Ya ş am boyunca birilerini ya da bir ş eyleri model alma ihtiyacı duydunuz mu? Modeller her zaman do ğ ru i ş leri yapmamıza yardımcı olur mu? 2

3 KURAM Betimleme, açıklama ve tahmin amacıyla ele alınan olguya ili ş kin sistematik görü ş açısı yansıtan kavram, tanım ve önermeler ile bunlar arasındaki ili ş kilerin tasarımlanması MODEL İ li ş kinin, olgunun, sürecin ya da dü ş üncenin sembolik gösterimi

 «Ö ğ renme nasıl olu ş ur» dan çok «ö ğ renmenin kolayla ş tırılması»  Ço ğ unluk yol gösterici, azı betimleyici  Yol göstermeciler i ş e vuruk (pragmatik), betimleyiciler idelojik  Yol göstermeciler üstünlü ğ ü, betimleyiciler geçerli ğ i  Daha az genellenen ve ayrıntıya inen daha yardımcı  Kuramlar ürün, modeller süreç Reigeluth, C. (1983&1999). Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 4

Ortaya çıkma nedenleri:  Süreçle ilgilenenlere ortak bir görü ş açısı kazandırmak  Süreci ve projeyi yönetme olana ğ ı sa ğ lamak  Kuramların, gerçek ya ş amda kullanılabilirli ğ ini sınamak  De ğ erlendirmeye olanak tanıyan ölçütleri ortaya koymak 5

 Hannafin ve Hill (2002) ö ğ retim tasarımının iki farklı temel yakla ş ım üzerine kurulu oldu ğ unu belirterek bu çerçevede yapılan etkinlikleri de sınıflamı ş lardır. Sözü edilen evre ve etkinlikler tabloda gösterilmektedir. 6

Öğretim Tasarımı Evreleri Geleneksel Tasarım EtkinlikleriYapılandırmacı Tasarım Etkinlikleri Analiz  İçerik  Öğrenen  Öğretsel ihtiyaç  Öğretsel hedef  Bağlam  Öğrenen  Problem tanımlanması  Anahtar kavramların tanıtılması Tasarım  Öğretsel hedefler  İş analizi  Ölçüt-dayanaklı değerlendirme  Öğretsel kazanımlar  Öğrenme sıralamasının yapılması (grup ve/ya da bireysel)  Bağlama dayalı değerlendirme Geliştirme  Öğretsel materyallerin geliştirilmesi  Öğrenme kaynaklarının yapılandırılması Uygulama  Öğretmen: ileten, yöneten  Öğrenen: alıcı, kazanan  Odak: hedefin kazandırılması  Öğretmen: başvurulan, destekleyen  Öğrenen: yöneten, kontrol eden  Odak: problem çözme Değerlendirme  Öğrenenin ne bildiği  Neyi nasıl bildiği  Öğrenenin nasıl öğrendiği  Bilmenin girdisini çıktısını bilmesi 7

 Ö ğ retim tasarımı modellerinin çe ş itlili ğ i?  Ö ğ renme-ö ğ retme sürecine bakı ş açıları (ö ğ retmen merkezli/ö ğ renci merkezli)  Geli ş tirildi ğ i ya da sıkça kullanıldı ğ ı sektörler  ihtiyaçlar ya da görevin yapısal özellikleri (belirgin/ba ğ ımsız)  Tasarım sürecinin i ş leyi ş dinamikleri  Üretilecek ürünlerin türü (materyal/sistem) 8

Çekirdek modeller ADDIE Modeli Gagne, Briggs ve Wager Modeli Do ğ rusal modeller Dick, Carey ve Carey Modeli Esnek modeller Kemp, Morrison ve Ross Modeli ASSURE Modeli Gerlach ve Ely Modeli Etkile ş imli modeller Hannafin ve Peck Modeli Knirk ve Gustafson Modeli Amerikan Hava Kuvvetleri Modeli Ardı ş ık-Döngülü Model Sezgisel modeller Hızlı Prototipleme Modeli Birle ş ik modeller Seels ve Glasgow Modeli 9

