HAYAT BİLGİSİ.

... konulu sunumlar: "HAYAT BİLGİSİ."— Sunum transkripti:

1 HAYAT BİLGİSİ

2 Hayat Bilgisi Dersi Hayatın Kendisiyle Başlar
Bir bebek hayatın ilk günlerinden başlayarak dış dünyadaki nesnelerle ve diğer insanlarla etkileşmeye, bu etkileşmeler sonucunda da kendisini, dünyayı ve bir anlamda da hayatı tanımaya başlar.

3 Fiziksel Gelişim Zihinsel Gelişim Toplumsal Gelişim Duygusal Gelişim

4 Bebeği hayatı genellikle aile ortamında devam ederken, hayata dair dersler de yine aile ortamında kesintisiz bir biçimde devam etmektedir. Hayat Bilgisi ders içeriğinin, çocuğun hayatında yer alan çok özel ve eşsiz bir çevre olan aile ile sıkı sıkıya ilişkili olması beklenir.

5 Hayat Bilgisi Dersi ve Yöntem
Birey, ilk hayatta dersini anne-baba ve aile bireylerinden alır. Birey, sevmeyi ilk olarak ailesinden kendisinin sevilmesi olarak öğrenir.

6 Hayat Bilgisi ders içeriği, çocuğun hayatında çok önemli ve etkili olan ve büyük bir heyecanla başladığı okul ile ilişkili olmalıdır. Hayat Bilgisi ders içeriği, hayatın her alanındaki değişimlerle doğru orantılı olmalıdır.

7 Öğretmen, öğrencilerinin her birinin kendine özgü özellikler barındıran farklı bireyler olduğunu asla aklından çıkarmamalıdır.

8 Öğrenme-öğretme ortamı ve yaşantısı öğretmen ve aile işbirliği içerisinde düzenlenmelidir.
Çocuğun kendi çalışmalarının Hayat Bilgisi dersi için büyük önemi vardır. Çünkü çocuk Hayat Bilgisi dersiyle karşılaşıncaya kadar da hayatı öğrenmek için bir çok yaşantıyı tecrübe etmiş olacaktır.

9 Öğrenilen bilgilerin kaynağı hayatın kendisi olduğunda Hayat Bilgisi dersinde öğrenilen bilgilerin hayata aktarılması gibi bir çabaya da gerek kalmayacaktır.

10 BAŞARIYI TATMAK MUTLULUK
Öğrenci öğretmen tarafından ihtiyaç duyulduğu zamanlarda desteklenmeli ve başardığında da ödüllendirilmelidir. MUTLULUK Okula başladığı yılın ilk derslerinde biri olan Hayat Bilgisi dersinde öğrencinin mutlu olması gelecek öğrenim hayatı için büyük önem taşımaktadır. Eğer öğrenci okulu severse bu öğrencinin bütün öğretim hayatını olumlu yönde etkileyecektir.

11 Mutlu birey sözünün programda sembolik bir söz olarak kalmasına asla izin verilmemelidir.

12 Çocukların kafalarındaki kavramlar yetişkinlerden çok farklıdır
Çocukların kafalarındaki kavramlar yetişkinlerden çok farklıdır. Bu durumda bu kavramları içeren cümleler kurduğumuzda onların kafalarında neler kurabileceklerini düşünmeliyiz.

13 Hayat Bilgisi dersi kitaptan okunacak, ezbere konuşma ile geçirilecek söz dersi değil; gözlem, inceleme, deney, iş ve yaşama dersidir.

14 Hayat Bilgisi dersi, bireyin karşılaşabileceği çeşitli sorunlara karşı en uygun seçenekleri ortaya koyabilmesi için onu hayata hazırlamayı amaçlar. Hayatın içinden olaylar ele alarak, bu olaylardan hangi sonuçları çıkarması gerektiğini, sosyal insan ve vatandaş olarak görevlerini, sorumluluklarını hatırlatır, öğretir.

