Ö Ğ RENME Doç.Dr. Mehmet Erdoğan Akdeniz Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı.

... konulu sunumlar: "Ö Ğ RENME Doç.Dr. Mehmet Erdoğan Akdeniz Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı."— Sunum transkripti:

1 Ö Ğ RENME Doç.Dr. Mehmet Erdoğan Akdeniz Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı

2 Kuram;  Çeşitli de ğ işkenler arasındaki ilişkiyi basit ve anlaşılır olarak ifade etmeye yarayan, sistemli ve düzenli bir bütün  De ğ işkenler arasındaki ilişkiyi basit ve anlaşılır bir biçimde ifade etmek amacıyla birleştirilmiş tanımlar, gözlemler, koşullar ve ilkeler bütünü

3  Ö ğ renmeyi kolaylaştıran başlıca faktörler iki grupta toplanabilir.  Birinci grupta bireyin kendisinden kaynaklanan faktörler bulunmaktadır. Bunlar olgunlaşma, yaş, zekâ, güdülenme, genel uyarılmışlık hali, kaygı, fizyolojik durum, önceki ö ğ renmelerin aktarımı, türe özgü hazır oluştur.  İ kinci grupta bireyin ö ğ renme çevresinden kaynaklanan faktörler bulunmaktadır. Bunlar ö ğ retme yöntem ve teknikleri, ö ğ renilecek malzeme, ö ğ renme ortamı gibi faktörlerdir.

4 Ö ğ renmeyi Etkileyen Faktörler A. Ö ğ renen İ le ilgili Faktörler 1. Türe özgü hazır oluş 2. Olgunlaşma 3. Genel Uyarılmışlık – Kaygı 4. Geçmiş yaşantılar – transfer 5. Bireysel farklar ( yetenek ve beceri) 6. Dikkat (algı, duyum, alışma, duyarsızlaşma) 7. Güdülenme B. Ö ğ renme Yöntemi ile ilgili Faktörler 1. Ö ğ renme zamanı 2. Ö ğ renilecek konunun yapısı 3. Geri bildirim – dönüt 4. Ö ğ renenin katılım düzeyi C. Ö ğ renme malzemesi (konu) ile ilgili Faktörler 1. Metnin zorlu ğ u 2. Algısal ayırt edebilirlik 3. Anlamsal ça ğ rışım 4. Kavramsal gruplama D. Ö ğ renme Ortamı 1. Fiziksel çevre 2. Sosyal çevre

5 Ö ğ renme - Olgunlaşma İ lişkisi Büyüme Olgunlaşma Hazır Bulunuşluluk Ö ğ renme Gelişme

6 Ö ğ renme – Uyarılma (Kaygı) İ lişkisi

7 Ö ğ renmede ön yaşantılar  Aktarma / transfer (olumlu – olumsuz) Önceki Ö ğ renmeler Sonraki Ö ğ renmeler Kolaylaştırma Önceki Ö ğ renmeler Sonraki Ö ğ renmeler Zorlaştırma Küçük yaşta bisiklet sürmesini öğrenmiş bir bireyin, bilmeyenlere göre motosiklet kullanmasını daha kolay öğrenmesi Türkiye’de araba kullanan bir bireyin, KIBRIS veya İngiltere’de araba sürmede zorluk yaşaması

8 Ket Vurma (Bozucu etki) Ket Vurma; Bir ö ğ renmenin başka bir ö ğ renmeyi bozucu etki yaparak; zorlaştırması, unutturması veya hatırlamayı güçlendirmesi durumudur. Eski ö ğ renilen bilgi, beceri davranışlar Yeni ö ğ renilen bilgi, beceri davranışlar Unutturması Bozucu etki Eski ö ğ renilen bilgi, beceri davranışlar Yeni ö ğ renilen bilgi, beceri davranışlar Unutturması Bozucu etki Örn.; TREN kullandıktan sonra TIR kullanmaya başlayan bir şoförün trenle ilgili bazı düğmelerin yerlerini ve kullanım şeklini unutması Örn.; yeni yıla girmemize rağmen (2014), evraklara tarih atarken 2013 yazılması. Veya para birimi değişmiş olmasına rağmen 1tl ye 1 milyon denmesi.

9 Ö ğ renme – Güdü / Motivasyon GüdüDavranış Doyum ve Rahatlama Güdüler şekildeki gibi gerçekleşir (1) İhtiyacın hissedilmesi, (2) İhtiyacı gidermeye yönelik davranış ve (3) Doyum ve rahatlama

10 İ htiyaçlar Hiyerarşisi Kendini Gerçekleştir me Bilme, anlama, merak, ö ğ renme, keşfetme Statü, saygınlık, prestij, takdir edilme, be ğ enilme Sevgi, Ait olma, paylaşma Güvenlik ve barınma Temel Fizyolojik İ htiyaçlar, açlık, susuzluk, nefes alma, uyuma..vb Temel ihtiyaçlar Sosyal ve Psikolojik İhtiyaçlar

11 Ö ğ renme - Zaman İ lişkisi  Toplu Çalışarak Ö ğ renme; Ö ğ renenin hiç ara vermeden, zamanı bölmeden bir oturuşta çalışarak ö ğ renmesi. Kalıcı ve etkili bir ö ğ renme sa ğ lamaz Bilgiler taze oldu ğ undan (anlık) başarı elde edilir  Aralıkla Çalışarak Ö ğ renme; Ö ğ renenin konuyu anlamlı parçalara bölerek ve zamana yayarak çalışması Kalıcı ve etkili bir ö ğ renme sa ğ lar