10

 Bu modeller, ö ğ retim tasarımının ça ğ da ş tanımlarından yola çıkmakta ve ö ğ retim tasarımını bir süreç olarak ele alınmaktadır.  Ö ğ retim tasarımının temel bile ş enlerini ve a ş amalarını belirtmektedir.  Büyük ölçüde AECT tarafından geli ş tirilmi ş olan kavramsal çerçeveyi temel alır.  Sistematik tasarım 11

Analiz (Analysis) Tasarım (Design) Geli ş tirme (Development) Uygulama (Implementation) De ğ erlendirme (Evaluation) 12

13

Analiz (Çözümleme) ihtiyaçları belirleme Ö ğ renen analizi Kurumsal analiz Öncelikleri belirlemeTasarım (Tasarımlama) Ö ğ retim amaçları içerik seçme ve düzenleme Strateji geli ş tirme Ölçme araçlarını hazırlama Geli ş tirme Uygulama planı Ö ğ renci kitabı E ğ itimci kılavuzunu geli ş tirme Materyalleri üretmeUygulama Zaman çizelgesi Bütçe Ortam Ö ğ retmenlerin e ğ itimi De ğ erlendirme Ara de ğ erlendirme Düzeltme Son de ğ erlendirme Gelece ğ e yönelik kestirimler De ğ erlendirme - Düzeltme 14

ANALiZ TASARIM GELi Ş TiRME ALAN DENEMESi KURUMSALLA Ş TIRMA YAYGINLA Ş TIRMA 15

Gagne, Briggs ve Wager Modeli Ö ğ renci performansını ve ö ğ retimi de ğ erlendirme Dersleri tasarlama Ö ğ renme ortamını seçme Ö ğ retim olaylarını belirleme Ö ğ retim sırasını tasarlama Ö ğ renme görevini analiz etme Performans hedeflerini tanımlama 16

Gagne -Briggs 1979 Modeli Öğretim Tasarımı Modelleri - Gagne -Briggs 1979 Modeli Öğretim sistemleri tasarımının aşamaları Sistem düzeyi 1.ihtiyaçların, hedeflerin ve önceliklerin analizi 2.Kaynakların analizi. Sınırlamalar ve alternatif sistemleri 3.Kapsamın ve program ve dersin sırasının belirlenmesi. Sınıf düzeyi 4.Sınıf düzeyinde yapının ve sıranın belirlenmesi 5.Sınıf düzeyinde hedeflerin analizi Ders düzeyi 6.Performans hedeflerinin tanımlanması 7.Ders planlarının hazırlanması 8.Materyal ve ortamların geliştirilmesi, seçilmesi 9.Öğrenci performansının değerlendirilmesi Sistem düzeyi 10.Öğretmenlerin hazırlanması 11.Süreç değerlendirme 12.Alan testleri, gözden geçirme 13.Ürün değerlendirme 14.Yükleme ve yayılma 17

 Standart sistemler görü ş üne dayanmaktadır.  E ğ itim gereksinimlerinin saptanması  son de ğ erlendirme  Büyük ölçüde davranı ş çı psikolojinin ö ğ retim tasarımı alanındaki yansımalarıdır. 18

Ö ğ retim hedeflerini tanımlayıcı ihtiyaç de ğ erlendirme Ö ğ retim Analizi Ö ğ renen ve Ba ğ lam Analizi Performans Hedefleri De ğ erlendirme Araçları Ö ğ retim Stratejisi Ö ğ retim Materyalleri Süreç De ğ erlendirme Sonuç De ğ erlendirme Ö ğ retimi Gözden Geçirme 19

Ö ğ retim hedeflerini belirleme Ö ğ retim analizini yapma Giri ş davranı ş ların ve özelliklerin belirlenmesi Performans hedeflerini yazma Test maddelerini yazma Ö ğ retim stratejileri geli ş tirme Ö ğ retim materyallerini geli ş tirme ve seçme Süreç de ğ erlendirmeyi tasarlama ve yürütme Yeniden düzenleme Ürün de ğ erlendirmeyi tasarla ve yürüt Dick ve Carey Modeli 20