15 Ve tabii ki doğa… Doğal çevreyi tanıma, Doğal çevreye ayak uydurma,
Doğal çevreye değer verme, korumak için istekli olma…

16 Olmak istemiyorum öyle olmamı istediğiniz gibi
Olmak istemiyorum öyle olmamı istediğiniz gibi. Siz olmak istemiyorum öyle olmamı istediğiniz gibi. Sizin gibi olmak istemiyorum öyle olmamı istediğiniz gibi. Sizin olduğunuz gibi olmak istemiyorum öyle olmamı istediğiniz gibi. Sizin olmak istediğiniz gibi olmak istemiyorum öyle olmamı istediğiniz gibi.   Benim Şarkım/Ernst Jandl - çev.Emre Özdi Olmamı istediğiniz gibi değil olmak istediğim gibi olmak istiyorum. Olmamı istediğiniz gibi değil olduğum gibi olmak istiyorum. Olmamı istediğiniz gibi değil kendim gibi olmak istiyorum. Olmamı istediğiniz gibi değil ben ben olmak istiyorum. Olmamı istediğiniz gibi olmak istemiyorum ben olmak istiyorum.

17 TANIM (lar): Hayat bilgisi dersi; doğal ve toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bir bağ kurma süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgiler (Sönmez, 2005). Çocuğun çevresine, başarılı, etkin ya da olumlu bir biçimde uyum sağlamasını sağlayan ilk derstir (Binbaşıoğlu, 2003).

18 TANIM (lar): Çocuğun çevresindeki doğal ve toplumsal anlayışı, onun anlayış derecesine göre, bir bütün olarak kavratmaya çalışan bir derstir (Taner ve Örs, 1952). Bilgi temelini sosyal bilimlerle doğa bilimlerinden alan, çocuk gelişimine uygun bir şekilde oluşturulmuş, olabildiğince yaşama dönük ve somut bir şekilde işlenerek öğrencilerin daha etkin bireyler ve vatandaşlar olarak yaşam sürmelerine zemin hazırlayan ilk derstir (Baysal, 2006).

19 Bu tanımlar göz önüne alındığında; Hayat Bilgisi dersi, öğrencilerin içinden geldikleri toplum hayatının ve doğal çevrenin onlarla ilgili olan tüm yönlerinin gerçek ortamlarındaki doğallığı içerisinde ele alındığı ve onların gelişim düzeylerine uygun bir biçimde düzenlendiği ilgilerine, meraklarına ve ihtiyaçlarına hitap eden bir derstir.

20 Etkili bir hayat bilgisi dersi için;
Öğrencinin İçinde Yaşadığı Ortam; Hayat bilgisi dersinde öğrencinin en yakınında olan olaylardan, daha geniş ve ayrıntılı olanlara doğru bir gidiş söz konusudur. Öğrencilerin yakın çevresinden başlayarak öğrendiklerini yaşama geçirmesi, kendi yaşantısında kullanması ve yeni durumlara uyarlayabilmesi önemlidir.

21 Etkili bir hayat bilgisi dersi için;
Hazırbulunuşluk Düzeyi; Dersi etkileyen en önemli değişkenlerden bir tanesidir.Üç tür hazırbulunuşluktan bahsedebiliriz; bilişsel, duyuşsal ve psikomotor hazırbulunuşluk.

22 Etkili bir hayat bilgisi dersi için;
Kazanımlar; Bilgi, beceri, tutum ve değerleri de içeren kazanımların gerçekleştirilmesinde, öğrencinin düzeyine uygun olarak hazırlanan etkinlikler büyük bir önem taşımaktadır.

23 Etkili bir hayat bilgisi dersi için;
Eğitim Biliminin Özellikleri; Bu dönemde çocuklar, olay ve olguları ayrı ayrı değil, bir bütün olarak görür ve anlamlandırırlar. Çocuklar parça parça verilen bilgileri bağlantılı bir şekilde düşünemezler. . Parçaların özelliklerine takılıp kalırlar. Bu sebeple, hayat bilgisi dersi disiplinler arası yaklaşıma göre düzenlenir.

24 Etkili bir hayat bilgisi dersi için;
Eğitim Biliminin Özellikleri; Bu yaş çocukları, eşya ve olayları sınıflandıramaz. Ancak, nesnelerin somut olması halinde sınıflama ve sıralama yapabilirler. Yani çocuklar, somut işlemler dönemindedir. Kendilerine özgü düşünme biçimlerine sahiptir. Bu sebeple hayat bilgisi dersi, çocuğun ruhuna göre işlenmelidir.