12 Ö ğ renme - Ö ğ renenin Aktifli ğ i İ lişkisi Ö ğ renenin aktiflik (katılım )düzeyi arttıkça, ö ğ renmenin etkilili ğ i o oranda artar Okuma Dinleme İ zleme Yazma Sorma Tartışma Anlatma Yaşama %10 %30%20 %70%75 %80 %100 %60 %50 %40 %85

13 Anlamsal / kavramsal Ça ğ rışım - Ö ğ renme  Kavramın anlam veya içerik olarak başka bir kavramı hatırlatması ve ça ğ rıştırması  Ça ğ rışımlar yolu ile yeni kavramlar zihindeki şemalara yerleştirilir.  Ça ğ rışıma yol açmayana bilgilerin ö ğ renilmesi güçtür.  Kavramlar ön bilgiler / yaşantılar ile ilişkilendirilirse yeni bilgileri hatırlamak kolay olur.  Zihinde bilgiler birbirleri ile ba ğ lantılı bulunur.  E ğ er ba ğ lantı kurulmazsa yeni bilgiler unutulur ve kaybolur.

14 Fiziksel / sosyal ortam - Ö ğ renme Fiziksel Ortam; Gürültü, ışık, ses, darlık, sıcaklık vb. Sosyal Ortam; Kalabalık, aile ortamı, arkadaş çevresi, ekonomik şartlar vb.

15 Ö ğ renme nasıl gerçekleşir? Nasıl Ö ğ reniriz?

16 Öğrenme Kuramları Davranışçı Ö ğ renme Kuram Sosyal – Bilişsel Ö ğ renme Kuramı Bilgiyi İ şleme Kuramı Gestalt Kuramı

17 1. Davranışçı Ö ğ renme Kuramı Ö ğ renme;  Ölçülebilir ve gözlenebilir davranışlar  Etki-tepki  Ö ğ renme süreci davranış de ğ işikli ğ idir.  Uyarıcı ile davranış arasında bir ba ğ kurularak gelişir (pekiştirme yoluyla davranış de ğ iştirilir).  Bu yaklaşım ö ğ renmede, pekiştireç, güdülenme, tekrar ve yaparak ö ğ renmeyi temel almaktadır.

18 Davranış Do ğ uştan gelen davranışlar (içgüdüsel ve refleksif) Geçici Davranışlar (ilaç, hastalık vb. etkisi ile oluşan davranışlar Sonradan kazanılan davranışlar 1. İ stendik a. planlı e ğ itim ürünü b. Plansız e ğ itim ürünü 2. İ stenmedik a. Kötü kültürel koşullarda kazanılan b. E ğ itimin hatalı yan ürünü

19  Bireylerin davranışları dış çevrenin etkisiyle de ğ işkenlik gösterir.  Dış uyaranların ne oldu ğ u tespit edilebilirse; Davranış de ğ iştirilebilir Davranış düzeltilebilir Yeni davranışlar kazandırılabilir.

20  “Davranış” dışsal koşullara göre şekillenir.  Birey dış çevrenin etkisine göre davranışa devam eder veya davranıştan kaçınır.  Ö ğ rencinin davranışını etkileyen dışsal faktörler tespit edilebilirse, davranış kontrol edilebilir.

21 Davranışçı yaklaşımın sayıltıları 1. İ nsanların ö ğ renmesi ile di ğ er canlıların ö ğ renmesi birbirine benzer

22 2. İ nsan zihni bir kara kutu gibidir. Kutuya giren (uyarıcı) ve kutudan çıkan (tepki) ölçülebilir ve gözlenebilir. UYARICI TEPKİ ?

23 3. İ nsan zihni do ğ du ğ unda boş levha gibidir.

24 4. Ö ğ renme, uyarıcı ile tepki arasındaki ba ğ lantıya ba ğ lıdır. Sadece organizmanın gözlenen davranışlarında bir değişiklik meydana geldiğinde öğrenmeden bahsedilebilir.

25 Klasik Koşullanma Ba ğ laşımcılık Kuramı Bitişiklik Kuramı Edimsel Koşullanma Davranışçı Ö ğ renme Kuramları

26 Davranışçı kuramın temsilcileri Pavlov (1849 – 1936) Thorndike (1874-1949) Watson (1878 -1958) Skinner (1904 -1990)

27 Klasik Koşullanma (Ivan P. Pavlov) Köpeğin sadece yiyecek getirildiğinde değil, yiyeceği kendisine getiren kişiyi gördüğünde de salya salgılaması – Klasik Koşullanma Pavlov; öğrenmeyi koşullanmış tepki / tepkisel koşullanma olarak tanımlar

28 I. ADIM (TEPK İ TOK) II. ADIM III. ADIM Zil (Nötr Uyarıcı) Zil (Şartlı Uyarıcı) Et (Şartsız Uyarıcı) Salya (Şartsız Tepki) Salya (Şartlı Tepki)