 Güçlü yanı: analiz ve de ğ erlendirme a ş amaları  Zayıf yanı: sistemden daha ziyade ürüne odaklanması 21

 Sorunun yapısına ba ğ lı olarak en uygun ba ş langıç noktası belirlenir ve ondan sonraki i ş lemlerde sistematik bir yol izlenir. 22

23

 Temel ilkeler;  Sistematik yakla ş ım  Belirgin ayrıntılar  içerik geli ş tirme düzeyinde ba ş lar  Tüm ayrıntılar için ö ğ renci dü ş ünülmeli  Ö ğ renciler için doyum sa ğ layıcı ortam ve ba ş arı  En iyi yol yoktur. 24

Ö ğ rencilerin Analizi Amaçları Belirleme Ortam ve Materyal Seçimi Ortamı ve Materyalleri Kullanma Ö ğ renci Katılımını Sa ğ lama De ğ erlendirme ve Güncelleme ASSURE Analyze learnersState object İ vesSelect med İ a and mater İ als Ut İ l İ ze med İ a and mater İ als Requ İ re learner part İ c İ pat İ on Evaluate and rev İ se 25

 Belirli bir sistematik içinde özellikle teknoloji kullanımı gerektiren ö ğ retimi planlamak ve uygulamak için geli ş tirilmi ş tir.  Sınıf ortamı için geli ş tirilmi ş tir.  Micro ölçeklidir. 26

A Öğrenenlerin analizi  Genel özellikler  Ön yeterlilikler  Öğrenme stilleri S Kazanımların belirlenmesi  Beklentiler  Performans durumları  Kabul edilebilir performans derecesi S Öğretim yöntem, medya ve materyallerinin seçimi  Elde edilebilir materyallerin seçimi  Var olan materyallerin elden geçirilmesi  Yeni materyallerin tasarlanması U Medya ve materyallerin kullanımı  Materyallerin önizlemesi  Materyal ve ortamın hazırlanması  Öğrenme deneyimlerinin sağlanması R Öğrenen katılımı  Sınıfta ya da etkinlikler sırasında öğrenenlerin bilgiyi işlemesi E Değerlendirme ve gözden geçirip düzeltme  Öğretim öncesi, sırası ve sonrasında  Öğrenen, medya ve yöntemlerin değerlendirilmesi 27

28

 Hedef kitlesi: belirli bir alanda uzmanlık düzeyinde içerik bilgisine sahip ama ö ğ retim tasarımı alanında deneyimsiz ki ş iler  Ö ğ retim süreçlerinde ortamları seçme ve kullanma konusuna odaklanmı ş tır.  Güçlü yanı ö ğ reticilerin sınırlı da olsa mikro düzeyde tasarım yapabilmesine yardımcı olmasıdır.  Zayıf yanı okullarda ya da i ş letmelerde süregitmekte olan ö ğ retim uygulamalarını peki ş tirmesi ve alternatif uygulamalara ortam yaratmamasıdır. 29

 Ö ğ retim tasarımı sıfırdan ba ş lamaz.  İş leyen bir sürecin aksayan yönlerini iyile ş tirmeye çalı ş ırlar.  Sistem, ürün ya da program ba ş tan sona tamamlanmadan her a ş amada gerekli veriler toplanarak bu verilerin sürece geri bildirim vermeleri noktasından hareket edilir.  Ö ğ retim tasarımı=ileti ş im süreci ya da ya ş ayan bir sistem 30

31 İ HT İ YAÇLARIN BEL İ RLENMES İ TASARIM DE Ğ ERLEND İ RME VE GÖZDEN GEÇ İ RME BA Ş LAMA GEL İŞ T İ RME VE UYGULAMA

 Teknoloji destekli ö ğ renme ortamlarının tasarımı için geli ş tirilmi ş tir.  Gereksinim çözümlemesi  Tasarımlama  Ö ğ retimi gerçekle ş tirme ve uygulama  De ğ erlendirme ve düzeltme 32