25 Etkili bir hayat bilgisi dersi için;
Peki ne yapabilirler? Somut, duyu organlarıyla algılanabilir objeler, olay ve kişiler üzerinde mantıklı düşünmeye, bağlar kurmaya yeni yeni başlarlar. Deneyler yapabilir, mantık kurallarına uygun açıklama ve tahminlerde bulunabilirler. Oyun topluca oynanan bir biçime dönüşür.

26 1., 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin hem kendilerini hem de içinde yaşadıkları toplumu ve dünyayı tanımalarını amaçlayan Hayat Bilgisi dersi, 1926, 1936, 1948, 1968 ve 1998 ilköğretim programlarında yer almıştır. Hayat Bilgisi dersi 2005 programında da aynı adla yer almaktadır. Bu ders, toplu öğretime dayalı olarak oluşturulmuş bir derstir.

27 1926 programından 2005 programlarına kadar hayat bilgisi dersi “mihver ders” olarak okutulmuştur.

28 Toplu öğretim, birer bütün olan hayat konularının, bütünlüklerini bozmadan, öğrencilerin duyu organlarıyla doğal ya da fiziksel ve toplumsal çevrelerini inceleyerek, gözlem, yaşama, iş ve deney yöntemleriyle, bilgi, beceri ve daha çok alışkanlık kazanmalarını sağlayan bir öğretim sistemidir.

29

30 Batı Ülkelerinde Hayat Bilgisi Dersi
Hayat Bilgisi dersi için kesin bir başlangıç belirlemek oldukça zordur. Hayat Bilgisi dersinin düşünce temelleri Eflatun (Platon)'a kadar dayanmaktadır. Eflatun öğrenen kişinin eşyaya yaklaştırılması, ona eşyanın gösterilmesi ve onu kullanmasını istemiştir. Aristo öğretimde genel bilgiye varmak için, gerçek hayattan başlamak gerektiğini belirtmiştir.

31 “Eşya dersi" öğretiminin asıl kurucusu 17
“Eşya dersi" öğretiminin asıl kurucusu 17. yüzyıl eğitimcilerinden Johann Amos Comenius ( )'dir. Comenius 1658'de yazdığı "Orbic Pictus" adlı eserinde Hayat Bilgisi dersinin konularını ortaya koymuş ve öğretiminin gerekliliğini vurgulamıştır.

32 Jean Jacques Rousseau ( ), "Emile" adlı kitabında günümüz eğitimcilerinin düşüncelerine yaklaşmıştır. Çocuğun tabiatının merkeze alınması ve onun iyi tanınarak eğitimin bu tabiata uygun olarak düzenlenmesi gerekmektedir. Çocuğa çevresindeki eşyayı göstermeli, bizzat inceleme yoluyla öğrenmesi sağlanmalıdır.

33 Emile (Jean Jacques Rousseau)
İnsanın kendi kendine öğrendiği bilgiler, başkalarından duyarak öğreneceklerinden çok daha anlamlı ve çok daha kesindirler. Öğrenci, başkası tarafından kendisine verilmiş ya da yapılması emredilmiş bir işi yaptığı zaman gerçek anlamda aktif değildir. Çocuğa bilgileri hazır vermek değil, ona öğrenme yollarını öğretmek gerekir. Çocuklara uzun nutuklar atmayınız! Siz kelimelere gereğinden fazla önem veriyorsunuz. Halbuki kelimelerin anlattıkları şeyleri gösterseniz daha iyi öğrenirler.

34 Emile (Jean Jacques Rousseau)
Bir günlük çalışma (iş), bir günlük anlatmalardan daha değerlidir. Eğitimin en büyük sırrı fiziksel aktiviteler ile düşünsel çalışmaları daima birbirleriyle yardımlaştırmaktır.

35 Johann Heinrich Pestalozzi'ye ( ) göre; eğitim ve öğretim çocukların ruhi ve fiziki özelliklerine göre yapılmalı; bunlara aykırı hiçbir şey yapılmamalıdır. Çocukta bulunan enerji çok iyi değerlendirilmeli, bu enerjiyi nasıl kullanacağı çocuğa öğretilmelidir. Bu sayede çocuk doğuştan getirdiği ilgi ve yeteneklerinin gelişmesine engel olabilecek dış etkenlere karşı koyma yeterliliğini de kazanmış olacaktır.