29

30 Örnek Sevecen ö ğ retmen ----- mutluluk Okul + Sevecen ö ğ retmen ----- mutluluk Okul -----mutluluk …………………. Diş çekimi ----- korku Diş doktoru + diş çekimi ----- korku Diş doktoru----- korku …………………. Cezalandırıcı ö ğ retmen ----- Korku, nefret vb duygular Okul + cezalandırıcı ö ğ retmen ----- Korku, nefret vb duygular Okul ----- Korku, nefret vb duygular

31 Bitişiklik Kuramı (John B. Watson / Edwin R. Guthrie)  Bitişiklik, iki de ğ işik uyaran – tepki ba ğ lantısının birbirini anımsatmasıdır. Yani iki uyarıcıdan biri ortaya çıktı ğ ında di ğ eri onu hatırlatmaktadır.  Türkçe kelimelerin yabancı dil karşılıkları, noktadan sonra büyük harfin gelmesi, tarih derslerinde olaylar ile oluştu ğ u tarihler bitişiklik yoluyla ö ğ renilir.  Watson yürüme, koşma, konuşma gibi karmaşık becerilerimizin hep uyarıcı tepki arasında ba ğ kurma yoluyla ö ğ renilmiş davranışlar oldu ğ unu ve bütün davranışların klasik koşullanma yoluyla ö ğ renilebilece ğ ini savunmuştur. Bebekler koşullanma yoluyla suçlu, müzisyen, ressam haline getirilebilir. Yani insanda, koşullanma yoluyla her kişilik oluşturulabilir.

32 (Watson) Küçük Albert deneyi  Watson, klasik koşullanmanın genellemesi deneyini 11 aylık Albert adlı bir bebek üzerinde çalışmıştır. Albert’e beyaz bir fare hediye edildi. Başlangıçta bebe ğ in fareye yönelik herhangi bir korkusu gözlenmedi. Bir süre sonra bebe ğ in fareye her yaklaşımında koşullu bir uyaran olarak güçlü bir mekanik ses çıkarıldı. Bu ses do ğ al olarak Albert’i korkuttu ve fareden uzaklaştı. Bitişiklik ilkesi sonucu zamanla korku tepkisi koşulsuz uyaran olan fareye karşı da gösterilmeye başlandı. Zamanla bebek gördü ğ ü beyaza benzer her şeyden (beyaz oyuncak, beyaz tavşan..) uyarıcı genellemesiyle korkmuştur. Bu deneyi ile Watson, klasik şartlanma yoluyla fobi oluşturulabildi ğ ini göstermiştir. http://www.youtube.com/watch?v=H1JV3fuil9U

33 (Watson) Duyarsızlaşma deneyi – Peter deneyi  Peter tavşanlardan korkan bir çocuktur.  İ lk önce tavşanın ona hiçbir zarar vermeyece ğ ini göstermek için, tavşanla, çocu ğ un gözlerinin önünde oynadı. Daha sonra tavşan ortaya çıktı ğ ında, korku görülmedi. Bir gün Peter yeme ğ ini yerken, tavşan odanın bir ucunda, iç kapının yanına bırakıldı. Peter, hayvandan gözlerini ayırmadan yeme ğ ini yeme ğ e devam etti. Her gün tavşan yavaş yavaş biraz daha yakına bırakıldı. Sonunda, tavşan çocu ğ un yanında iken mutlu bir biçimde yeme ğ ini yiyebildi ve hatta tavşan kuca ğ ında iken çocuk yemek yeme ğ e devam etti.

34 Bitişiklik kuramının ö ğ renme - ö ğ retme ilkeleri  “Kalıtım mı” yoksa “dış çevre mi” daha etkili ? -- Çocuk çevresi ile etkileşimi sonucunda bir yapı inşa eder. Dolayısıyla ebeveynler çocuklarının bulundukları ve büyüdükleri çevre konusunda bilinçli olmalıdır.  Davranış kazanmada, de ğ iştirmede ve istenmeyen davranışları ortadan kaldırmada kademeli bir strateji uygulanmalı. Bir önceki aşamanın bir sonraki aşamaya yardımcı olacak şekilde planlanması

35 Ba ğ laşımcılık / Ba ğ Kurma / Deneme - Yanılma- (Edward L. Thorndike)  Ö ğ renmeyi bir problem çözme olarak görmüş, ve problemle karşılaşıldı ğ ında yapılan çeşitli deneme- yanılma davranışları ile çözüm üretildi ğ ini savunmuştur.  Uyarıcı ve tepkiler arasındaki ba ğ ın güçlenmesi veya zayıflaması, davranışların meydana gelmesini veya zayıflamasına neden olabilir.  Uyarıcı ve tepki arasında kurulan ba ğ a “ba ğ laşımcılık” denir

36 Ça ğ rışım yoluyla ö ğ renme / araçsal koşullanma Hazırbulunuşluk Kanunu: Ö ğ renme ve olgunlaşma sonucu bireyin belli bir davranışı veya tepkiyi verebilecek düzeye gelmesi Tekrar Kanunu: Uyarıcı-tepki ba ğ ı tekrar yaptıkça güçlenir. Ö ğ renmenin temelinde mantık/zeka de ğ il deneme –yanılma (seçme ve ba ğ lanma) vardır. Etki kanunu: Tepkinin sonucu tatmin edici veya haz verici ise uyarıcı ve tepki arasındaki ba ğ ın gücü artar. (örn. sürgüyü çekip yeme ğ e ulaşan kedinin aynı ortama konuldu ğ unda benzer davranması) Kedinin kutunun içinde olması Tırmalama, itekleme, kapıya vurma, miyavlama, sürgüyü çekme Uyarıcı DurumTepki Kapının Açılması / kafesten kurtulma Sonuç / pekiştirici durum