33 2. TASARIM 1. PROBLEM İ N TANIMI3. GEL İŞ T İ RME Giri ş Davranı ş larının Belirlenmesi Problemin TanımıOrganize Etme Hedeflerin Belirlenmesi Stratejilerin Belirlenmesi Davranı ş ların Belirlenmesi Medya Seçimi Sonuçların Analizi Materyallerin Geli ş tirilmesi Uygulama Materyallerin Gözden Geçirilmesi

 Sorun belirlenir, hedefler olu ş turulur.  Ö ğ retim amaçları ve stratejiler geli ş tirilir.  Ö ğ retim süreçlerinde kullanılacak materyaller geli ş tirilir. 34

Sistem ihtiyaçlarını Analiz Ö ğ retimi Tanımlama Hedefler Geli ş tirme ve Testler Hazırlama Ö ğ retimi Yürütme ve De ğ erlendirme Ö ğ retimi Planlama, Geli ş tirme ve Kontrol Etme Geribildirim ve Etkile ş im 35

 1975 yılında geli ş tirilmi ş tir.  5 ana a ş aması bulunmaktadır: 1. Performans gerekliliklerini saptama 2. Yeti ş tirme gerekliliklerini belirleme 3. Ö ğ retim amaçları ve test maddelerinin yazılması 4. Ö ğ retim süreçleri ve materyallerin geli ş tirilmesi 5. Ö ğ retimin uygulanması ve de ğ erlendirilmesi 36

 Özgün yanı tüm adımlar arasında etkile ş im olması.  Aynı anda birkaç adım birden düzeltilebilmektedir.  Model takım çalı ş masına dayalı olarak uygulanmaktadır.  Sorunun bir e ğ itim gereksinimden kaynaklandı ğ ından emin olmadıkça tasarıma ba ş lanmamaktadır.  Hem tasarıma ba ş lamadan hem de tasarım yapıldıktan sonra sürekli biçimde toplanan bilgiler yoluyla etkile ş imli bir sistem olu ş turulur. 37

 Milano ve Ullius (1998) tarafından geli ş tirilmi ş tir.  Temel bile ş enleri: 1. Yeti ş tirme hedef ve amaçları 2. Önemli konular (içerik) 3. Ö ğ retim akı ş ı (yöntemler, ö ğ retim etkinlikleri sırası) 4. Yeti ş tirme materyalleri (e ğ itimci materyaller, katılımcı materyalleri, destekleyici görsel-i ş itsel materyaller) 5. De ğ erlendirme araçları 38

 Tasarım süreci soruna ba ğ lı olarak herhangi bir noktadan ba ş layabilir ama sonrasındaki döngü tamamlanmalıdır.  Temel bile ş enlerin tam ortasında geribildirim ö ğ esi yer almaktadır. 39

40

41  Modeller süreci ya ş ama geçirirken mekanik yakla ş ımlardan kaçınır ve yaratıcılı ğ a önem verirler.  Tripp ve Bichelmeyer (1990) geli ş tirmi ş tir.

ihtiyaçları belirle ve içeri ğ i analiz etAmaçları olu ş tur Prototipi hazırla (Tasarım) Prototipi uygula (Ara ş tırma) Sistemi kur ve sürdür 42

 Ö ğ retim tasarımının olabildi ğ ince hızlı bir ş ekilde tamamlanması öngörüldü ğ ünde önce bir prototip üretilir, test edilir, düzenlemeler yapılır, ürün ya da sistem hatasız bir noktaya gelince tamamlanmı ş olur.  Amaç: emek-yo ğ un bir süreç olan ve çok zaman alan ö ğ retim tasarımının tamamlanması için sonuna de ğ in beklemeden ürünün süreç içindeki sürekli müdahalelerle biçimlendirilmesidir. 43

 Ders düzeyinde ö ğ retim geli ş tirmek amaçlanmı ş tır.  Model, uzman ö ğ retim tasarımcılarının geçmi ş deneyimleri ve ki ş isel sezgiler kadar algoritma dı ş ında kalan bulduru ş sal durumları kullanarak tasarımı yönlendirmelerine dayanmaktadır.  Çok kapsamlıdır ve tüm süreçleri tasarımcının yaratıcılı ğ ına bırakmaktadır. 44