36 Friedrich Herbart ( ), Öğretimde çocuğun ilgisine önem verilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Çünkü, ilgi çocuğu etkinlikte bulunmaya götürür. Ayrıca öğrenilen konuların birbiriyle ilişkilendirilmesinin önemi üzerinde durmuştur. Türkiye’de de kabul gören toplu öğretim sisteminin kurucusudur. Böylece öğrencinin çağrışım, birleştirme ve karşılaştırmalar yaparak sonuçlar bulup kurallara ulaşabileceğini belirtmiştir.

37 J. Dewey ( ) öğretimi toplulaştırmada daha ileri bir adım atmıştır. Dewey, "okul hayatın bir benzeri değil hayatın bizzat kendisidir" demektedir.

38 Dewey'in öğretim yaklaşımı ile yapılandırmacı öğretim yaklaşımı bir biri ile bir çok benzerlik göstermektedir. Yapılandırmacı yaklaşıma uygun Hayat Bilgisi dersi öğretimi yapacak öğretmenlerin Dewey'in öğretim ile ilgili fikirlerini ayrıntılı bir şekilde incelemeleri gerekmektedir.

39 O. Decroly ( ), 1907 yılında "hayat ile ve hayat için" sloganı ile eğitim-öğretim yapacağı bir uygulama okulu açmıştır. Daha önceleri bilinmesine rağmen pek kullanılmayan "toplu öğretim" fikri bu okulla "Decroly Usulü" olarak adlandırılacak kadar gelişmiştir.

40 Decroly'nin uyguladığı "toplu öğretim" anlayışında sadece öğretim yapılmamakta aynı zamanda eğitime de gereken önem verilmektedir.

41 19. yüzyılda Almanya, Avusturya ve Rusya'da "Eşya Tedrisi", "Hayat ve Yurt Bilgisi" gibi değişik adlarla bizdeki Hayat Bilgisi dersi içeriği okutulmuştur.

42 Programları ile model alınan ülke genellikle Amerika olmasına rağmen Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı için örnek alınan ülke daha çok Almanya olarak görülmektedir. Almanya'da okutulan "sachunterricht“ adlı ders Türkiye'de okutulan "Hayat Bilgisi" adlı ders ile benzerlik göstermektedir.

43

44 Ülkemizde Hayat Bilgisi Dersi
Cumhuriyet döneminin ilk programı İlk Mektep Müfredat Programıdır programının önceki programlardan tek farkı birkaç dersin eklenmesi ve bazı derslerin Cumhuriyet yönetimine uygun hale getirilmesi olarak görülebilir.

45 1924'te Dewey'in ülkemizi ziyareti Hayat Bilgisi dersinin şekillenmesi açısından büyük bir öneme sahiptir. Toplu öğretim anlayışı benimsendikten sonra ülkemizde Hayat Bilgisi dersi bu adla ilk olarak 1926 programında yer almıştır. Tabiat tetkiki, sağlık koruma bilgisi, tarih başlangıcı, coğrafya, ahlak söyleşileri ve yurt bilgisi gibi derslerin içeriği, birinci devrede hayat bilgisi dersinde toplanmıştır.

46 Hayat Bilgisi dersi mihver ders özelliği kazanmıştır
Hayat Bilgisi dersi mihver ders özelliği kazanmıştır. Birinci devredeki bütün dersler Hayat Bilgisi dersi etrafında düzenlenmiştir. Hayat Bilgisi dersi, programın belkemiği olmuş ve diğer derslerin bu ders ekseninde işlenmesi önerilmiştir.

47 1926 programında toplu öğretim vurgulanmasına rağmen başarıyla uygulanamamıştır yılında köyler, 1936 yılında ise şehirler için geliştirilen programlar uygulamaya girmiştir.

48 1936 programında, öğrencilerin gelişim özelliklerine daha fazla önem verilmiş ve "yakın çevreden hareketle uzak çevreyi kavratma" ilkesi programda yer almıştır programında ikinci devre için de toplu öğretim benimsenmiştir.