37 Organizma amaca ulaşmak için pek çok davranış yapar. Ancak bunlardan bazıları amaca ulaşmasına yardım eder bazıları ise onu amaca götürmez. Ö ğ renici daha sonra kendisini amaca ulaştıran tepkileri seçer, amacına götürmeyen, başarısız olan tepkileri eler. Başarıya götüren tepkiler kalıcı hale gelir. Thorndike’e göre, organizma ne kadar çok problem çözme durumuyla karşı karşıya getirilirse problem çözme süresi o denli kısalır. http://www.youtube.com/watch?v=UocQRFRMAJY

38 Thorndike’a göre; 1. Deneme-yanılma en temel ö ğ renme biçimidir. 2. Ö ğ renme anlık de ğ il, aşama aşama gerçekleşir 3. Ö ğ renme fikirler tarafından harekete geçirilmez. 4. Yaparak ö ğ reniriz. U – T arasındaki ba ğ lantılar kullanıldıkça güçlenir / kullanılmazsa zayıflar 5. Amaca götürmeyen tepkiler terk edilirken, amaca götürenlerin tekrarlanma olasılı ğ ı artar. Ba ğ laşımcılık iki uyarıcının aynı anda tekrar tekrar ortaya çıkmasıyla iki uyarıcının bitişik duruma gelmesi ve birinin di ğ erini hatırlatmasıdır. 6. Tekrar etmek ba ğ ı güçlendirir.

39 Ba ğ daşımlık kuramının ö ğ renme - ö ğ retme ilkeleri 1. Konu bir bütün olarak belirlenmeli; uygun ölçüde ayrıntılanmalı; ve kavramlar ve bileşenler arasındaki ilişkiler açıkça gösterilmelidir. 2. Tekrar kanununa göre, egzersizlerin etkili olabilmesi için geri dönüt vermek ve alternatif yollar göstermek gereklidir. 3. Ceza vermek yerine pekiştireç verilebilecek davranışlar oluşturulmalıdır. 4. Ö ğ renme, aniden ortaya çıkmaz, adım adım ve deneme-yanılmalar ile ortaya çıkar 5. Ö ğ renme için dikkate çekici ve çeşitli görsel ö ğ eler kullanılmalı 6. Ö ğ renen sadece dışsal uyarıcıları cevap vermez, bazı davranışlar için hazırbulunuşluk düzeyine sahip olması gerekir. 7. İ stenmeyen davranışlardan kurtulmak için bu davranışların oluşabilece ğ i ortamlar oluşturulmaması (tekrar kanunu)

40 Operant Koşullanma - Frederic Skinner Organizmanın davranışlarını kasıtlı olarak yapılan hareketler olarak kabul eder. Organizmayı bir sonuca götüren davranışlar kalıcıdır. İ nsanlar davranışları sonucu olumlu bir durumla karşılaştıklarında o davranışın tekrarlama olasılı ğ ı artar. Davranıştan sonra gelen bu olumlu sonuçlara pekiştireç denir.

41 Edimsel Koşullanma  Önce davranış yapılır, be ğ enilirse sürdürülür.  Önce davranış, sonra bunun do ğ urdu ğ u uyarıcı (be ğ enme veya red)  Ö ğ renmeyi olumlu ve olumsuz pekiştireçler belirler.

42 ORGAN İ ZMA Davranış PEK İ ŞT İ REÇ Davranış ED İ MSEL (OPERANT) KOŞULLANMA

43  Premack ilkesi: Büyükannenin Kuralları Çok sık görülen (tercih edilen) davranış pekiştireç olarak kullanılarak, az gösterilen (tercih edilmeyen) davranış ortaya çıkarılmaya çalışılır. / bireyin severek yaptı ğ ı davranışları, sevmedi ğ i davranışları yaptırmak için pekiştireç olarak kullanmaktır. Örne ğ in; 1. sebze yeme ğ ini sevmeyen, ancak tatlıyı çok seven bir çocu ğ a, sebze yedirmek için “Sebze yeme ğ ini bitirdikten sonra, tatlı yiyebilirsin” denebilir. 2. “Şu kadar yazı yazarsanız, teneffüse çıkabilirsiniz” şeklinde okulda da çok kullanılır

44

45 E ğ itimde ödül-ceza sürecini kullanmak 1-Hangi davranışların neden ve nasıl ödüllendirilece ğ i, varsa di ğ er çocuklarla birlikte kararlaştırmak, e ğ itsel açıdan daha etkili olmaktadır. 2-Ödül ve ceza uygulamaları kararlı ve tutarlı bir biçimde yapılmalıdır. Aynı davranış bir kez ödüllendirilir, bir başka seferde ödüllendirilmez ya da bir kez cezalandırılır öbür kez cezalandırılmazsa e ğ itsel etkisi azalmaktadır. 3-Ödül ve ceza, davranış ortaya çıktı ğ ı anda verilmeli ve mutlaka sonuçları izlenmelidir. 4-Anne-baba ödül ve ceza verirken duygusal davranmamalıdır. Özellikle ceza, asla bir öfke ve hıncın sonucu olmamalıdır.