 Özellikle büyük ölçekli tasarım projelerinde ve teknoloji destekli ö ğ retim tasarımlarında kullanı ş lıdır.  Hedef, çalı ş ır prototipler yaratmaktır.  Kavramsal tanılama,  Ürün iskeleti çıkarma,  Kullanıcı de ğ erlendirilmesi,  Kavramın artırılmı ş ş ekline ula ş mak,  Yeni biçimin sınanması. 45

Yararları:  Tasarım çalı ş maları sırasında ve ortamında ileti ş imi arttırma,  Zamandan ekonomi sa ğ lama,  Maliyetli hataları azaltma,  İş in sonunda yapılması gereken de ğ i ş imleri en aza indirme,  Ürünün kullanı ş lılı ğ ını yükseltme,  Geli ş tirilen ürünün uygun bir karma ş ıklık düzeyinde olmasını sa ğ lama. 46

 Ö ğ retim tasarımı modellerinin birle ş mesi ile olu ş turulan modellerdir. 47

 Çekirdek modellerden ve etkile ş imli modellerden yola çıkılarak geli ş tirilmi ş tir.  Seels ve Glasgow’un ö ğ retim tasarımı modeli dört a ş amadan meydana gelen on basamaklı bir ö ğ retim tasarımı sürecidir (Seels & Glasgow,1998)  Modelin a ş amaları 1. A ş ama: Problem 2. A ş ama : Tasarım 3. A ş ama: Geli ş tirme ve Uygulama 4. A ş ama : De ğ erlendirme 48

49

Problem analizi Görev ve ö ğ retim analizi Ö ğ retim Stratejisi Hedefler ve testler Ö ğ renme ortamı kararı Materyal geli ş tirme Uygulama ve bakım Süreç (ara) de ğ erlendime Sonuç de ğ erlendirme Da ğ ıtım Yayılma 50

Yayılma Proje Yönetimi Problem Analizi Görev Analizi Ö ğ retim Analizi Hedefler Testler Süreç De ğ erlendirme Materyal Geli ş tirme Ö ğ retim Stratejileri Da ğ ıtım Sistemleri Sonuç De ğ erlendirme Uygulama Bakım Geribildirim Etkile ş im 51

 Çıktılar  Çıktılar – Genel amaçlar ve ayrıntılı alt amaçların gözenebilir biçimde formüle edilmesi  Testler  Testler – Amaçlar ve alt amaçlara kar ş ılık gelen ön-testin ve son-testin geli ş tirilmesi  Analiz  Analiz – Öngörülen ö ğ renme yeterlikleri açısından amaçların ve alt amaçların analiz edilmesi  Ö ğ renci özellikleri  Ö ğ renci özellikleri – Hedef kitlenin özelliklerinin belirlenmesi 52

 Strateji  Strateji – içerik ve ö ğ renci özelliklerine uygun ö ğ retim stratejisinin belirlenmesi  Ortam  Ortam – Stratejileri uygulamak için uygun e ğ itim ortamının seçilmesi  Geli ş tirme  Geli ş tirme – Stratejilere dayalı olarak ö ğ retim ve ö ğ renme materyallerinin geli ş tirilmesi  Deneme  Deneme – Tasarlanan ö ğ retimin hedef kitle üzerinde uygulanarak sınanması  Kurma/izleme  Kurma/izleme – Ö ğ retim programının kurumsalla ş tırılması, gözden geçirilmesi ve iyile ş tirilmesi 53

 İ htiyaç  İ htiyaç – Problemin analiz edilmesi ve ihtiyacın belirlenmesi,  Alternatifler  Alternatifler – Ö ğ retime alternatif olabilecek e ğ itim-dı ş ı seçeneklerin dikkate alınması  Sınırlılıklar  Sınırlılıklar – Sistem ve çevreyi inceleyerek sınırlılıkların belirlenmesi  Maliyet hesapları  Maliyet hesapları – Ö ğ retim programlarının yakla ş ık maliyetlerinin hesaplanması 54

 Ö ğ renenler  Hedefler  Yöntem  De ğ erlendirme 55 Yöntem De ğ erlendi rme Hedefler Ö ğ renenler

