CASE STUDY 4: GETTING OFF TO A GOOD START Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Uzaktan Eğitimde Ders Tasarımı Hazırlayan: Sibel Barın

Case 4’teki genel yönleriyle bir önceki casedeki hocaya benzer özelliklere sahip olmasına rağmen bazı yönleriyle farklılık göstermektedir. Katılımcımız kadın bir profesördü. Uzaktan eğitim deneyimi var ve öğretim tasarımı konusunda gerçekten de bilgi sahibidir. Bu hocada da bazı sınırlılıklar vardı: Dersi başlamak üzereydi, zamanı pek yoktu, 5 oturum düzenlenebildi.

Avantajlı yönleri ise henüz kariyerinin ortasındaydı, öğretim tasarımı deneyimi vardı, uzaktan eğitimde derin bilgi sahibiydi. O da diğerleri gibi kurumsal nedenlerden dolayı öğretim tasarımına katılmıştı. Bizimle çalışmak istemesine rağmen çok dolu bir iş takvimi vardı. Bir an önce çalışmaya başlayıp bitirmek düşüncesindeydi.

Bu profesörle diğer projeler üzerine de çalışma olanağım vardı çünkü öğretim tasarımı bilgisi çok yeterliydi. Bu konular ona yeni değildi. Profesörün dersiyle ilgili izlencesi vardı fakat derslerini sadece kampüste işliyordu. Onunla tanıştığımızda dersleri başlamak üzereydi. Bu yüzden erken yol almak için öncelikle dersinin en problemli yanlarına yöneldik. Zaman kısıtlılığından dolayı sadece 4-5 kez görüşebildik. Bu da önemli bir sınırlılıktı. İlk görüşmemizden önce hocadan dersinin en son güncellenmiş izlencesinden bir kopya göndermesini istedim ve gönderdi. İnceledim ve hocaya dersiyle ilişkili diğer izlenceleri ve Case 3’te geliştirdiğimizi izlenceyi gönderdim.

İlk buluşmamız stresli bir ortamda olmuştu. Hoca dersinin hiçbir destek almaksızın uzaktan verme konusunda zorunlu tutulmuştu. Diğer kurumlarda olduğu gibi hocanın kurumunda da yöneticiler bu işleri oldu bitti ’ye getirmişti. Üniversite yönetimi hocaya teknik ve pedagojik destek verme vaadinde bulunmuş fakat sözünü yerine getirmemişti. Haliyle ders uzaktan verilecekti ama hocanın dersiyle ilgili yapılan hiçbir yenilik yoktu. Hocanın izlencesini beraberce gözden geçirdik. Hoca genel hedefleri yeniden organize etti, dersinin okumalarına göre hedeflere baktık, temaları çıkardık, alt temaları belirledik ve spesifik hedefleri yazdık. 1. Oturum

Yalnız bir sorunumuz vardı: Hocanın verdiği okumalar çok çok uzundu. Hoca da bunun böyle olduğunu ve öğrencilerin bilişsel kapasitesini zorlayan bir durum olduğunun farkındaydı. Bu uzun okumaları sayfaya indirip özet halinde vermesi gerekiyordu fakat zamanı olmadığı için can sıkıcı bir durumdu. Hoca spesifik hedefleri yazarken zorlanmıştı. Halbuki dersiyle ilgili ölçme yöntemleri konusunda çok başarılıydı. 1. Oturum

Ona Şekil I’ deki “reverse engineering” yapısını önerdim. Bu oturum benim takip ettiğim spesifik hedef belirleme metodu ile bitti (Şekil 1). 1. Oturum Şekil I. Reserve Engineering kullanarak Spesifik Hedef yazma

Hocanın isteğiyle öğrencilerin performansları üzerine tartışma yaparak oturum 2 ‘ye başladık. Hoca öğrencileri değerlendirmede kullanacağı yöntemleri belirlemişti. Tartışmalarımız sonrası Assignment 1, 2 ve 3 için sırasıyla Hafta 5, 10 ve 14. Haftaları son tarihler olarak belirledik. Hocaya öğrencilere rehberlik edecek tarzda sorular sorması konusunda yardımcı oldum. Hocaya bir dizi açık uçlu soru örneği önerdim. Bu sorular yapılandırmacı bir yaklaşımla tartışma gerçekleştirilmesini hedefleyen tipteydi (Jonassen et al., 1999) ve doğrusal bilgi özümsemeyi sağlıyordu (Gagne et al., 1986). 2. Oturum