46 5-Ödül ve ceza verilmeden önce, davranışın nedenleri anlaşılmalıdır. Özellikle ceza vermeden önce, istenmeyen davranışta çocu ğ un kişisel olarak ne ölçüde kusurlu oldu ğ undan emin olunmalıdır. 6-Ödül ve ceza kişili ğ in tamamına de ğ il, sadece istenmeyen davranışa yönelik olmalıdır. 7-Ödül ve ceza yapıcı, yaratıcı ve ö ğ renciyi geliştirici nitelikte olmalıdır. 8-Anne-baba ödül ve ceza kullanımında, yansız ve adil davranmalıdır. 9-Ödül ve ceza, evin duygusal atmosferini olumsuz yönde etkileyen yo ğ unluk ve sıklıkta verilmemelidir. Çocuklar özellikle cezalandırılma endişesinden korunmalıdır.

47 2. Sosyal Bilişsel Ö ğ renme Kuramı  Ö ğ renme; anında davranışa yansıtılamayabilecek içsel ve zihinsel bir süreç  Davranışçılıktan farklı olarak; çevre ve kişisel etmenler birbirini etkiler  Pekiştireç ve ceza; Farklı davranışlardan ortaya çıkan olası sonuçlar konusunda insanların beklenti oluşturmasını sa ğ lar

48 Sosyal Bilişsel Ö ğ renme - Albert Bandura * Ö ğ renme / davranış hemen gözlemlenemeyen içsel ve zihinsel bir süreçtir. * Model alarak ö ğ renme / gözlem ö ğ renmesi ve taklit Her gözlem taklit içermeyebilir. (öndeki arabanın çukura girdi ğ ini gören arkadaki arabanın şoförü aynı çukura girmez) * Gözlem yolu ile ö ğ renme ≠ taklit yolu ile ö ğ renme İ nsan davranışları sadece pekiştirme yolu ile biçimlendirme ile de ğ il, bilişsel, davranışsal ve çevresel faktörlerin karşılıklı etkileşimi ile gerçekleşir. Albert Bandura’nın deneyi

49 Sosyo-Bilişsel ö ğ renme kuramının varsayımları 1. İ nsanlar çevresindeki di ğ er insanları gözleyerek ö ğ renebilirler 2. Ö ğ renme, davranış de ğ işikli ğ ine neden olabilecek ya da olamayacak içsel bir süreçtir. (bazı ö ğ renmeler zaman alabilir. Örn. Tenis raketini kullanmayı ö ğ renmek) 3. İ nsanlar kendi ö ğ renme ve davranışlarını düzenleyebilirler (öz düzenleme)

50  Güdülenme önemlidir. Davranışlar; pekiştireç olmadan olmadan, ancak gereksinim duyuldu ğ u durumlarda gösterilebilir.  Davranışların bir ço ğ u zincirleme yolu ile pekiştirilerek ö ğ renilir. DikkatHatırlamaUygulamaGüdüleme

51 Sosyal Bilişsel Ö ğ renme Süreçleri D İ KKAT Gözlemcinin dikkati cazip, popüler, işinin uzmanı olan ya da takdir edilen bireyler üzerine yo ğ unlaşır. Çocuklar içim ebeveynler, abi ablalar, ö ğ retmenler; gençler için bir film yıldızı olabilir. Konuya ilgi çekilmek isteniyorsa, anlaşılır bir ses tonu, sunum ve açıklama kullanılabilir HATIRDA TUTMA Modelin sözel veya görsel imgelerinin sembolleştiriler ek hatırlanması Modelin zihinde kodlanabilmesi ve hatırlanabilmesi için yeteri düzeyde gözlem yapılması gerekir. Tekrar önemli bir hazırlama sürecidir. DAVRANIŞ MEYDANA GET İ RME Kodlanan / ö ğ renilen davranışların fiziksel ve psikomotor özellikler yoluyla yeniden üretilmesi E ğ er davranış istenilen düzeyde de ğ ilse, davranışı gösteren kişi için geri dönüt, düzeltme ve yönlendirme süreçleri kullanılabilir. GÜDÜLENME Bireyler yeni davranışları gözlem yoluyla kazanabilirler ancak onu yapmaya güdüleninceye ya da ihtiyaç duyuncaya kadar performans olarak göstermezler. Bireyin davranışı, modelin hareketlerini ö ğ renmesi için pekiştirilirse, birey daha fazla dikkat eder, hatırlamak ve o davranışı yapmak için daha çok gayret eder

52 3. Bilişsel Yaklaşım  Öğrenme doğrudan gözlenemeyen zihinsel bir süreçtir.  Bilişsel kuramcılar, öğrenme ile ilgili olarak; anlama, algılama, düşünme, duyuş ve yaratma gibi kavramlar üzerinde dururlar.  Bilişsel kuramcılara göre, öğrenme bireyin çevresinde olup-bitenlere bir anlam yüklemesidir.  Öğrenme bilgilenme değil, bilgi üretmektir.  Piaget’ya göre insan zihni kendisine ulaşan her şeye anlam bulmaya çalışan dinamik bir bilişsel yapı grubudur.