49 1948 yılından itibaren uygulanan programda Hayat Bilgisi dersi ülkenin her yerinde aynı şekilde uygulanacak bir özellik taşımaktaydı programından farklı olarak 1948 programında ünite sonlarına "Eğitsel Sonuçlar" paragrafı eklenmiştir. 1948 Hayat Bilgisi Dersi Programı'nın konu ve ünitelerinin çok olması, konuları için yeterli zaman verilmemesi, konularının öğrencilerin zihinsel gelişim düzeylerinin üzerinde olması, bilgiye yönelik olduğu için beceri ve alışkanlık kazandırmaya fırsat vermemesi, esnek olmaması ve bireysel farklılıklara yer vermemesi gibi yetersizliklerinden dolayı yeni bir programın geliştirilmesine ihtiyaç duyulmuştur.

50 1968 programı altı yıllık bir geliştirme döneminden sonra uygulamaya girmiştir programında toplu öğretimin ilkokulun bütün sınıflarında uygulanması bir ilke olarak kabul edilmiştir. Böylece Hayat Bilgisi dersine ek olarak 4. ve 5. sınıflarda okutulan sosyal bilgiler ve fen bilgisi dersleri de mihver ders olma özelliği kazanmışlardır programı, değerlendirme ile ilgili olarak sınıf içindeki öğrencileri birbirleri ile karşılaştırmak yerine öğrencinin başarısının kendi gelişimi içerisinde değerlendirmesi gerektiğini vurgulamıştır. (Tertemiz, 2000). Bu program 30 yıl uygulamada kaldıktan sonra bazı değişiklikler yapılması ihtiyacı duyulmuştur.

51 1998 programında 1968 programından farklı olarak derslerle ilgili genel hedefler, sınıf düzeyindeki hedefler ve ünitelerin özel hedefleri ile davranışları bulunmaktadır. 1924'ten başlayarak 1998'e kadar bu programda dahil olmak üzere yaparak yaşayarak öğrenme vurgulanmasına rağmen bunun tam olarak sağlanabildiği söylenemez.

52 2005 Hayat Bilgisi Dersi Programı'nda insan, biyolojik, psikolojik, sosyal ve kültürel yönleriyle bir bütün içinde değişimin hem öznesi hem de nesnesi olarak ele alınmıştır. Bu noktadan hareketle "birey", "toplum" ve "doğa" olmak üzere üç ana öğrenme alanı belirlenmiş, değişim de bütün bu öğrenme alanlarını kuşatan daha genel bir boyut olarak düşünülmüştür. Gerçek yaşamda bu öğrenme alanlarının içerikleri ve değişim iç içedir; bunlar sadece eğitim-öğretim amacıyla yapay olarak birbirinden ayrılabilir. Hayat Bilgisi dersi için özellikle benimsenen toplu öğretim yaklaşımının da bir gereği olarak, bu öğrenme alanlarını aynı anda kuşatabilen üç tema belirlenmiştir. Programda yer alan tema adları; "Okul Heyecanım", "Benim Eşsiz Yuvam" ve "Dün, Bugün, Yarın" olarak kararlaştırılmıştır.

53 YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM
“Bilginin en önemli özelliği insanların kendileri tarafından yapılandırılmasıdır.” “Bir şeyi bilen onu açıklayabilendir” YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM

54 YAPILANDIRMACILIK NEDİR?
Bu terim bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını ifade eder. Her öğrenci öğrenirken, anlamı, bireysel ve sosyal olarak yapılandırır. Esasen öğrenme dediğimiz şey, bu anlamlandırma ya da anlam yapılandırma sürecidir.

55 Yapılandırmacı Yaklaşım nedir?
Saban, (2000)

56 YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMIN TEMEL ÖZELLİKLERİ
Öğretme değil öğrenme ön plandadır. Öğrencinin özerkliği ve girişimciliği cesaretlendirilir. Öğrencide öğrenme istek ve amacı yaratmak önemlidir. Öğrenci bilgiyi sorgulamalıdır.

57 Öğrenmede yaşantı önemli yer tutar.
Öğrencinin doğal merakı desteklenmelidir. Öğretmen öğrencinin sadece NE öğrendiği ile değil, NASIL öğrendiği ile de ilgilenmelidir. Öğrenmede tahmin etme, yaratma ve analiz önemli yer tutar.

58 YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM İLKELERİ

59 1. ÖĞRENME AKTİF BİR SÜREÇTİR
Öğrenme, dışarıda var olan bilginin pasif bir şekilde kabullenişi değildir. Öğrenci sürekli bir şeyler yapma ihtiyacındadır ve öğrenme, öğrencinin sürekli çevresi ile meşgul olmasını gerektirir.