Ardından hocayla birlikte dersteki takım çalışmalarının nasıl yürütüleceğini tartıştık. Öğrencilerin istediği takımı oluşturup seçebileceğini ve takımların en az 3, en çok 5 öğrenciden oluşması gerektiği şeklinde kararımızı verdik. Her hafta bir konuşması olacaktı ve ödeviyle ilgili bulgularını sınıfa özetleyecekti. Hocaya öğretim yönetim sistemine soruları nasıl gireceği konusunda bilgi sahibi olup olmadığını sordum ve bilgisi yoktu. Haliyle sorularını kapalı uçlu da olacak şekilde düzenleyip ID koordinatöre göndereceğini ve en azından bu soru girişlerini öğrenene dek böyle yapabileceğini belirtti. 2. Oturum

Bu oturumda konuştuklarımız bana Rapid Prototyping (Tripp & Bichelmeyer, 1990) ve “just in time instruction” (Schank, Berman & Macpherson, 1999) hatırlattı. Soruları LMS üzerinden sormanın en önemli avantajlarından biri zamanı etkin kullanmaktı. Zaten zamanı az olan profesörler için birebirdi. Kolaylıkla veri toplama aracı oluşturulup geliştirilip yeniden düzenlenebiliyordu. Hoca için bazı okumalara yönelik haftalık ödevler için sorulacak açık uçlu soruları geliştirme işi vardı. Takımlar için hazırlanacak olan bu sorular hocayı zorluyordu. Hoca daha önce oluşturulan soru modellerini takip etti ve takım odaklı geliştirilen soru örneklerine dikkat etti. 2. Oturum

Hocanın izlencesini tartışmaya başladık. Ona spesifik hedefleri belirleyip belirlemediğini sordum. Yapmamıştı ve spesifik hedefleri yazma konusunda istekli olmadığını da açıkça dile getirdi. Ona göre izlencedeki okumalara yönelik eski sorularını öğrenciler kolaylıkla anlayabilirdi. Bana spesifik hedef yazmak istemediğini, bunun kendisi için bir öncelik olmadığını belirtti. Aslında bu durum öğretim tasarımcısı olarak benim için yeni bir durum değildi. Daha önceki caselerde de benzer durumlarla karşılaşmıştım. Hocanın iş yükünü düşününce bunun çok normal olduğunu ve anlaşılabilir bir durum olarak karşılanabileceğine inanıyorum. Dick & Carey ( ) modelinin nasıl gerçek dünyaya uyarlanabileceği konusunu düşünmeye başladım. Kuşkularım vardı. Hem yüzyüze hem de uzaktan eğitim yapan üniversiteler için öğretim tasarımının yeni olması durumu, aslında birçok problemin kaynağı olduğunu düşündüm. 3. Oturum

Hocanın isteğiyle «öğrencilerin ödevlerini nasıl daha yaratıcı kılarız» sorusunu tartışmaya döndük. Öğrencilerin tamamen özgür bırakılmasını istiyordu. Haliyle bu bakış açısıyla hocaya birtakım araçlar önerdim: log books, scrapbooks, portfolios gibi... Yani öğrencinin sanal olarak öğrendiklerini yansıtma yapabileceği ortamları konuştuk. Öğrenciler ödevleri için genellikle profesyonellerle çalışıyordu ve hoca bunu öğrencileri için çok yararlı görüyordu. Benim deneyimlerine göre de gerçekten bu uygulama çok yararlıydı. Ödevlerini yaparken kendi kişisel deneyimlerini işe yaklaşmaları konusunda öğrencileri cesaretlendiriyordu. Öğrenciler bilgiyi yüksek derecede anlamlı bir şekilde yapılandırabiliyorlardı ve yansıtma yapabiliyorlardı. Öğrenciler genelde bu yansıtmaları görsel sunum şeklinde yapıyor ve diğer grup üyeleriyle paylaşıyorlardı. 3. Oturum

Ben bu GR düşüncesini görselleştirdim.(Şekil 3.) 3. Oturum

Hocayla takım çalışmalarının seyri hakkında konuştuk. 2 takımın yaptıklarının çok iyi olduğunu belirtti. Ayrıca daha önce takım çalışmalarıyla ilgili aldığımız kararların yerinde olduğunu gördük. Toplam 3 öğrencili 6 takım oluşmuştu. Bazen öğrenci için en iyi olan şey öğretim üyesi için iyi olmayabiliyor. Bu case öğrencilerin ihtiyaçlarıyla öğretim üyesinin sınırlılıkları arasındaki dengenin ne kadar önemli olduğunu ortaya koyuyor. Öğrenciler kendileri için uygun olan öğrenme koşullarını yakalamayı umarlar, öğretim üyelerinin en iyi öğretim koşullarını sağlamayı umdukları gibi. 3. Oturum

