ÖĞRETİMSEL LİDERLİK NEDİR?

İyi bir öğrenci yetiştirme, öğretmenler için daha arzu edilebilir öğrenme koşulları sağlama, okulun çalışma çevresini tatmin edici ve üretken bir çevreye dönüştürme eylemlerini ifade eder (Çelik, 1999:41) Eğitim işini başarmak için müdür, öğretmenler, öğrenciler, aileler ve okul kurulunu birlikte çalışabilecekleri bir örgüt ikliminin yaratılmasıdır (Mc Evan, 1994:6-10)

Okulun eğitsel amaçlarının gerçekleştirilmesi için öğretim kadrosunun gizil gücünü ortaya çıkarabilme ve bunu okul süreçleri içinde sürdürme. (Şişman 2004:58) Öğretimsel lider: “öğretme ve öğrenmeyle beslenen, devamlı olarak tüm öğrencilerin öğrenebileceği okul ve öğretimi nasıl organize edebilirim diye düşünen kişidir. ” (Mc Evan 1994: 6-10)

Öğretim liderliğini, diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik, hiç kuşkusuz öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmış olmasıdır. Bir başka ifadeyle, öğretim liderliği, öğrenciler, öğretmenler ve öğretim programlarının yer aldığı öğretim süreçleriyle ilişkili olan bir liderliktir (Gümüşeli, 1996:11).

Öğretimsel liderlik, tamamen eğitimsel liderliğe uygun olarak geliştirilen bir liderlik biçimidir. Bu liderlik biçimi okul yönetimine uygun olarak geliştirilmiştir. Bu bakımdan, öğretimsel liderlik kavramı, etkili okul araştırmalarının temelini oluşturmuştur. Öğretimsel liderlik, okul yöneticisinin klasik rol ve liderlik anlayışını köklü bir şekilde değiştirmiştir. Eski liderlik kuramlarında okul yöneticisinin bir takım yönetsel rolleri ön plana çıkarken, öğretimsel liderlikte öğretimi geliştirme önem kazanmıştır (Çelik, 1999:207).

Öğretimsel liderliğin merkezini yedi fonksiyon oluşturur Öğretimsel liderliğin merkezini yedi fonksiyon oluşturur. Bunlar; koordinasyon, problem çözme,öğretmen yönetimi ve öğretmen geliştirilmesi, öğretmen değerlendirme, öğretimsel yönetim ve destek, kaynak yönetimi ve kalitenin kontrol edilmesidir (Jenkins 1991: 86).

Öğretimsel Liderlik Davranışları Öğretimsel liderlik davranışları şöyle sıralanmıştır (Flath 1989: 20). 1. Amacı vurgulama 2. Koordinasyon ve örgütleme 3. Yetki ve karar vermede takdir hakkını kullanma 4. İnsan ilişkilerini yönetme

Öğretimsel lider olan okul yöneticileri şu davranışları sergiler: 1. Bir kaynak sağlayıcıdır 2. Bir öğretim kaynağıdır 3. Etkili bir iletişimcidir 4. Mevcut durumu görür (Bamburg 1990: 17–19).

Öğretimsel Liderin Özellikleri Danley ve Burch öğretimsel liderin özellik ve becerilerini; kişisel, yönetsel, meslekî olarak üç grupta toplanmaktadır. Okul yöneticisi bir yönetici olmaktan çok bir öğretimsel lider olarak okulun amaçlarını gerçekleştirmeye çalışmalıdır. Öğretimsel lider olan okul yöneticisi esas görevlerinin farkında olmalı, okulun amaçlarını yorumlamalı, öğretmenleri sınıflarında ziyaret etmeli, onlara rehberlik yapmalı, destek olmalı, öğretimin kesintiye uğramaması için önlemler almalı ve onları denetleyip geliştirmelidir (Balcı 1992: 25).

Etkili bir okulun öğretimsel lideri olan yöneticisinin örgütünü amaçlarına ulaştırabilmesi ve örgütün varlığını sürdürebilmesi için şu niteliklere sahip olması gerekir (Andersen & Pigford 1987: 67–68): Bir vizyonu olması Vizyonu eyleme dönüştürme Destekleyici bir çevre oluşturma Okulda neler olup bittiğini bilme Bilgili hareket etme

Öğretimsel Liderlik Davranış Boyutları Öğretimsel liderlik davranışları üç temel boyutu ve bu boyutlara ilişkin on bir görev boyutu ve ilgili davranışları şu şekilde özetlenebilir (Gümüşeli, 1996: 48). 1. Boyut: Okulun Vizyonunu ve Misyonunu Tanımlama

Okulun amaçlarını belirleme ve paylaşma: Yönetici, önemli okul amaçlarını yıl boyunca öğretim ve programla ilgili karar verirken okul kadrosuyla birlikte sürekli gözden geçirmeli ve anlaşılmasını sağlamalıdır (Şişman 2004: 79). Okulun amaçlarını geliştirme ve uygulama: Öğretimsel lider aslında okulun kesin öğretim amaçlarını geliştiren ve bunların uygulanmasını yönetmekten sorumlu olan kişidir.

