Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

HİZMET İÇİ EĞİTİM SEMİNERİ Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Doç. Dr. Bayram COŞTU Dokuz Eylül Üniversitesi.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "HİZMET İÇİ EĞİTİM SEMİNERİ Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Doç. Dr. Bayram COŞTU Dokuz Eylül Üniversitesi."— Sunum transkripti:

1 HİZMET İÇİ EĞİTİM SEMİNERİ Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Doç. Dr. Bayram COŞTU Dokuz Eylül Üniversitesi

2 Kimya Öğretim Programın Temel Öğeleri HEDEFLER- Kazanımlar Öğrenme Yaşantıları Öğrenme Yaşantılarının Düzenlenmesi Ölçme ve Değerlendirme GERİ BESLENME (DÖNÜT VE DÜZELTME)

3 Niçin? Hedef (Davranış) Eğitim Durumları Öğretme- Öğrenme Süreci Nasıl? İçerik (Kapsam) Ne? Ne kadar? Ölçme ve Değerlendirme (Dönüt) Ne kadar?

4 Hedef/DavranışKazanım Davranışçı Yaklaşım Yeni Kimya Öğretim Programı (Mevcut Kimya Öğretim Programı) Bilişsel Yaklaşım / Yapılandırmacı Kuram Eski Kimya Öğretim Programı (2007 öncesi)

5 Yeni Kimya öğretim programında (MEB, 2007) kazanımlar: 1.Kimya İçerik Kazanımları 2.Bilimsel Süreç Becerileri (BSB) 3.Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre İlişkileri (KTTÇ) 4.İletişim, Tutum ve Değer Becerileri (İTD)

6 YAPILANDIRMACI (CONSRUCTIVIST) ÖĞRENME KURAMI

7 Oluşturmacı Yapılandırmacı Öğrenme Kurmacı Anlayış Yapılandırıcı Öğrenme Bütünleştirici Oluşumcu Yaklaşım Yapılandırmacılık = Constructivism gibi kavramlarla “yapılandırmacılık” ifade edilmektedir.

8 Öğrenmenin nasıl gerçekleştiği bilişsel ve davranışçı kuramlarla açıklanmaya çalışılmaktadır. Bilişsel kuramcılara göre öğrenme zihinsel bir süreçtir ve zihne ulaşan bilgilere anlam verilmesi ile gerçekleşmektedir. Bu anlam verme öğrencinin kendi deneyimine, sahip olduğu kültüre, içinde öğrenmenin gerçekleştiği etkileşimin doğasına ve öğrencinin bu süreçteki rolüne göre değişmektedir. Bu görüş yapılandırmacı öğrenme kuramı ile uyum göstermektedir.

9 Yapılandırmacı Öğrenme (Constructivism) kuramı, temelde öğrencilerin daha önceki bilgilerini kullanarak yeni karşılaştıkları durumlara anlam verdiklerini savunur (Osborne & Wittrock, 1983; Hand & Treagust, 1991; Thomas & David, 1991). Bu durum, öncelikle öğrencinin öğrenme sürecinde kendi deneyimlerini gözden geçirmesini gerektirir (Driver, 1988). Bundan dolayı, öğrencilere kendi bilgilerini oluşturmaları için deneyimlerini sınama fırsatı verecek öğretim ortamları sağlanmalıdır.

10 Yapılandırmacı öğrenme kuramı genel olarak üç soruya cevap aramaktadır. Bunlar; 1. Zihin dışarıdan alınan yeni bilgileri nasıl işlemektedir?, 2. Bu bilgiler zihne nasıl yerleşmektedir?, 3.Bilgiler işlenirken ve yapılanırken önceki bilgilerde ne tür değişiklikler olmaktadır? Bu soruların irdelenmesi yapılandırmacı öğrenme kuramının esaslarını oluşturmaktadır.