Bence yükseköğretim en büyük sorunlarından birisi işte bu deneyi ve orta yolu bulmaktır (Şekil 4.). 3. Oturum

Öğrencilerin derse katılımını artırmak için hocaya birkaç şey önerdim. Öğrencilerin ödevlerini her hafta alabilirdi ve bu ödevleri inceleyip onlara hızlı geribildirim sağlayabilirdi. Bu durum aynı anda hem değerlendirmenin yapılmasını hem de daha iyi proje ortaya çıkmasını sağlayabilirdi. Hoca bana genel kurul toplantısını ve bireysel ve takım etkinlikleri arasındaki bağı nasıl kuracağını sordu. Ona buradaki en önemli ve öncelikli şeyi öğrenen desteği olduğunu söyledim. Yani hocayla öğrenci arasında direkt olarak iletişim kurulması gerekiyordu. Hocaya eğer ppt dosyalarına ses eklemek istiyorsa bunu öğrenmek için ID koordinatöre gitmesi gerektiğini söyledim. Koordinatör hocaya bu işin nasıl yapılacağını gösterdi. Ardından sesler hocanın sunularına eklendi ve hocaya gönderildi. Ben de hocaya daha önce yaptığım sunulardan bir örnek bularak nasıl ses eklediğimi anlattım. Benim ve koordinatör arkadaşların yardımıyla hocanın eski sunularına sesli ders anlatımları eklendi. Ardından bu sunular siteye yüklendi ve öğrencilerle paylaşıldı. Bu öğrenme verimi adına çok önemliydi. 3. Oturum

Hoca oturum boyunca ppt slaytlarına sesli anlatımların eklenmesi durumunu konuştu. Sesli konu anlatımlarının eklendiği sunular öğrenciler için önemliydi. Bu sunular aracılığıyla öğrencilerin daha iyi projeler ortaya koyacağı düşünülüyordu. Çünkü bu sunularda hoca yapılması gerekenleri vurguluyor ve önemli gördüğü yerlerin üzerinde duruyordu. Hocaya anahtar kavramlara vurgu yapan bir diyagram önerdim ve bunu görselleştirdim. Oturumun sonunda kursu yapılandırma yoluyla bireysel etkinlikleri grup etkinliklerine nasıl dahil edeceğini anlattım (şekil 5). 4. Oturum

Bunu yaparken Bloom (1984)’ün öğrenme davranışları taksonomisi ile etkinlik türleri arasındaki ilişkiyi göz önünde bulundurdum. Hoca öğrenme etkinliklerini doğrusal bir şekilde yapılandırıyordu. Bu bağlamda açıklamalarımı yaptım. Öğrenciler için bir başka önemli beceri olarak öğrencilerin BİT kullanımıydı. Teknik becerilerini sunulara yansıtmalarıydı. Bu becerinin takım çalışmaları üzerindeki etkisini tartıştık. Her öğrencinin proje çalışmasında bu beceriyi kullanması konusunda hoca öğrencileri bilgilendirmeye karar verdi. Bu ödev veya görev, deneyimli öğrenciler için diğerlerine yardım etmek ve sırtlamak anlamına geliyordu. Hoca, öğrencilerin bu ödevi kabulleneceklerini düşünüyordu. 4. Oturum

Bu oturumu öğrenci destek hizmetleri ve önemi hakkında konuşarak başladık. Hoca bu konuda uzaktan destek verme konusunda teknik becerisinin yetersiz olduğunu vurguladı. Hocaya LMS üzerinde bir tartışma forumu oluşturmasını önerdim. Bu öneriyi daha önce duyduğunu fakat hiç uygulamayı denemediğini söyledi. Hoca aslında chat ile tartışma forumunu birbirine karıştırıyordu. Aralarındaki farklılıkları ona anlattım. Ardından hocaya örnek forum ortamı gösterdim. 40 kişilik bir grup forumdaydı. Bu forum ortamında katılımcıların gerçekleştirdikleri etkinlikleri teker teker göstererek anlattım. Forum ortamının birçok avantajı vardır. Forum ortamları öğrencilere birbirleriyle rahatça ve kolaylıkla iletişim kurmalarına, birbirlerine yardım etme ve problem yaşamadan etkileşime girme olanağı sunuyordu (Fahy, 2003). Hocanın bu konudaki endişesi şuydu: Forum ortamına düzenli olarak girebilme konusunda zamanı olmayabilir diye düşünüyordu. Süreç içerisinde öğrencilerin forumu sıklıkla kullandığı ve takım ödevlerinin paylaştıklarını gördük. 5. Oturum