56 ÖT Modeli (Gustafso, vd.) ÖT Modeli (Gustafso, vd.) Sınıf Odaklı Modeller Ürün Odaklı Modeller Sistem Odaklı Modeller Gerlach Elly, Heinich vd., Russel vd., Morisson & Kemp vd. Dick ve Carey Smith ve Ragan, Gentry, Diamond, Dorsey vd. Bergman & Moore, Bates, Nieveen, Seels & Glasgow

Sınıf odaklıÜrün odaklı Sistem odaklı ÇıktıÖ ğ retimin bir ya da birkaç saati Kendi kendine ö ğ retim ya da Ö ğ retici da ğ ıtım paketi Ders ya da tüm müfredat Kaynakların geli ş tirilmesi Çok dü ş ükYüksek Takım/Bireysel çalı ş ma BireyselGenellikle bir takımTakım ÖT becerisi / deneyimi Dü ş ükYüksekYüksek/ Çok Yüksek Geli ş tirme ya da seçme SeçmeGeli ş tirme Ba ş tan sona analiz miktarı / de ğ erlendirme ihtiyacı Dü ş ükDü ş ükten OrtayaÇok Yüksek Da ğ ıtım ortamının teknolojik zorlu ğ u Dü ş ükOrtadan Dü ş ü ğ eOrtadan Yükse ğ e Deneme - yeniden düzenleme miktarı Dü ş ükten OrtayaÇok YüksekOrtadan Yükse ğ e Da ğ ıtım/yayılma miktarı HiçYüksekOrtadan Yükse ğ e 57

Sınıf Odaklı Gerlach ve Ely Modeli ASSURE Kemp, Morrison ve Ross Modeli Ürün Odaklı Bergman ve Moore Modeli Hannafin ve Peck Modeli Sistem Odaklı Smith ve Ragan Modeli Dick ve Carey Modeli 58

 Smith and Ragan (1999) ö ğ retim tasarımını üç a ş amada modellemektedir.  Analiz,  Strateji ve  De ğ erlendirme 59

Ö ğ renme ortamı Ö ğ renenler Ö ğ renme göreviAnaliz Test maddelerinin yazılması Strateji Belirleme Düzenleme stratejileri Ula ş tırma stratejileri Yönetim stratejileri Biçimlendirmeye dönük de ğ erlendirme De ğ erlendirme Ö ğ retimin gözden geçirilmesi ve düzeltilmesi Yönergelerin yazımı ve üretimi 60

1. Analiz: Bu a ş ama, ö ğ renme ortamı, ö ğ renenler ve ö ğ renme görevinin analiz edilmesini içerir. 2. Strateji: Ö ğ retim stratejileri bölümünde, uygulanacak stratejiler ile ilgili yakla ş ımlar belirlenir. 3. De ğ erlendirme: De ğ erlendirme etkinliklerinin 2 amacı vardır. a) Ö ğ renene amaçları ba ş armada yardımcı olma, b) E ğ itim etkinli ğ ini de ğ erlendirme. 61

 Güçlü yanı: özel ö ğ retim yöntemleri geli ş tirmesi  Zayıf yanı: do ğ rusal olması 62

ARCS modeli dört kategoriden olu ş ur. Bunlar:  Dikkat  Uygunluk  Güven  Doyum 63

Dikkat Algısal uyandırmaOnların ilgisini çekebilmek için ne yapmalıyım? Sorgusal uyandırmaSorgulama becerisini nasıl uyarabilirim? DeğişkenlikDikkatlerini sürekli uyanık tutabilmek için çeşitli taktikleri nasıl kullanabilirim? Uygunluk Kazanım (hedef) tanıtımıÖğrenenlerimin ihtiyaçlarını nasıl karşılayabilirim? Güdü eşlemesiÖğrenenlerime nasıl ve ne zaman uygun seçenek, sorumluluk ve etki sağlayabilirim? BenzerlikÖğrenenlerimin deneyimlerine dönük öğretimi nasıl düzenleyebilirim? Güven Öğrenme gereklilikleriBaşarı için olumlu beklenti yapılandırılmasına nasıl yardımcı olabilirim? Başarı fırsatlarıÖğrenme deneyimleri, öğrenenlerin yeterliliklerine inancını nasıl destekleyip artırabilir? Kişisel kontrolÖğrenenler başarılarının kendi güç ve yeteneklerine bağlı olduğunu nasıl bilebilir? Doyum İçsel pekiştireçlerÖğrenenlerin yeni edindikleri bilgi ve yetenekleri kullanmaları için nasıl fırsatlar sağlayabilirim? Dışsal ödüllerÖğrenenlerin başarısı ne ile pekiştirilebilir? AdaletÖğrenenlerin başarıları ile ilgili olumlu duygular hissetmesine nasıl yardımcı olabilirim? 64