11 Öğrenmenin gerçekleşme süreci ÖzümlemeYerleştirme Zihinsel Denge Sürekli Özümleme Kendi Kendine Sorular Üretme Dışarıdan alınan yeni bilgiler eski bilgileriyle ç elişmiyorsa birey bu bilgileri ç ok ç abuk benimser ( ö z ü mler). Eğer yeni bilgiler zihindeki eski bilgilerle ç elişiyorsa, zihin dengesizliği oluşur. Bu dengesizliğin ortadan kaldırılması i ç in zihin yeniden yapılanmaya girer. Bu durumda yerleştirme üç t ü rl ü ger ç ekleşir; a. yeni deneyimin g ö z ardı edilmesi b. yeni deneyimi değiştirerek kabullenme c. kendini yeni duruma uyarlama Yerleştirme başarılı olursa zihin yeniden yapılanır. İşte bu noktada dengesizlik ortadan kalkar. Birey s ü rekli dışarıdan deneyim yoluyla bilgiler edinmektedir. Bu sebeple s ü rekli bir ö z ü mleme ve kendi kendini uyarlama s ö z konusudur. Dışarıdan bilgi akışı olmasa bile, birey zihninde sorular ü retip bu sorulara cevap bularak da bilgiyi yapılandırabilir

12 Bu kuramın temelinde, bilginin ya da anlamın dış dünyada bireyden bağımsız olarak var olmadığı ve edilgen olarak dışarıdan bireyin zihnine aktarılmadığı, tersine etkin biçimde birey tarafından zihinde yapılandırıldığı görüşü yer alır. Yapılandırmacılık öğretme üzerine değil, öğrenme üzerine temellendirilmiş bir kuramdır. İnsanın nasıl öğrendiği, bilgiyi nasıl yapılandırdığı bilinirse ona uygun bir öğrenme ortamı oluşturulabilir. Bu bağlamda, yapılandırmacılık bir öğretim yöntemi değil, bilginin kişinin çevresiyle etkileşmesi sonucu oluşturulduğunu savunan bir eğitim felsefesidir (Bağcı-Kılıç, 2001, s.15; Yaşar ve Gültekin, 2002).

13 Yapılandırmacı yaklaşımda, yaparak ve düşünerek fen (ya da kimya) öğretimi (hands-on and minds-on science) ön plandadır. Öğrenciler etkinlikleri yaparken özgürdürler ve özgürce keşfederler. Öğrenciler öğretmenin rehberliğinde, kendi istekleri doğrultusunda oluşturdukları problemi çözmeye çalışırlar. Problemlerinin çözümü için gözlem, deney ve araştırmalar yaparlar. Denenceler geliştirirler, denenceler sınayacak deneyler yaparlar, varsayımda bulunurlar, kendilerininkileri arkadaşlarının varsayımlarıyla ve sonunda da ilke ve yasalarla karşılaştırırlar. Böylelikle, öğrenciler yavaş yavaş kendi bilimsel bilgilerini oluştururlar.

14 Yapılandırmacı kuram, sorgulamaya dayalı öğrenmeyi, öğrencilerin öğrenmesini sağlayan en güçlü yollardan biri olarak vurgulamaktadır. Çünkü yapılandırmacılığın tüm çabası, öğrenmenin kalıcılığını sağlamak ve üst düzey düşünme becerilerinin oluşturulmasına katkı getirmektir.

15 YAPILANDIRMACI ÖĞRETİMİN TEMEL İLKELERİ Yapılandırmacı öğretimin beş temel ilkesinden bahsedilmektedir. Yalnız bu ilkeler bir birinden tamamen bağımsız,kesin çizgilerle ayrılmış değildir. 1. Önceki bilgilerinin harekete geçirilmesi 2.Yeni bilginin kazanılması: Öğrencilerin yeni bilgiler kazanması için; öğrenmenin, temel kavramlar etrafında şekillendirilmesi gerekir. Yani öğrencilerin “bütünü”, “bütünün parçalarını” ve bu parçalar ile bütün arasındaki ilişkiyi görmelerine yardımcı olunmalıdır. 3.Bilginin anlaşılması: Öğrencinin bakış açısının değerlendirilmesi gerekmektedir. Yani, verilen yeni bilgi önceden var olanlarla çelişmiyorsa, bu konudaki zihinsel yapı güçlendirilir; çelişiyorsa var olan zihinsel yapının değiştirilip,yeni düzenlemeler yapması ve yeni dengeyi kurması için öğrenciye destek olunur.