53 J.PiagetJ.BrunerL.VygotskyR.Gagne

54 Dengesizlik Yeni bilgiler Bilişsel dengeyi bozmakta Bilinmeyenleri anlama ve bu bişişsel dengesizlikten kurtulma istenmekte Dengeleme Dürtüsü Yeni bilinmeyene uyum kurarak tekrar dengelemeye çalışır Uyum Özümseme Örn; yeni bir renk gördüğümüzde bunu bildiğimiz renklerle açıklama. Turkuaz için mavi - yeşil arası demek Bilinmeyenle ilgili yeni bir şema açılmaz Çocuğun tüm sakallılara dede demesi. Uyumsama Uyumsama yaparak uyum kurmak. Bilinmeyen ile ilgili bir şema açılır veya var olan şemalar düzeltilir veya ekleme yapılır. Örn; Yeni bir renk için isim öğrenilir. Yeni şema açılır.

55 Örnek:

56  Öğrenmede içsel güdülenme önemlidir. Başkalarının ödül vermesi yada uyarıcı sunması önemli değildir.  Öğrenmenin sorumluluğu bireye aittir.  Öğrenenin yeni bir bilgiyi öğrenmesi için; Öğrenme işine etkin olarak katılması Kendine sunulan uyarıcıları seçmesi Bunları kendisi için anlamlı hale getirmesi Uygun tepkiyi üretmesi.  Biliş; insan zihninin dünyayı ve çevresindeki olayları anlamaya yönelik yaptığı işlemlerdir.

57  Yeni bilgi(ler) dışarıdan nasıl alınmaktadır?  Alınan yeni bilgi nasıl işlenmektedir?  Bilgi uzun süreli olarak nasıl depolanmaktadır?  Depolanan bilgi nasıl geriye getirilip hatırlanmaktadır?

58 Duyusal Kayıt 1. Sınırsız kapasite 2.Kodlanmamış bilgi Kısa Süreli Bellek 1. Sınırlı kapasite 2. Kodlanmış bilgi 3.Tekrar Uzun Süreli Bellek 1. Sınırlı Kapasite 2. Organizeli ve Anlamlı kayıt 3. Kalıcı Uyarıcılar İnsan Bilgi İşlem Süreci Bilgi1/2 -4 saniye arasında kaybolur * İşler hafıza * Bilgi 20-30 saniye arasında kaybolur * Anlık ulaşılan bilgiler * Bilgilerin depolandığı yer * Bildirimsel bilgi (olgu – olaylar) ve işlemsel bilgi (işlem basamakları) Algı ve Dikkat

59

60 Bilginin Duyusal kayıttan Kısa süreli belle ğ e aktarılmasını sa ğ layan süreçler Dikkat: Bireyin çevrede olup-bitenlere yo ğ unlaşma süreci. Bizim için önemli olan şeyler dikkat çekicidir. Algılama; Duyu organlarına gelen uyarımların anlamlı hale getirilmesi

61 D İ KKAT: Ö ğ rencilerin ilgilerini çekmek için…  Derste ö ğ renilenlerin gerçek yaşamdaki karşılı ğ ını açıklanması  Ö ğ rencilere ilginç sorular sorulması  Araç-gereç, materyal kullanma  Ö ğ rencilerin dokunması, duyması, tatması vb. izin verme

62 ALGI Biz uyarıcıları ayrı ayrı de ğ il, anlamlı bir bütün olarak görürüz ve bütün, onu meydana getiren parçaların toplamından daha çok anlam ifade eder.

63

64  Algılama, büyük ölçüde bireyin ön ö ğ renmelerinden, beklentilerinden, güdülenmişlik düzeyinden etkilenir.  E ğ er ö ğ renci bir konuyu, bir dersi ö ğ renmeye ihtiyaç duyuyorsa, onunla ilgili bir beklentisi varsa ve amaçlarına uygunsa ö ğ renmek için harekete geçer ve uyarıcıları algılamak için çaba harcar.

65 Örne ğ in;  Dil bilgisinde ö ğ rencinin sıfatları ö ğ renebilmesi için öncelikle isimleri ö ğ renmesi gerekir. İ simleri bilmeyen bir çocu ğ un sıfatları algılayabilmesi söz konusu olamaz.  Matematik dersinde kümelerin eşitlik ve denkli ğ ini verirken ö ğ rencilerin “küme” ve “eleman” kavramlarını bilmesi gerekir. Aksi takdirde kümelerin eşitli ğ i ve denkli ğ ini anlayamaz.

66 Bu nedenle ö ğ retmenler, ö ğ rencilerinin dersle ilgili ön ö ğ renmelerini kontrol edip eksik ve yanlışları varsa önce onları tamamlamalarını sa ğ lamalıdır. Aksi takdirde yeni ö ğ renilecekleri anlamlı ve do ğ ru bir biçimde ö ğ renmeleri mümkün olmaz.

67 Kısa Süreli Bellek  Ortalama 20 sn içerisinde bilgi işlenerek uzun süreli belle ğ e gönderilmezse unutulur ve unutulan bilgi geri getirilemez..  Bilgilerin daha uzun süre kullanılması için; tekrar, anlamlandırma, ezber  Kapasitesi 7+2 birimdir.7+2 birimdir

68 Kısa süreli belle ğ in gerek alan bakımından, gerekse süre bakımından sınırlı olması ö ğ retmenlerin sınıfta ö ğ renmeyi sa ğ layabilmeleri için bazı önlemleri almalarını gerektirmektedir.