Öğretimi denetleme ve değerlendirme: 2. Boyut: Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme: Öğretimi denetleme ve değerlendirme: Öğretimsel lider, öğretim standartlarını açıkça belirtmeli, öğretimi değerlendirme ve program geliştirme konusunda koordinatörlük görevini üstlenmelidir. Öğretim programları esnek olmalı ve öğrencilerin aktif katılımları sağlanmalıdır (Çelik 1999: 39).

Eğitim programını eşgüdümleme: Eğitim programını eşgüdümleme; öğretim ve eğitim programı konusunda aynı sınıf öğretmenlerinin birbirleriyle ve farklı sınıf öğretmenleriyle daha çok etkileşim içinde olmaları ile gerçekleşir (Hallinger ve Murpy, 1985:222).

Öğrenci ilerlemesini izleme: Okul yöneticisi okulu amaçlarına ulaştırmak için okulun başarı durumunu, öğrencilerin performansını sürekli gözlemeli, değerlendirmeli ve bu yönde gerekli önlemleri almalıdır ( İlgar 1996: 95).

Öğretim zamanını koruma: 3. Boyut: Olumlu Öğrenme İklimi Geliştirme Öğretim zamanını koruma: Öğretimsel liderin okuldaki zamanın önceliklere göre plânlanması ve etkili bir biçimde kullanılması yanında, yöneticinin kendine ait bir zaman plânı olması ve zaman yönetimi konusunda beceri sahibi olması gerekir (Şişman 2004: 89).

Varlığını hissettirme: Öğretmenlerle yöneticilerin ilişkileri ne kadar açık ve demokratik olursa öğretmenler de o kadar okula bağlı olacaklar ve öğretimsel liderin çalışmalarına istekli katılacaklardır (Stimson 1997: 142). Yöneticinin varlığı, sınıf öğretmeninin formal ve informal gözlemleriyle hissedilebilmelidir (Wallace 1996: 29).

Öğretmenleri çalıştırmaya özendirme: Bir okulda öğretmenlerce bireysel ya da grup halinde gerçekleştirilen başarıların tanınması, bilinmesi, kutlanması, onların okulla bütünleşmelerini sağlayacaktır (Şişman 2004: 101).

Öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama: Bir okulda gelişmenin sağlanabilmesi için okul yöneticisinin yenilik ve değişmeyi teşvik etmesi, bu konuda çalışanlara öncelik vermesi, risk almalarını teşvik etmesi beklenir (Şişman 2004: 100).

Akademik Standartlar geliştirme ve uygulama: Açıkça tanımlanmış yüksek standartlar, öğrenmeyi artırmak için gerekli olan yüksek beklentileri güçlendirir. Yüksek standartlar aynı zamanda daha fazla sayıda öğrencinin temel becerileri iyice öğrenmesi beklendiğinde geliştirilir (Hallinger & Murphy 1985: 224).

Öğrencileri öğrenmeye özendirme: Öğretim lideri olan bir okul yöneticisi öğrenci başarısını ve gelişmesini sık sık ödüllendirerek ve tanıyarak, öğrencilerin akademik başarıya değer verdikleri bir okul iklimi yaratabilir (Hallinger ve Murpy, 1989:224).

Öğretim Liderliğini Sınırlayan Etkenler Yapılan araştırmaların sonuçları incelendiğinde okul müdürlerinin öğretim liderliğini engelleyen en önemli etkenlerin yasal ve bürokratik sınırlamalar, öğretimsel konulara ayrılacak zaman yetersizliği, çatışan rol beklentileri ve kaynak yetersizliği olduğu anlaşılmaktadır (Griffin, 1993, s. 29).

Bürokratik ve yasal engeller: Aracı üst sistemler dediğimiz il ve ilçe yönetimlerinin kararları ve emirleri de çoğu kez okul müdürünün öğretim liderliğini engelleyici bir ortam yaratmaktadır (Thomas ve Vunberg, 1991, s. 62) Zaman sınırlılığı: Bürokratik işlemlerle ilgili birçok etken okul yöneticisinin zamanını önemli ölçüde sınırlamakta öğretim liderliği konularında yeterli ölçüde eğilmesini engellemektedir (Gümüşeli, 1996)

Müdür rolüne ilişkin farklı beklentiler: Okul müdürlerinin öğretim liderliği ile ilgili beklentilerin sürekli artış göstermesine karşın müdür iş tanımlarının bazılarında öğretimsel sorumluluklardan çok yönetsel sorumluluklara öncelik verildiği görülmektedir. Bu çelişkili durumda okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışını göstermesini önemli ölçüde engellemektedir (Griffin 1993, s. 32)

Öğretim liderliği konusundaki eğitim eksikliği: Türk eğitim sisteminde “meslekte esas öğretmenliktir” sloganının günümüze kadar yaşatılması sistem ve kurumlarındaki hiyerarşi, statü, rol kavramlarını zedelediği gibi uzmanlık niteliklerine sahip okul yöneticisi yetiştirme ve geliştirme çabalarını da olumsuz yönde etkilemiştir (Bursalıoğlu, 1994, s.221).