16 4. Bilginin uygulanması: Bilginin öğrenciler tarafından uygulanmasına yardım edilmelidir.Bu, öğrencilerin önceki bilgi yapılarına uygun etkinlikler hazırlanarak sağlanabilir. 5. Bilginin farkında olunması: Kişinin bir bilgiyi kullanarak bir problemi çözmesi ile kendisini o problemin çözümüne götüren stratejinin ne olduğunu fark etmesi ayrı ayrı şeylerdir.Bu sebeple öğretmen, öğrencilerin sahip oldukları bilginin farkında olmalarını sağlayacak etkinlikler düzenlemelidir. Bu etkinlikler daha çok öğrencilerin geriye dönüp ne yaptıklarını gözden geçirmelerine imkan veren etkinlikler olmalıdır. YAPILANDIRMACI ÖĞRETİMİN TEMEL İLKELERİ

17 YAPILANDIRMACI EĞİTİMDE; ÖĞRETMENİN ROLÜ?

18 YAPILANDIRMACI EĞİTİMDE ÖĞRETMENİN ROLÜ? Yapılandırmacı öğrenmeyi temel alan bir eğitim programının başarılı olabilmesi için,programı uygulayacak olan öğretmenlerin bir takım özelliklere sahip olması gerekir. Yapılandırmacı öğretmen; açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen,bireysel farklılıkları dikkate alan,uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen olmalıdır. Yapılandırmacı öğretmen; öğrencilerin uygun etkinlikler yapmasına yardımcı olmalı,öğrencileri işbirliğine teşvik etmeli,öğrencilerin sürekli iletişim içerisinde olmalarını cesaretlendirmelidir.

19 YAPILANDIRMACI EĞİTİMDE ÖĞRETMENİN ROLÜ? Yapılandırmacı öğretmen; öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almalı,her öğrencinin kendi kararını kendisinin vermesine yardımcı olmalıdır. Yapılandırmacı öğretmen; düşündürücü sorular sorarak öğrencileri araştırmaya ve problem çözmeye teşvik etmelidir.

20 YAPILANDIRMACI EĞİTİMDE; ÖĞRENCİNİN ROLÜ?

21 YAPILANDIRICI EĞİTİMDE ÖĞRENCİNİN ROLÜ? Yapılandırmacı öğrenme, öğrencinin kendi yetenekleri, güdüleri, tutumu ve tecrübelerinden edindikleri ile oluşan bir karar verme sürecidir. Birey öğrenme sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir. Öğrenmenin kontrolü bireydedir.Öğrenmeye öğretmenle birlikte yön verir. Bu yön verme sürecinde öğrencinin geçmiş yaşantıları, bakış açısı, hazır bulunuşluk düzeyi etkilidir. Öğrenci öğrenme sürecinde etkili olabilmek için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrencilerle ve öğretmeniyle etkileşim ve iletişim içinde bulunur. Yapılandırmacılık sürecinde öğrenci öğrenmeyi kendisine sunulan şekliyle değil de, zihninde yapılandırdığı biçimi ile gerçekleştirir. Yapılandırmacılıkta öğrenci; meraklı, girişimci ve sabırlı olmalıdır.

22 “ İnsanlara bir şeyin nasıl yapılaması gerektiğini söylemeyin. Yapılmasını istediğiniz şeyin ne olduğunu söyleyin ve yaratıcılıkları ile sizi nasıl hayran bırakacaklarını görün.” General George S. Patton

23 DÖRT AŞAMALI MODEL Öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanarak yeni karşılaştıkları durumlara anlam verebileceklerini ve onları özümleyebileceklerini savunan yapılandırmacı öğrenme kuramı fen bilimleri (fizik, kimya) eğitiminde dört aşamalı bir model yardımıyla sınıf ortamında kullanılabileceği önerilmektedir (Ayas, 1995). 1. Birinci aşama : Bu aşamada öncelikle öğrencilerin dikkatini konuya çekebilmek için bir tanıtım yapılır. Ayrıca, öğrencilerin ön bilgileri ve bu bilgiler içerisindeki alternatif (yanlış veya bilimsel gerçeklere ters düşen) fikirleri ortaya çıkarılır. Eğer müfredatın bir kılavuzu yok ise, bu aşama verilmek istenen konunun işleneceği zamandan birkaç hafta önce sınıf tartışması veya yazılı testler yardımıyla yapılmalıdır. Böylece öğretmen dersini sınıfın düzeyine göre hazırlama fırsatı elde etmiş olur.