 Ayrıntılama kuramı sıralanmı ş ve düzenlenmi ş ö ğ retim için bir model ortaya koymaktadır.  Bili ş sel alan için ö ğ retim tasarımlarında kullanılabilir.  Reigeluth kuramını, kavramsal, i ş lemsel, kuramsal tasarım ve planlama için ayrıntılı süreçler ortaya koyarak ifade etmi ş tir. 65

 Ayrıntılama kuramının anahtar ilkesi, «Ö Ğ RENENLER F İ K İ R VE BECER İ LER İ N ÖZÜMSEND İĞİ ANLAMLI B İ R BA Ğ LAM GEL İŞ T İ RME İ HT İ YACI H İ SSEDER.» cümlesidir.  Bu ana fikirle yola çıkan Ayrıntılama kuramının sekiz ana strateji bile ş eni vardır. 66

1. Düzenlenmi ş ders yapısı: dersin oda ğ ını yansıtacak organizasyon yapısı belirleyin. 2. Basitten karma ş ı ğ a do ğ ru sıralama: Düzenlenmi ş yapıya göre hazırlanmı ş ders basitten karma ş ı ğ a do ğ ru bir sıralama içermelidir. 3. Ders içindeki sıralamalar: Bilgi bile ş enleri tabana alınarak tasarımda kullanılmalıdır. 4. Özetleyiciler: Ders ve ünite bazında içeri ğ in gözden geçirilmesi. 67

5. Sentezciler: Sentezlemenin amacı ö ğ rencilerin yeni ö ğ rendikleri bilgiler ile önceki bilgilerini kayna ş tırarak özümsemeleri sa ğ lanmalıdır. 6. Analojiler: İ çerik ile ö ğ renenlerin önceki bilgileri arasında ili ş ki sa ğ layın. 7. Etkinle ş tiriciler: Bili ş sel strateji etkinle ş tiricileri 8. Ö ğ renen kontrolü: Ö ğ renciler, hem içerik hem de ö ğ retsel stratejileri kullanmak konusunda yüreklendirilmelidir. 68

 Herhangi bir düzenleme ya da özel tasarıma gerek kalmaksızın bütün insanların kullanabilece ğ i ş ekilde hazırlanmı ş bir ürün ya da ortam tasarımına verilen isimdir.  Örne ğ in bilinen kapı kolları herkesin kullanabildi ğ i yapıda de ğ ildir. Bu durumda evrensel tasarım prensiplerine göre hazırlanacak olan tasarım kapı kolu yerine kapıya yakla ş an nesneleri algılayan ve kapıyı açan bir sensörü kullanmak isteyecektir. Böylelikle engelliler, küçük çocuklar, ya ş lılar, elinde a ğ ır yük ta ş ıyanlar kapıyı kolaylıkla açabilecektir. 69

Evrensel tasarıma göre tasarlanacak ortam ya da ürünleri biçimlenecek olan yedi ilke a ş a ğ ıda sırasıyla ele alınmı ş tır. 1. Adil kullanım (Equitable Use) 2. Kullanımda esneklik (Flexibility in Use) 3. Basit ve sezgi ile kullanılabilir (Simple and Intuitive) 4. Algılanabilir bilgi (Perceptible Information) 5. Hatalara kar ş ı tolerans (Tolerance for Error) 6. Dü ş ük fiziksel güç (Low Physical Effort) 7. Kullanım ve yakla ş ım için büyüklük ve alan (Size and Space for Approach and Use) 70

71