69 Örne ğ in; ö ğ retmenler, bazen ilkö ğ retimin ilk yıllarında çocukların bir parçayı sesli olarak do ğ ru okuyabildiklerini, ancak anlamını kavrayamadıklarını ifade ederler. Bu durumun nedeni ise, sesli okuma sırasında çocuklar, kısa süreli belle ğ in kapasitesinin tamamını sözcükleri do ğ ru seslendirme ve telaffuz etmekte kullanmakta, fikirleri anlamak, anlamlandırmak için yer kalmamaktadır.

70 Kısa süreli belle ğ in sınırlı kapasitesi nedeniyle, sadece sözlü sunuya dayalı derslerde ö ğ rencinin ö ğ renmesi büyük ölçüde sınırlıdır Kısa süreli belle ğ in işlem hacminin sınırlı olması nedeni ile ö ğ renci hızlı bir biçimde art arda gelen fikirleri anlamlandıramadan unutmaktadır. Ö ğ retmenler; *Anlattıkları konuyu anlamlandırılmalı. *Daha çok ara tekrarlara ve özetlemelere yer vermelidir. *Sunular kısa, ö ğ retmen- ö ğ renci etkileşimi daha çok olmalı

71 Sonuç olarak; kısa süreli belle ğ e gelen bilgi şunlardan biri ile sonuçlanmaktadır: 1. Zihinsel tekrar yoluyla bir süre hatırda tutularak do ğ rudan tepki üreticilere gönderilir ve davranış olarak ortaya çıkar. Örne ğ in; rehbere bakıp bir kez telefonu çevirme. 2. Bilgi, tekrarlanmadı ğ ında ya da kodlanmadı ğ ında 20 saniye içinde tamamen unutulabilir. 3. Zihinsel tekrar ve kodlama (anlamlandırma) yapılarak uzun süreli belle ğ e gönderilir; hatırlanmak üzere saklanır.

72 Uzun Süreli Bellek  Bir bilginin ö ğ renilmiş kabul edilebilmesi için mutlaka uzun süreli belle ğ e geçmiş olması gerekir.  Bu bellekte bilgiler kaybolmaz, ancak bilgi(ler) uygun şekilde kodlanmamış ise geri getirilemeyebilir.  Bu süresin kapasitesi sınırsızdır.  Tıpkı kütüphane gibi, uzun süreli bellekteki bilgilerin yeniden kullanılabilmesi için uygun kodlu bölmelere konması gerekmektedir.

73  Uzun süreli bellekte bilgi(ler) şema adı verilen bilişsel dosyaların içinde depolanmaktadır.  Bu şemalar beyin içinde di ğ er şemalarla ilişkiler kurarak çalışır ve bir olayı, bir öyküyü ve bir beceriyi anlamak için rehber niteli ğ indedir.

74 Yeni oluşacak ö ğ renmelerde somut görsel uyarıcılar kullanılarak ö ğ rencilerin yanlış anlamaları ve yanlış şema oluşturmaları engellenmelidir. Örne ğ in; Denizi hiç görmemiş bir çocu ğ un denizi ö ğ renmesi, denize ilişkin do ğ ru şema geliştirmesi için film, video, slayt, poster vb. göstermek, sözel açıklama yapmaktan daha etkili bir ö ğ retme- ö ğ renme etkinli ğ i olacaktır.

75  Ö ğ rencilerin eksik ve yanlış algılamaları belirlenmeli ve bunlar düzeltilmelidir.  Ünite sonu de ğ erlendirme etkinlikleri do ğ ru şemayı oluşturma ve hataları düzeltme için önemlidir.  Somut yaşantılar sa ğ lamak, do ğ ru şemaların oluşması açısından önemli etkinliklerdir.  Şemaların oluşumundaki di ğ er bir faktör ö ğ rencilerin ön bilgileridir. Ön bilgiler ile ilişkilendirme yapıldı ğ ı zaman ö ğ renme anlamlı olur.

76 Tekrar Stratejileri Anlamlandırma Stratejileri Örgütleme Stratejileri Anlamayı izleme Stratejileri Duyuşsal Stratejiler

77 Tekrar Stratejileri Ders çalışırken metni tekrar tekrar okumak (sesli veya sessiz) Metni okuduktan sonra anlatmak Metindeki bilgileri oldu ğ u gibi ka ğ ıda not almak Önemli yerlerin altını çizmek Metin kenarına not almak Bilinmeyen sözcükleri yuvarlak içine almak Anlaşılmayan yerlere soru işareti koymak

78 Anlamlandırma Stratejileri  Eski bilgiler ile ilişkiler kurma  Zihinsel imge oluşturma  Okunan metni kendi sözcükleri ile özetleme  Benzetim / Analoji kullanımı  Not alma  Soru yanıtlama

79 Görsel bellek destekleyicilere örnek olarak anahtar sözcük yöntemi verilebilir. Örnek:  İ ngilizce tie(kravat) sözcü ğ ü için Türkçe’deki tay sözcü ğ ü anahtar sözcük olarak kullanılabilir ve şöyle bir imaj oluşturulabilir: “Çocuklar taylara kravat ba ğ lamışlar.”)  Sözel bellek destekleyicilere örnek olarak kafiye oluşturma stratejisi verilebilir. ( İ sveç, Norveç, Danimarka/Türkiye’nin başkenti Ankara gibi)

80 Örgütleme Stratejileri  Gruplama,  Bilgi birimleri arasında ilişki kurma,  Bir metnin ana ve yan fikirlerinin çıkartılması,  Bilgilerin sınıflanması,  Grafikle gösterilmesi,  Kavram ve bilgi haritaları bu stratejiye girer.