24 2. İkinci veya odaklama aşaması : Öğretilmesi istenen kavramla ilgili deneyimler, bu aşamada öğrenciye kazandırılır. Çok değişik stratejilerin (sınıf tartışması, yeni araç-gereçlerle deneyim kazanma, film izleme, v.b.) kullanılabildiği bu aşamada öğretmenin rolü, öğrencileri motive edici yaklaşımlar kullanma ve sorduğu sorularla onları düşünmeye ve yorumlamaya sevk etmektir. 3. Üçüncü veya mücadele aşaması : Öğrencilerin düşüncelerini sorguladığı karşılaştırdığı ve değiştirdiği aşamadır. Bu aşamada verilmek istenen kavram öğretmen tarafından çok değişik yöntem ve kaynaklar kullanılarak verilir. Bu, öğrencilerin seviyesi de dikkate alınarak uygun bir dil ve açıklıkla yapılır. DÖRT AŞAMALI MODEL

25 4. Dördüncü veya uygulama aşaması : Yeni kazanılan bilginin başka durumlara öğrenciler tarafından uygulanması aşamasıdır. Bu, problem çözme, konu hakkında kompozisyon yazma, günlük hayattaki olaylarla bağlantı kurma v.b. faaliyetlerden yararlanılarak yapılabilir. Bu aşama, öğrencilere dersin başı ile sonu arasında kendi bilgi yapılarında meydana gelen değişiklikleri gözden geçirme fırsatı verilerek öğretmen tarafından sonlandırılır. Bu aşamanın en önemli özelliği yeni kavramların pekiştirilmesini amaçlamasıdır. DÖRT AŞAMALI MODEL

26 Yapılandırmacı öğrenme kuramının öğretim sürecinde uygulanmasına yönelik en kullanışlı modellerden birisi de 5E modelidir. Bu model, BSCS (Biological Science Curriculum Study)’nin öncü isimlerinden Roger Bybee tarafından geliştirilmiş ve bu projeye yönelik uygulamalarda kullanılmıştır. Bu kurama uygun olarak geliştirilip uygulanmış bazı programların varlığı bilinmektedir. Örneğin; İngiltere’deki CLISP (Öğrencilerin Fen Derslerini Öğrenmesi Projesi) ve Yeni Zelanda’daki LISP (Fen Derslerini Öğrenmesi Projesi) gibi iki büyük proje geliştirilip uygulanmıştır (Osborne & Wittrock, 1983; Hand & Treagust, 1991). 5E MODELİ

27

28 Girme (enter/engage) aşaması Yeni fikirleri öğrenmeye başlamadan önce, insanların eski fikirlerinin farkında olmaları gerekir. Bu nedenle öğretmenin ilk eylemi öğrencilerin konu hakkında bildiklerini tanımlamalarına yardımcı olmaktır. Öğrenci karşılaştığı bir sorunu veya gözlediği bir olayı anlamak için eğlendirici ve merak uyandırıcı bir girişle derse başlar. Bu aşamada öğrencilere olayın nedeni hakkında sorular sorulur. Bu basamakta anlatma, tanımlar verme, kavramları açıklama ya da öğrencilere göreceklerini ve öğreneceklerini söyleme söz konusu değildir. Burada önemli olan doğru cevabı bulmaları değil, değişik fikirler ileri sürmelerini, soru sormalarını teşvik etmektir.

29 Keşfetme (explore) aşaması: Öğrenciler birlikte çalışarak, deneyler yaparak, öğretmenin yönlendirebileceği bilgisayar, video ya da kütüphane ortamında çalışarak sorunu çözmek için veya olayı açıklamak için düşünceler üretirler. Bu düşünceler öğretmenin süzgecinden geçtikten sonra olayı çözümlemek için beceriler ve çözüm yollarına dönüştürülür. Bu aşama en fazla oranda öğrenci faaliyetini içeren aşamadır. 5E MODELİ