60 2. İNSANLAR ÖĞRENİRKEN, ÖĞRENMEYİ ÖĞRENİR
Öğrenme hem anlam yapılandırmayı hem de anlama sistemlerinin yapılandırılmasını içerir. Örneğin: tarihsel olayların kronolojisini öğrendiğimizde aynı zamanda kronolojinin anlamını da öğreniriz. Yapılandırdığımız her anlam, benzer bir duruma uyan diğer durumlara daha iyi bir anlam verebilmemizi sağlar.

61 3. ANLAM OLUŞTURMANIN EN ÖNEMLİ EYLEMİ ZİHİNSELDİR
Anlam yapılandırma, akılda meydana gelir. Fiziksel hareketler deneyimler özellikle çocuklarda, öğrenme için gerekli olabilir fakat yeterli değildir. Ellerimizi olduğu kadar zihnimizi de meşgul edecek etkinlikler yapmalıyız.

62 4. ÖĞRENME VE DİL İÇ İÇEDİR
Kullandığımız dil, öğrenmeyi etkiler. Araştırmacılar insanların öğrenirken kendi kendilerine konuştuklarını işaret etmişlerdir.

63 5. ÖĞRENME SOSYAL BİR ETKİNLİKTİR
Geleneksel eğitim öğreneni bütün sosyal etkileşimlerden ayrı tutarak eğitimi öğrenenle öğreniler materyaller arasında bire bir ilişki olarak görmektedir. Yapılandırmacı görüş, öğrenmenin sosyal yönünü kabul etmektedir. Etkileşimi ve bilginin kullanımını öğrenmenin önemli öğeleri olarak görür.

64 6. ÖĞRENME BAĞLAMSALDIR Öğrendiklerimiz hayatımızın geri kalan kısımlarından kopuk olarak soyut bir düzlemde gerçekleşmez. Bildiklerimiz, inançlarımız, korkularımız ve önyargılarımız öğrenmemizi etkiler. Öğrenmemizi yaşantılarımızdan ayrı tutamayız.

65 7. ÖĞRENMEK İÇİN BİLGİYE İHTİYAÇ DUYARIZ
Yeni bilgiyi, üzerine inşa edeceğimiz önceki bilgilerden geliştirdiğimiz bazı yapılar olmaksızın özümsemek mümkün değildir. Ne kadar biliyorsak o kadar öğreniriz. Bu nedenle öğrenmesini istediğimiz kişilerin ön öğrenmesini harekete geçirerek işe başlamalıyız.

66 8. ÖĞRENME ZAMAN ALIR Anlamlı öğrenme için fikirleri yeniden gözden geçirmeye, üzerinde iyice düşünüp taşınmaya, onlarla oynamaya ve onları kullanmaya gereksinim duyarız ve bu da zaman alır.

67 YAPILANDIRMACILIK EĞİTİM DURUMLARINI YENİDEN DÜZENLER
Bilgi ve bilmenin doğasına ilişkin bildiklerimiz eğitim durumlarını düzenlememiz için bir temel sağlar. Eğer öğrencilerin pasif olarak bilgiyi aldıklarına inanırsak öğretimde öncelik bilginin aktarımı olacaktır. Eğer öğrencilerin bilgiyi alırken kendi bilgisini de ürettiğini düşünürsek anlama ve anlam geliştirme üzerine odaklanırız.

68 Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı geleneksel eğitim anlayışından radikal bir şekilde ayrılmaktır.
Amaç, kişinin bilgiyi özümsemede aktif rol oynayarak onu kendi zihinsel şemalarında yerli yerine oturtabilmesidir. Öğrencinin okulda aldığı bilgileri gerçek hayata uyarlayabilmesi, bir takım bilgi parçalarını ezberlemesinden daha değerlidir.

69 Öğretmenlerin öğretim programlarını sabit değişmeyen yapılar, kendilerini de bilginin yegane kaynağı olarak görmeleri yerine hem öğretim programlarını hem ders işleme yöntemlerini sürekli analiz etmelerini gerektirir.

70 Konuyu özetlersek, Yapılandırmacı Kuram ve Öğrenme;
Aktif olarak bilginin yapılandırılmasıdır, Şu anki ve geçmiş bilgiye dayalı kavramların ya da fikirlerin inşa edilmesidir. Birey tarafından bir etkileşime girilen dünyanın yorumlanması sürecidir.