81 Sayfalarca yer tutan bir metin Basit bir şema veya tablo ile özetlenebilir.

82 Anlamayı İ zleme Stratejileri Ö ğ rencilerin konu ile ilgili kendi amaç ve hedeflerini belirlemesi

83 Duyuşsal Stratejiler  Ö ğ renmeyi engelleyen uyaranlara (kaygı, korku vb) karşı uyanık olma  Dikkati odaklama  Kendini güdüleme  Dışsal dikkat da ğ ıtıcılarını giderme  Başarı için kendi kendini olumlu pekiştirme  Güvenme

84 Bilişsel Kuramın Öğretim İlkeleri 1. Yeni ö ğ renmeler öncekinin üzerine inşaa edilir 2. Ö ğ renme bir anlam yükleme çabasıdır (ö ğ renilenler günlük yaşam ile ilişkilendirilmeli) 3. Ö ğ renme uygulama şansı tanımalıdır 4. E ğ itmen otorite figürü olmamalıdır (kolaylaştırıcı ve rehber olmalıdır) 5. Ö ğ renme, e ğ itmen ve ö ğ reneninkarşılıklı etkileşimi ile gerçekleşir 6. Ö ğ renmede, tekrar, dikkat ve anlamlandırma önemlidir.

85 Gestalt Kuramı  Ö ğ renme basit bir uyarıcı – tepki ilişkisi de ğ ildir. Tutumlar da bu süreçte önemlidir.  Ö ğ renme ve davranışlar bütüncüldür. Davranış küçük parçalara ayrıldı ğ ında anlamını kaybeder.  Ö ğ renme olayları algılamak parçalar arasında ilişkiler kurmayı gerektirir.  Algılama ve algı yasaları çok önemli bir yer tutmaktadır.  Davranış, belli bir amaca yönelik de ğ ilse organizma ö ğ renme çabasını bırakır.  Dolayısı ile, kazandırılmak istenen amaçlar ile ö ğ renenin amaçları ve gereksinimleri tutarlı olmalıdır

86  Gestaltçılar, «bireyin ö ğ renmesini sa ğ layan şey nedir?» sorusu yerine «bireyin durumu algılamayı nasıl ö ğ renmelidir?» sorusunu sorarlar.

87 Algı ile ilgili temel fikirler;  Bireyler gördüklerini bir bütün olarak algılar. Bütünü oluşturan parçaların arasındaki ilişkiler algılamada önem taşır. Bir nesnesin ya da parçanın algılanması onun di ğ er parçalarla olan ilişkisine ba ğ lıdır.  Bireyler çevrelerini bir bütün halinde görürler. Eşya ve olaylar tek başlarına de ğ il, organize edilmiş bir bütünlük içinde anlam kazanır.  Davranış, kişinin karşılaştı ğ ı durumu algılamasına ve durumu kendi anaçları açısından yorumlamasına ba ğ lıdır.  Herhangi bir durumun veya konunun ö ğ eleri birbiri ile ilgilidir ve bunların her biri bütünlük içinde anlam kazanır. Bütün onu meydana getiren parçalarının toplamından daha farklıdır.

88 ALGISAL ÖRGÜTLEME YASALARI YakınlıkDevamlılık Benzerlik Nesneler birbirine yakın olduğu zaman birlikte algılanma eğilimindedir. Renk,şekil,büyüklük olarak birbirine benzer nesneler birlikte algılanırlar. Yön oluşturan nesneler bir arada gruplanmış gibi algılanır.

89 ALGISAL ÖRGÜTLEME YASALARI Şekil-Zemin BütünlemeBasitlik Parçaları eksik olan figürleri tamamlama eğilimimiz vardır. Şekil,bireyin dikkatinin üzerinde odaklaştığı, Zemin ise şeklin gerisinde dikkat edilmeyen şeydir. Birey düzenli ve basit bir şekilde organize edilmiş olan uyaranları daha kolay algılar.

90 Şekil-zemin algısına örnekler A şeklinde birbirine bakan iki siyah yüz mü, yoksa beyaz bir vazo mu görüyorsunuz? B şeklinde hangi yöne doğru olan diagonal çizgileri görüyorsunuz?

91 Yukarıdaki resimde genç bir kadın mı, yoksa yaşlı bir kadın mı görüyorsunuz? Şekil-zemin algısına örnekler

92

93 Gestalt Kuramının E ğ itim Ortamında Kullanılması Öğretmen dönem başında bütün dersin ana hatlarını göstermeli, daha sonra ayrıntıya inmelidir. Öğretim, öğrencilerin içgörü geliştirmelerini ve öğrenmeye etkin katılımlarını sağlayıcı biçimde düzenlenmelidir. Bilgiyi öğrenciye sunmak yerine, tartışmalar yoluyla kendi keşiflerini yapmalarına olanak verilmelidir. Rahatsız edici, çelişkili veriler sunma ve öğrencilerin yanlış yapmasına izin verme, öğrenci ilgisini ve merakını güdüleyerek, keşif sürecini başlatabilir.