30 Açıklama (explain) aşaması: Öğrenciler çoğu zaman öğretmenin yardımı olmadan yeni düşünme yolları bulmayı başarmakta güçlük çekerler. Öğretmenin öğrencilerin yetersiz olan eski düşüncelerini daha doğru olan yenileriyle değiştirmelerine yardımcı olduğu bu basamak modelin en öğretmen merkezli evresi olup, bu evrede öğretmen düz anlatım yöntemini kullanabileceği gibi, film ya da video, bir gösteri ya da öğrencilerin yaptıklarını tanımlamalarını ve sonuçları açıklamalarını teşvik edici bir etkinlik gibi daha ilginç yollara da başvurulabilir. Öğretmen formal olarak tanımları ve bilimsel açıklamaları yapar. Mümkün olan yerlerde, öğrencilerin deneyimlerini bir araya getirmelerinde, sonuçlarını açıklamalarında ve yeni kavramlar oluşturmalarında onlara temel bilgi düzeyinde açıklamalarda bulunarak yardımcı olur. 5E MODELİ

31 Derinleşme (elaborate) aşaması: İncelenmeye başlanan konuya yeni bilgiler elde edildikten sonra yeniden dönülmesi gerekir. Öğrenciler birlikte ulaşmış oldukları bilgileri veya problem çözme yaklaşımını yeni olaylara ve problemlere uygularlar. Bu yolla zihinlerinde daha önce var olmayan yeni kavramları öğrenmiş olurlar. Öğretmen, yeni bilgileri ilgili olgulara uygulamalarında öğrencilerden daha çok doğruluk ve sorumluluk ister. Öğrenciler, formal terimleri ve tanımları kullanmaları ve yeni durumlarda anlayışlarını sergilemeleri yönünde teşvik edilir. 5E MODELİ

32 Değerlendirme (Evaluate) aşaması: Bu dönem, öğrencilerden anlayışlarını sergilemelerinin beklendiği ya da düşünme tarzlarını ya da davranışlarını değiştirdikleri evredir. Çoğu zaman, öğretmen problem çözerken öğrencileri izler ve onlara açık uçlu sorular sorar. Bu aynı zamanda yeni kavram ve becerileri öğrenmede, öğrencilerin kendi gelişmelerini değerlendirdikleri evredir. Böylelikle bu son aşamada yeni edindikleri bilgilerini ve becerilerini değerlendirerek bir sonuca ulaşırlar. Öğrenciler ve öğretmen süreç içinde yeni anlayışlara ulaşmada gelişmeyi kontrol etmeye çalıştıkça değerlendirme tekrar tekrar yapılacaktır. 5E MODELİ

33

34 7E MODELİ Yapılandırmacı öğretim modelinin bu iki uygulamasının yanı sıra, son yıllarda geliştirilen ve “7E Modeli” olarak bilinen bir model daha vardır. Bu model 5E modelinin daha gelişmiş bir üst modeli niteliğindedir. “ Teşvik etme, keşfetme, açıklama, genişletme, kapsamına alma, değiştirme ve inceleme” şeklinde yedi aşamadan oluşan bu modelde her bir basamakta öğretmen ve öğrencilerin neler yapması gerektiği aşağıda açıklanmaktadır:

35 7E MODELİ Teşvik etme (excite) aşaması: Bu basamakta öğretmen öğrencinin derse ilgisini çekmek için çeşitli sorular sorar ve öğrencilerin yeni öğretilecek kavram hakkında ne bildiklerini, hangi ön bilgilere sahip olduklarını ve ne düşündüklerini ortaya çıkarmak için değerlendirme yapar. Öğrenciler yeni anlatılacak konuyla ilgili düşünmeye sevk edilir.

36 Keşfetme (explore) aşaması: Bu basamakta öğrenciler yeni karşılaştıkları olayı keşfetmek ve gözden geçirmek için sorgulama yöntemini kullanırlar. Ayrıca yapacakları etkinliğin sınırları içerisinde kalmak şartıyla serbest düşünerek tahminler yapar ve hipotezler kurarlar, çözüme yönelik alternatif deneyler yaparlar ve bunların sonuçları üzerinde tartışırlar. Öğretmen bu aşamada pasif bir rol üstlenir, öğrencilerin birlikte çalışmasını teşvik eder, onları gözlemler ve dinler. Bunun yanı sıra yaptıkları incelemeleri tekrarlamaları için öğrencilere geniş kapsamlı sorular sorar ve onları düşünmeye, yorum yapmaya yöneltir. 7E MODELİ

37 Açıklama (explain) aşaması: Öğrenciler farklı bilgi kaynakları kullanarak grup tartışmaları ile ve öğretmenin rehberliğinde seçilen kavramların açıklamalarını ve tanımlamalarını yapmaya çalışırlar. Öğretmen sorduğu sorularla onlardan daha derin açıklamalar yapmalarını ister. Ayrıca öğrencilerin daha önceki deneyimlerini temel alarak tanımlamalar ve açıklamalar yapar ve bu yolla yeni kavramlar ortaya atar. Öğrenciler ise öğretmenin önerilerini dinleyerek yorumlamaya çalışırlar. Açıklamalarında ise daha önce yaptıkları etkinliklerdeki kaydedilmiş gözlemleri kullanırlar.