Vizyon, kararlılık ve cesaret eksikliği: Öğretimsel liderliği olumsuz yönde etkileyen kişisel özellikler içerisinde vizyon ve temel bilgi eksikliği; risk almaya, uzun çalışma saatleri geçirmeye, sürekli gelişmeye ve yetki aktarmaya karşı isteksizlik gibi özelliklerin ilk sıraları aldığını göstermektedir (McEvan, 1994, s.13)

Kaynak yetersizliği: Kaynak yetersizliği gelişmekte olan ve eğitime yeterli kaynak ayırmayan ülkelerde okul müdürlerinin öğretim liderliğini sınırlayıcı etkenlerden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır (Gümüşeli, 1996)

Öğretimsel Liderlik ile İlgili Yapılan Araştırmalar Bayan müdürler erkeklere oranla öğretim önderliği davranışlarını kısmen daha çok göstermektedirler. (Hallinger&Murphy-1985) Öğrenci başarısının ödüllendirilmesi, öğretim liderliği, okul aile ve toplum ilişkileri etkili okullarda önemli bir belirleyicidir.(Hallinger&Murphy-1986) Orta okullarda yapılan bir araştırmaya göre, öğrenci başarısı ile öğretim liderliği arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. (Anspaugh-1995)

Genç yöneticilerin kıdemli yöneticilere göre daha etkin olduğu saptanmıştır. (Hallinger&Murphy-1985) Öğretim liderliği ile ilgili olarak ilkokul müdürlerinin ortaokul müdürlerinden daha fazla sorumluluk duydukları sonucuna varılmıştır. (Wildly&Dimmock-1995) “Eğitim programını yönetme” ile “dönüt sağlama ve değerlendirme” görevleri müdürler tarafından en az ilgi gören görevler olarak algılanmışlardır. Bu görevlerin daha çok bölüm başkanları ve öğretmenler tarafından yerine getirildiği ortaya çıkmıştır (Wildly ve Dimmock 1993, s:43-62)

Hizmet içi eğitim programlarının , okul müdürlerinin öğretimsel liderliğini artırdığı gözlenmiştir. (Molina-1995) Okulun büyüklüğü ile müdürlerin öğretim liderliği davranışları arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu ortaya çıkmıştır. Daha açık bir anlatımla; yapılan bu araştırmada; küçük okulların müdürlerinin büyük okul müdürlerine göre eğitim programı ve öğretimin yönetimi ile daha fazla ilgilendikleri anlaşılmıştır (Hallinger, 1983).

Müdürlerin öğretim liderliği davranışları ile cinsiyet, yaş, eğitim durumu, müdürlük deneyimi, müdürlük eğitimi, bulunduğu okuldaki deneyimi ve öğretmenlik deneyimi gibi bireysel özellikleri arasında anlamlı ilişkilerin olmadığı anlaşılmıştır (Hallinger, 1983). Müdürlerin öğretmen çabaları ve başarısını nadiren açıkça desteklediği anlaşılmıştır. Bunun yerine öğretmenleri güdülemek için onları özel olarak kabul etme ve sicil raporlarına olumlu not yazma davranışlarını tercih ettikleri ortaya çıkmıştır (Hallinger, 1983).

Okulların çoğunun öğretim zamanını korumaya ilişkin politika ve uygulamalardan yoksun olduğu; bunun aksine, müdürlerin öğretim zamanının etkili kullanılması için sınıf uygulamalarını izlemeye çaba gösterdikleri anlaşılmıştır (Hallinger, 1983). Müdürlerin genellikle öğrencileri hedef kitle olarak görmedikleri; bunun için de öğrencilerle sık ilişki kurmaya ve sürdürmeye çok az çaba gösterdikleri anlaşılmıştır (Hallinger, 1983).

Akgün (2001), “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretimsel Liderliği” adlı araştırmasında resmi ve özel ilköğretim okulu müdürleri ve öğretmenlerinin öğretimsel liderliğe ilişkin görüşleri karşılaştırıldığında, özel ilköğretim okullarının; “Öğretmenlerin Mesleki Gelişmelerini Sağlama” görev boyutu içerisinde; kaynak sağlayıcı ve kaynak kişi olarak okul müdürü davranışlarında ve “Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme” görev boyutu içerisinde; velilerle ilişki kurma etkinliklerinde özel ilköğretim okulu müdürlerinin daha yeterli oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

DİNLEDİĞİNİZ İÇİN TEŞEKKÜRLER Menekşe Özge SABAN 2010, KOCAELİ