71 Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede, okumak ve dinlemek yerine tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirleri paylaşma gibi katılım yoluyla öğrenme gerçekleşir.

72 Yapılandırmacı öğrenme, öğrenen merkezli olduğu için, öğrenciler tüm öğrenme süreçlerine etkin biçimde katılarak, yani konuşarak, yazarak, tartışarak, geçmiş yaşantılarıyla bağlantı kurarak, edindiği bilgileri günlük yaşama uygulayarak, sorun çözerek ve bağımsızca düşünerek öğrenirler.

73 Yapılandırmacı anlayışa bir örnek
Yandaki 3 tarlayı bölmeden 2 kişi arasında nasıl paylaştırırız? Bu soru karşında öğrencilerin aklına genelde teori olarak öğrendikleri ve anlamlandıramadıkları “PİSAGOR TEORİSİ “( a²+ b² = c²) gelmez. Ancak yapılandırmacı öğretimde ders bu tür örneklerle işlenip, öğrencilerin bilgiyi yapılandırması, daha anlamlı ve kalıcı kılmaları (1 ve 2 nolu tarlayı birisine, 3 nolu tarlayı diğerine vermek suretiyle bölmeden paylaşım sağlanır.) mümkündür. Tarla 1 Tarla 2 Tarla 3

74 HER İKİ PROGRAM ANLAYIŞLARI ARASINDAKİ FARKLAR
Davranışçı Yaklaşım (Eski Yaklaşım) Yapılandırmacı Yaklaşım (Yeni Yaklaşım)

75 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Sınıflar, dersler, üniteler ve konular arasında güçlü ilişkiler yoktur. Konuların farklı sınıflarda, daha üst düzey hedefler göz önüne alınarak öğretilmesi (sarmallık ilkesi) esas alınarak konu ve üniteler arasındaki ilişkiler güçlendirilmiştir.

76 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Ölçme ve değerlendirmede sonuç ve ürüne ağırlık verilir. Geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri esastır. Ölçme ve değerlendirmede sonuçtan öte sürece de ağırlık verilir.

77 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Doğrudan gözlenebilen ve ölçülebilen davranışlar temel alınır. Genellikle bilgi gelecekte kullanılmak için verilir. Bilgiyi kendisinin yapılandırması esas alınır. Bilgi yeni bilgi üretmek için kullanılır.

78 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Programın amacı doğrudan gözlenebilen ve ölçülebilen hedefler ve davranışlar şeklinde ifade edilmiştir. Programın amacı, bireyin doğrudan gözlenebilen davranışlarının yanı sıra dolaylı olarak gözlenebilen tutumlarını, değerlerini ve becerilerini de kapsayan “kazanımlar” şeklinde ifade edilmiştir.

79 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Öğrencinin bakış açısı temel alınmamıştır; yetişkinlerin bakış açısı egemendir. Öğrencilerin dünyasında yer almayan olgular sunulmaktadır. Program öğrencinin bakış açısı temel alınarak hazırlanmıştır. Öğrencinin dünyasında yer alan olgular sunulmuştur.

80 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Yoğun bir bilgi aktarımı söz konusudur; Öğrenciler aktarılan bilgileri anlamak yerine ezberlemeye yönlendirilmektedir. Öğrencinin günlük hayatında kullanabileceği ve kendisine gerekli olan temel bilgiler, kendi deneyimleri sonucunda yine kendisi tarafından yapılandırılmaktadır.

81 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Bilgi yoğunluğu nedeniyle öğrenciler ve öğretmenler mekanik bir biçimde programı yetiştirme stresi yaşamaktadır. Öğrencilerin temel yaşam becerilerini kazanmaları esastır. Öğrenciler bir yandan bilgileri yapılandırırken bir yandan da temel yaşam becerilerini kazanmaları üzerinde duran esnek bir programdır.

82 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Düşünme, problem çözme, yaratıcılık gibi üst düzey zihinsel süreçlerden çok, gözlenebilen somut davranışlar ön plana çıkarılmıştır. Süreçten çok, sonuç (ürün) vurgulanmakta ve değerlendirilmektedir. Araştırma, inceleme, sorgulama, plan yapma, eleştirel düşünme, karar verme gibi üst düzey zihinsel süreçler vurgulanmaktadır. Sadece ürün değil süreç de değerlendirilmektedir.

83 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Çeşitli disiplinlere ait mevcut bilgi birikimi konu merkezli olarak öğrencilere statik bir yaklaşımla ve birbirinden kopuk bir biçimde öğretmen tarafından aktarılmaktadır. Dolayısıyla da öğrencilerden çok öğretmen merkezlidir. Öğrenciler bilgiye ulaşma yollarını kullanarak bilgilerini sürekli güncelleyebilme fırsatına sahiptirler. Program, öğretmen değil öğrenci merkezlidir. Öğretmen sadece bir rehberdir.

84 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Bütün öğrenciler aynı yöntemlerle öğrenmeye yönlendirilmektedirler. Öğrenme stillerindeki farklılıklar dikkate alınmamaktadır. Bireysel farklılıklar nedeniyle her öğrencinin farklı zeka alanlarında ve fraklı öğrenme stillerini kullanarak daha iyi öğrenebileceği varsayımı benimsenmiştir.

85 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Öğrencilerin kişilik gelişiminden çok, bilişsel/zihinsel gelişimi öne çıkarılmıştır. Bireyde aranan temel değerler ve kişisel nitelikler (öz saygı ve öz güveni yüksek, sabırlı, hoşgörülü, yardımsever, yeniliğe açık) vurgulanmıştır.

86 Yapılandırmacı Yaklaşım
Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Ünite yaklaşımlarının benimsenmiş olması nedeniyle çeşitli disiplinler (Türkçe, matematik, müzik) ve ara disiplinlerle (kariyer bilinci geliştirme, girişimcilik, vb.) doğrudan bağlantı kurulmamıştır Çeşitli disiplinler (Türkçe, matematik, resim, müzik) ve ara disiplinlerle (afet eğitimi, insan hakları ve vatandaşlık, kariyer bilinci geliştirme, özel eğitim, rehberlik ve psikolojik danışma, sağlık kültürü, spor kültürü ve olimpik eğitim, girişimcilik gibi) doğrudan bağlantılar kurulmuştur.

87 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Öğrencinin “eğlenme” ihtiyacı dikkate alınmamaktadır. Bu nedenle de okullar öğrencilerin zevkle gittikleri ve orada bulunmaktan keyif aldıkları yerler değillerdir. Öğrencinin “eğlenme” ihtiyacını göz önünde bulundurmaktadır. Eğitim-öğretim sürecine aktif olarak katılmanın, oyun kadar eğlenceli ve keyifli olduğunu öğrencilere yaşatmayı amaçlamaktadır.

88 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Çocuk özgün bir “birey” olarak değil, “toplumun bir üyesi” olarak görülmektedir. Bu nedenle de bireysel farklılıklar arka planda kalmaktadır. Her çocuğun “özgün”, “biricik” ve “saygıdeğer” bir birey olduğu gerçeğine dayanmaktadır. Dolayısıyla da bireyin kendini tanıması ve bireysel farklılıklarını fark etmesi için çalışılmaktadır.

89 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Öğrenciler trafik eğitimi ve çevrenin korunması gibi konularda kendilerine sunulan bilgileri aynen ezberlemektedir Öğrenciler, çevreyi kendilerinin de içinde yer aldıkları bir bütün olarak algılamaları ve korumaları gerektiğini kavrarlar.

90 Davranışçı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Sınıfın yıldızları ve yalnızları, mutlulukları ve mutsuzları vardır. Sınıfta psiko-sosyal doyum oranı yüksektir. Sınıfta psiko-sosyal doyum oranı yüksektir.

91 SONUÇ

92 Öğretim programlarının hazırlanmasında esas alınan yeni yaklaşımlar ile eğitim anlayışında köklü değişiklikler olmuştur Bu değişiklikler ; Yapılandırmacılık Aktif öğrenme (Dinamizm) Öğrenci merkezcilik Bilgi beceri, değer ve davranış dengesi Öğrencilerin sürece dayalı olarak değerlendirilmesi Kronolojik düşünme, sorgulamaya dayalı araştırma becerileri Farklı zeka düzeylerine göre kazanımlar Biçim ve uygulama ana başlıkları altında özetlenebilir.

93 Teşekkürler…