38 7E MODELİ Genişletme (expand) aşaması: Öğretmen öğrencilerin formal kavramları, tanımlamaları ve açıklamaları araştırmalarını ve bunları kullanmalarını ister. Öğrenciler ise önceki bilgilerinin yardımıyla yeni sorular sorarlar, çözüm yolları önerirler, kararlar alırlar ve deneyler tasarlarlar. Öğrenciler bunları yaparken öğretmenin teşvikine ihtiyaçları vardır. Öğrencilerin yeni uygulamalar için gerekli bilgi ve delillere sahip oldukları onlara hatırlatılmalıdır.

39 7E MODELİ Kapsamına alma (extend) aşaması: Öğretmen mevcut kavramların diğer alanlardaki anlamlarını da hatırlatır, karşılaştırır ve bu yolla yeni kavramlar oluşturur. Öğrencilerin bu ilişkiyi anlamalarına yardım etmek için öğrencilere sorular yöneltir. Öğrenciler ise kavramların diğer alanlardaki anlamları ile kendilerine öğretilen anlamları arasındaki ilişkileri görmeye ve orijinal kavramların anlamını genişletip dünya gerçekleri ile kavramların arasında ilişki kurmaya çalışırlar.

40 7E MODELİ Değiştirme (exchange) aşaması: Öğretmen öğrencilere grup tartışması yoluyla kavramlar hakkında bilgi paylaşımı yaptırır. Öğrenciler ise ilgi alanlarına dayalı etkinlikler ile ilgili diğer gruplar veya kendi grubundaki arkadaşları ile işbirliği yaparlar. Bu tartışmalarla öğrencilerin fikirleri değişebilir. Bu yolla öğrenciler yeni bir plan yaparak değişen fikirleri doğrultusunda yeni deneyler yaparlar.

41 7E MODELİ İnceleme / sınama (examine) aşaması: Bu modelin son basamağında öğretmen yeni kavram ve becerilerini uygulayan öğrencileri inceler, bilgi ve becerilerini ölçerek davranış değişikliklerinin sebeplerini açıklamaya çalışır. Öğretmen grup çalışmalarını teşvik ederek öğrencilere, neden bu şekilde düşündün?, bunun için delilin nedir?, …hakkında ne biliyorsun?, …nasıl açıklarsın? şeklinde açık uçlu sorular yöneltir. Öğrenciler ise delillerini, açıklamalarını kullanarak ve önceki açıklamaları dikkate alarak açık uçlu sorulara cevaplar vermeye çalışırlar.

42 Sorgulamaya Dayalı Öğrenme ( Inquiry-based learning ) Sorgulamaya dayalı öğrenme; sorular sorarak, araştırarak ve bilgileri analiz ederek öğrenme ve verileri yararlı bilgilere dönüştürme süreci olarak tanımlanmaktadır (Perry and Richardson, 2001). Bir başka tanıma göre sorgulamaya dayalı öğrenme; problemlerin ya da soruların oluşturulduğu ve öğrencilerin ders süresince bunları çözmeye ya da bunlara yanıt bulmaya çalıştığı bir süreç olarak görülmektedir (Wood, 2003, s.114). Bu bağlamda, sorgulamaya dayalı öğrenmenin amacı, öğrencinin bilgi edinme sürecini ve problem çözme becerilerini kullanarak, yaşamın içinden bilgileri araştırması ve bu bilgileri genelleyebilecek beceri ve tutumlar geliştirmesidir (Wilder and Shuttleworth, 2005, s.37).