Hocanın izlencesi hakkında tartışmaya başladık. Hocanın izlencesi dikey modeldeydi. Grid çalıştıktan sonra hoca bunu kullanmayı kabul etti. Hocanın dersinin bileşenlerini doğrudan gride transfer etmeye başladık. Hocayla konuşmalarımızdan sonra kurum resmi sayfası altında bir web sitesi oluşturarak gridi olduğu gibi internete yüklemeyi önerdim. Hoca, öğrencilerin bunu kullanmaları ve kendisine geribildirim vermeleri gerektiğini söyledi. Hemen ID kooridnatöre bir not bıraktım konuyla ilgili. Öğrencilere test sayfası üzerinden bir grid gönderilecekti ve bağlantılar test edilecekti. Daha öncede belirttiğim gibi diğer dikey geleneksel ders izlencelerinden farklı olarak birleştirilmiş grid yapılandırıldı bu case de. Kurs modüllere ayrılmadı. Grid yatay olarak hedefler, içerikler, bireysel ve takım etkinlikleri vb. gibi başlıklar olarak bölündü. Dikey olarak ise geçici ders konuları yerleştirildi. Bu aşamada artık birleştirilmiş grid kavramını kullanmayı bıraktım.

5. Oturum Onun yerine yatay ders izlencesi kavramını kullanmaya başladım (şekil 6.). Profesörle bu izlence modeli hakkında konuştuk. Uygulamaya karar verdik ve bu modeli daha da geliştirmeyi düşündük.

5. Oturum Okumaların ve ödevlerin doğrudan hocanın sitesinden öğrencilere duyurulmasından hoca memnun kalmış gibi görünüyordu. Hem basılı materyal yerine okumaların dijital olarak öğrencilere ulaştırılması öğrenciler için birçok avantaj barındırıyordu (kolay arama yapma, görsellik vb.) ve bu avantajları hocaya anlattım. Sınırlılıklara rağmen bu izlence modelini ve sistemi hocanın dersine entegre etmiş olduk. Okumaların internetteki sitemiz üzerinden öğrencilere dağıtılıyor olmasının birçok olumlu tarafı olduğu gibi copyright gibi sorunlu tarafları da vardı. Fakat olumlu özellikleri kesinlikle daha ağır basıyordu. Zaten paylaşılan okumalar ücretsiz olduğundan ortada problem kalmıyordu. Misafir konuşmacıların yer ve zaman sınırlıklarından kaynaklanan gecikmeleri ve ertelemeleri sorun olabiliyordu. Hoca bana bu konuda ne tür teknolojileri kullanarak çözüm üretebileceğini sordu. Video konferans yöntemini ona önerdim. Bunu yapmanın iki avantajı vardı: misafir istediği yerden bağlanabilirdi ve konuşmalar gelecekte kullanılmak üzere kayıt edilip saklanabilirdi. Dezavantajı ise bu yöntem tabii ki biraz ek mali kaynak gerektiriyordu.

5. Oturum Bir başka sorun da öğrencilerin ödev olarak paylaşılan bazı okumalara elektronik kaynaklar üzerinden ücretsiz erişiminin olmamasıydı. Bu problemi de öğrencilere belirlediğimiz üç bilimsel dergiye bakamlarını önererek çözdük. Son toplantımız bu öneriyle birlikte bitmişti. Case 4’te her şey gerçekleştirilmemişti. Bazı şeylere çeki düzen vermek gerekiyordu. Umarım hocanın geriye kalan işler bitirmek için yeterli zamanı olur. Bu case deki en önemli şey, hem öğrenci hem de öğretim üyesi için avantajlar barındıran, planlı ve düzenli bir yapı sunan yatay ders izlencesinin geliştirilmedir. Hedef belirlemek için dönem ortasının uygun olmadığı, çünkü dönem ortasında hocanın çok yoğun olduğunu görmüş olduk. Geliştirilen ders izlencesine bireysel ve takım etkinlikleri eklendi. Ve bu case de prototip uygulandı.

Teşekkürler