43 Dolayısıyla, sorgulamaya dayalı fen öğretimi; kitabı temel alan, olguların edilgen bir biçimde gözlenmesi ve fene ilişkin ilke ve yasaların doğrudan öğretiminden uzaklaşıp; öğrenci merkezli, etkin, öğrencilerin bizzat yaparak-düşünerek araştırmalarını gerçekleştirdiği fen anlayışını benimsemektedir (Jorgenson, Cleveland and Vanosdall, 2004). Sorgulamaya dayalı öğrenme; (i) yapılandırmacı kuram ışığında ortaya çıkan bir öğrenme yaklaşımıdır. (ii) ürün ortaya koyma ya da problem çözmeden daha çok araştırma sürecini vurgular. (iii) öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirme ve öğrenmeyi öğrenmelerini sağlama amacı taşır. (iv) öğrencilerin araştırma becerilerini geliştirmelerine yardımcı olur. (v) sürecinde öğretmen hem bir rehber hem de bir modeldir.

44 Birçok fen eğitimcisi, sınıfta sorgulama süreçlerini işe koşarak, sorgulamaya dayalı fen öğretimini kullanmanın kimi yararlarından söz etmektedir. Bu bağlamda, sorgulamaya dayalı fen öğretimi; temel gerekçelerin, kavramların, ilkelerin, yasaların ve kuramların anlaşılmasını, bilgilerin kazanılması ve doğal gerçeklerin anlaşılmasını sağlayacak becerilerin geliştirilmesini, gerçek dünyaya ilişkin sorular sorma ve sorulara yanıt verme özelliğinin oluşturulmasını, fen derslerine ve bilime karşı olumlu tutum oluşumunu, bilimin doğasına ilişkin anlayış kazanımını kolaylaştırır (Chrappetta and Adams, 2004).

45 Sorgulamalı öğretim öğrencileri aktif kılan bir yöntemdir. Öğrencilerin kitaptan okuyarak değil, etkin ve eğlenceli etkinlikler yaparak öğrenmesini sağlar. Sorgulamalı öğretim üçe ayrılmaktadır (Martin, 1997: 190). 1. Açıklamalı Keşfetme: Öğretmen merkezli klasik bir yöntemdir. Düz anlatım yöntemi öğretmenin ne anlatacağına kendinin karar verdiği, öğrencilerin de öğretmenin anlattıklarını öğrendikleri bir yöntemdir. Öğretmen bilginin kaynağıdır. Fen öğretiminde yeni bilgiler sınıfta sunulurken kullanılır. 2. Serbest Keşfetme: Öğrencilerin öğrenecekleri konularda neyin önemli olduğuna kendilerinin karar verdiği, öğrenci merkezli bir yöntemdir. Öğrenciler yapacakları etkinlikleri seçer ve konuyu araştırır. Öğretmen kaynak kişi ve yardımcı araştırmacı olarak görev alır. 3. Rehberli Sorgulama : Öğretmen merkezli düz anlatım yöntemi ile öğrenci merkezli serbest keşfetme yönteminin birleşmesinden oluşmuştur.

46 Rehberli sorgulama, yaparak-yaşayarak öğrenmeyi içerir. Öğretmen yöneten değil rehber, kaynak kişi ve yardımcı sorgulayıcıdır. Öğretmen başlığı seçer, üniteyi ve konuları gösterir, araştırma için yapı oluşturur. Öğretmen ilk aktiviteyi gerçekleştirir ve kullanılabilir birçok ek aktivitesi vardır. Öğretmen soru sorar, öğrencilere çabalarında yardımcı olur. Öğretmen dinler, daha fazla soru sorar. Sınıf hands-on ve laboratuar odaklıdır ve çocukların küçük gruplar hâlinde çalışmasını sağlar. Dersin başlangıcında öğretmen ileri düzeyde rehberlik edebilir. Ama ders ilerledikçe kendi üzerindeki rehberliği azaltır. Rehberli sorgulamalı öğretim çocukların kendi kavramlarını oluşturmalarını sağlar. Çocukların verilen başlıkları derinlemesine incelemesine, kendi sorularını sormalarına ve araştırmalarına izin verir. Rehberli sorgulama çocukların araştırma boyunca başıboşluk duygusuna kapılmalarını engelleyecek yapıya sahiptir (Martin, Sexton, Wagner, & Gerlovich,1998: 195–197).

47

48

49 OHH BEE BİTTİ….


"HİZMET İÇİ EĞİTİM SEMİNERİ Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Doç. Dr. Bayram COŞTU Dokuz Eylül Üniversitesi." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları