KAMİİ & deVRİES YAKLAŞIMI EÇE’de ÖĞRETMEN EÇE YAKLAŞIMLARI PROJE YAKLAŞIMI KAMİİ & deVRİES YAKLAŞIMI TE WHÄRİKİ YAKLAŞIMI

FARKLI EÇE YAKLAŞIMLARINDA ÖĞRETMENİN ROLÜ Okul içi deneyimleri ifade eden öğretim programından farklı olarak eğitim programı okul içi ve dışındaki tüm faaliyetleri kapsar. Okul öncesi eğitim programları okul-aile-çocuk üçgeninde gerçekleşen yaşantıları içerir. İyi bir program işlevsel, esnek, toplum değerlerine uygun, uygulanabilir ve bilimsel olmalıdır. Erken çocukluk eğitim (EÇE) yaklaşımları farklı eğitim programlarını yansıtır. Eğitim programı genel olarak şunları kapsar (Güven, 2010): Hedefler (amaçlar) İçerik Yöntem ve araç-gereçler (öğretim-öğrenme süreci) Değerlendirme EÇE kuramlarını birbirinden ayıran şey onların eğitimin hedefleri, içeriği, öğretim-öğrenme süreci ve değerlendirme sürecine yönelik farklı görüşleridir. Yani EÇE yaklaşımları EÇ eğitiminin nasıl olması gerektiğine yönelik farklı bakış açılarını yansıtır. Bazı EÇE yaklaşımları tek bir kurama dayanırken bazıları da eklektiktir, yani seçici olup farklı kuramlara dayanır. Ülkemizde uygulanmakta olan MEB tarafından geliştirilen OÖE programı da eklektik bir programdır (Balat, 2010).

EÇE Yaklaşımlarını Etkileyen Faktörler: EÇE kuram ve yaklaşımlarının ortak amacı çocuğu anlamaktır ve çocuğu anlamak onu tanımayı ve tanımlamayı gerektirir (Erdiller, 2010). İncelendiğinde farklı EÇE yaklaşım ve teorilerinde çocuğun farklı şekillerde tanımlandığı, her birinin farklı bir çocuk imgesini temele alarak hareket ettiği görülür. EÇE Yaklaşımlarını Etkileyen Faktörler: EÇE yaklaşımları buna ek olarak mevcut ülke ve tarihsel süreç içinde o toplumun, kültürün, dini ve siyasi bakış açılarının da etkisinden bağımsız değildir. Bir toplumda “Çocuk kimdir, çocukluk ne kadar sürer, çocuklardan beklenenler nelerdir?” gibi sorulara verilen yanıtlar, ekonomik, sosyal ve teknolojik gelişmeler EÇE kuram ve yaklaşımları arasında farklılıklara yol açar. Tüm bunlar yanında insanın nasıl geliştiğine, bilme ve öğrenme süreçlerine ilişkin görüşler de farklı EÇE yaklaşımlarına yol açmıştır.

PROJE YAKLAŞIMI J.Dewey’nin eğitim anlayışı doğrultusunda W.H. Kilpatrick tarafından Proje Yöntemi olarak geliştirilen bir EÇE yaklaşımıdır. Yaklaşım, geleneksel doğrudan öğretim modeli yerine deneyime dayalı, süreklilik gösteren ve sonuç değil süreç odaklı öğrenmenin önemini vurgular. Bu bakımdan öğretmen merkezli doğrudan öğretimden ziyade çocukların aktif katılımına dayalı etkinlik ve uygulama ağırlıklı bir öğretim süreci söz konusudur. Proje yaklaşımı öğrencilerin ilgisinden doğan bir konu üzerinde çalışmaları bakımından, öğretmen tarafından ortaya atılan bir probleme çözüm arama anlamındaki proje tabanlı öğrenme yönteminden farklılık gösterir. Proje etkinlikleri öğrencilerin zihnini meşgul eden bir soru ile başlar, sınıfın bütünü ya da bir grup tarafından o soru ile ilgili olarak araştırma sürecinde bireysel ve işbirliğine dayalı çalışmalar yürütmeleri sureti ile gerçekleşir. Proje çalışması sürecinde çocuklar tartışma, bilgi toplama, görüşme, bilgi kaydetme, hikaye oluşturma, model ve çizim yapma, canlandırma vb. birçok beceri kazanırlar. William Heard Kilpatrick (1871-1965)

Proje yaklaşımında çocukların bilgi, beceri, tutum ve duygu olmak üzere dört temel alanda gelişimleri hedef alınır. Proje yaklaşımı, başlı başına bir yaklaşım olmakla birlikte, yaklaşıma temel olan düşünce ve uygulamanın diğer EÇE yaklaşımlarına entegre edilebilmesi de mümkündür. Proje çalışmaları tipik olarak üç aşamada gerçekleşir: Başlangıç Aşaması Geliştirme Aşaması Sonlandırma Aşaması Başlangıç Aşaması: Bu aşama proje konusunun çocuklar tarafından ve öğretmen rehberliğinde belirlendiği aşamadır. Konu belirlemede esas çocukların zihnini meşgul eden ve onların deneyimleri ve/veya ilgilerine dayanan bir konu olmasıdır. Ayrıca, proje konusunun soyut değil somut olmasına, çocukların bağımsız bir şekilde araştırma yapabilecekleri ve yaratıcılıklarını sergileyebilecekleri bir konu olmasına dikkat edilir. Genel konunun belirlenmesinin ardından çocukların konu ile ilgili bilgilerini/bilmediklerini açığa çıkarmak ve proje çalışması sürecine yönelik bir plan geliştirmek amacı ile sınıf içi tartışma ortamı yaratılır. Bu süreçte çocukların düşüncelerini sorulara dönüştürmeleri sağlanır ve tüm bunları temsil eden görsel bir ağ (düşünce haritası) oluşturulur.

Kaynak: Kemik konulu proje çalışması

Geliştirme Aşaması: Bu aşamada çocuklar konu ile ilgili derinlemesine bilgi edinmek üzere araştırmalarda bulunur, yeni sorular edinir, doğrudan yaşantı yolu ile bilgi toplarlar. Proje konusu ile ilgili alan ziyaretleri, uzman kişilerle görüşmeler yapma ve çocukların konu ile ilgili ürünler üretmeye yönelik etkinlikler bu aşamada yer alır. Ziyaret edilecek alanın kolay ulaşılabilir olmasına, tekrar ziyaret edilebilir olmasına, çocukların sorularına cevap verebilecek uzman çalışanların bulunmasına, çocukların güvenliği ve çeşitli etkinlikler yapabilmeleri için uygun olmasına dikkat edilir. Alan gezileri, alanda çocukların gözlem, araştırma, görüşme ve etkinlikler yapmalarına olanak vermesi bakımından geleneksel uygulamadaki gezilerden farklıdır. Çocuklar alanda topladıkları bilgi ve deneyimlerini yazıya dökme, resim, taslak oluşturma, fotoğraf çekme, video kaydı vb. yollarla kaydederler. Alan ziyareti sonrasında edindikleri bilgileri kitaplar, haritalar, broşürler, vb. materyaller ve sınıf içi tartışmalar yolu ile zenginleştirirler. Kaynak: Kemik konulu proje çalışması

Sonlandırma Aşaması: Alan gezisi sonrasındaki çalışmalar esnasında çocukların ilgilerinin azalması ya da dağılması proje çalışmasının son aşamasına geçilmesi gerektiğini işaret eder. Çocukların ilgisi tamamen yok olmadan önce çalışma süresince öğrendiklerini gözden geçirmeleri, öğrendiklerini ve deneyimlerini başkaları ile nasıl paylaşabilecekleri konusunda tartışmaları, proje çalışmasının planlanan amaçlar doğrultusunda yürütülüp yürütülmediği ve amacına ulaşıp ulaşmadığına yönelik değerlendirme tartışmaları yapılır. Değerlendirme dokümantasyon süreci ile tamamlanır. Proje çalışması kapsamında çocukların edindiği deneyim ve bilgileri dramatik oyun yoluyla canlandırmaları ve geliştirdikleri kitapçık ve broşürler, hikayeler, çizimler, haritalar vb. ürünlerin sergilenmesi de oldukça yaygındır. Bu aşamanın bir parçası olan dokümantasyon öğretmene, çocukların zihinsel, fiziksel, duygusal, sosyal ve bilişsel gelişimleri hakkında ipuçları sağlamanın yanı sıra çocuklara da yaptıklarının önemsendiği duygusu verir.

ÖĞRETMENİN ROLÜ VE DEĞERLENDİRME Proje çalışması sürecinde, çocukların kendi yetenek ve ilgileri doğrultusunda sürece katılımları, diğer çocuklarla işbirliği içinde olmaları, kendi çalışmalarının sorumluluğunu üstlenmeleri, problem çözme becerilerini geliştirmeleri amaçlanır. Çocukların değerlendirilmesinde proje sürecinde yaptığı çalışmalar ve dokümantasyon sürecinde ortaya koydukları ürünler kullanılır. Öğretmenler süreç boyunca sürece aktif olarak katılırlar ancak katılımları yönetme değil, yönlendirme şeklinde olur. Konunun belirlenmesi aşamasında çocukların fikir üretmesi için teşvik edilmesi, ziyaret edilecek alanların uygunluğunun değerlendirilmesi, proje konusu ile ilgili uzmanlarla görüşmelerin sağlanması, proje çalışmasında aile katılımının sağlanması, dökümantasyon sürecinde çocukların kendi yetenek ve ilgileri doğrultusunda katılımlarının sağlanması öğretmenin önemli rollerindendir.

KAMİİ & deVRİES YAKLAŞIMI Constance Kamii Rheta deVries Constance Kamii (Perry Presschool çalışanlarından) ve Rheta deVries tarafından Piaget’nin zihinsel gelişim teorisi ve Kohlberg’in ahlak gelişimi teorisine dayanarak oluşturulan Kamii-DeVries yaklaşımı 1980’lerden itibaren okul öncesi dönem ve ilköğretimin ilk kademelerinde uygulanmaktadır (Şahin, 2010). Çocukların bağımsız hareket edebilmeleri programın ana hedefleri arasındadır. Eğitimde konu öğretimi değil, öğrenme becerileri vurgulanır.

Yaklaşımda uzun vadede hedef alınan iki ana gelişim alanı ve kısa vadede bunlara bağlı alt gelişimsel kazanımlar şöyle sıralanmıştır: Bilişsel Gelişim (uzun vadede hedef: Soyut İşlemler) İstediklerine ulaşmasını sağlayacak yollar bulmak, benzerlikler, farklılıklar ve ilişkiler hakkında düşünmek ve bunlar arasında koordinasyon sağlamak. Kendi soru ve problemlerini oluşturmak. (Kamii & DeVries, 1973, s. 2) Ahlaki ve Sosyal-Duygusal Gelişim (uzun vadede hedef: Özerklik) Öğretmenle güvene dayalı ilişkiler kurmak Başkalarının duygu ve haklarına saygılı olmak Meraklı, aktif ve girişimci tutum içinde olmak Kendi yeteneklerine güvenmek ve düşündüklerini net bir biçimde ifade edebilmek Hem yalnız hem de başkalarıyla birlikte oynamaktan keyif almak Korku ve kaygı ile yapıcı bir şekilde baş edebilmek ve kolayca sarsılmamak Kami-DeVries’e göre çocukların gelişimini etkileyen dört faktör vardır: Olgunlaşma Nesnelerle deneyim İnsanlarla deneyim Dengeleme

Bu gelişim unsurlarının aslında drama, sanat, hikaye, oyun, blok, hayvan yetiştirme ve müzik gibi etkinlikler ağırlıklı geleneksel okul öncesi programlarında desteklendiğini belirten Kamii-DeVries, öğretim ilkeleri, düşünmeye yapılan vurgu ve öğretmenin rolü bakımından kendi yaklaşımlarının geleneksel yaklaşımdan ayrıldığını belirtir: Öğretim ilkeleri Çocukların kendi aktivitelerini oluşturacakları ve aktif olacakları bir ortam yaratmak. Çocuklara aktivite önerirken (a) materyalleri sunarak çocukların bunlarla ne isterlerse yapabileceklerini belirtmek ve etkinlikler sırasında hangi şemaları kullandıklarını gözlemek, (b) çocukların fikirleri tükendiğinde onlara önerilerde bulunmak veya model olmak, ve (c) önceden belirlenmiş amaçlarını empoze etmek yerine çocukların tepkilerine kulak vermek. Doğru cevabın verilmesi yaratıcı, mantıksal-matematiksel düşünme becerilerinin gelişimini engeller. Sosyal bilgiler söz konusu iken doğru cevabı söyle ve bunu pekiştir; fiziksel bilgi söz konusu olduğunda çocuğu doğru cevabı kendisinin bulması için teşvik et; mantıksal-matematiksel bilgi söz konusu olduğunda doğru cevabı vermekten ya da pekiştirmekten kaçın. İşlem-öncesi çocuğun pek çok hata sürecinden geçmesine izin vermek. Öğrenme alanlarını birbirinden ayrılmaz bir bütün olarak görmek.

Mantıksal-Matematiksel Bilgi Sosyal Bilgi Yaklaşımın dayandığı Piaget’nin Bilgi Sınıflaması: Gültekin, 2000, s. 50’den uyarlanmıştır Fiziksel Bilgi Mantıksal-Matematiksel Bilgi Sosyal Bilgi Kaynağı Nesnellerle deneyim Nesnelerle deneyim İnsanlarla deneyim Tanımı Nesneler ve özelliklerinin bilgisi Nesneler arası ilişkilerin bilgisi İnsanların ürettiği ve sosyal etkileşim yoluyla aktarılan bilgiler İşlevi Nesnelerle etkileşimde bulunmamızı sağlar Sosyal ve fiziksel bilginin düzenlenmesini sağlar Diğer insanlarla etkileşimde bulunmamızı sağlar Örnek Renk, yoğunluk, yüzey, tat, …vb. Benzerlik, farklılık, sayı, eşdeğerlik, azlık, fazlalık, …vb. Dil, değerler, doğru-yanlış, kültür, …vb. Gültekin, M. (Ed.)(2000). Öğretimde planlama ve değerlendirme. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi

Düşünmeye yapılan vurgu Yaklaşımda duyusal-motor öğrenmenin önemi kabul edilmekle birlikte düşünme ön plana alınmıştır. Fiziksel bilgiye çocuklara düşünmeleri yani benzerlikler, farklılıklar ve ilişkiler hakkında düşünmeleri ve zaman-mekan kavramlarını geliştirmeleri için uygun deneyimler kazandırmaları bakımından önem verilir. Bu anlamda çocukların duyumlarıyla öğrendikleri konusunda hemfikir olmakla beraber program amaç ve içeriği düşünme becerilerine odaklanmıştır. Öğretmenin rolü Öğrenmeyi sağlayan bir ortam ve atmosfer yaratmak Materyal sunmak, aktivite önermek ve her an çocuğun kafasında ne geçtiğini değerlendirmek. Çocuk talep ettiğinde onunla yapılandırmakta olduğu bilgiye uygun bir biçimde etkileşime girmek. Çocukların dikkatini dağıtmadan onlara bir şey empoze etmeden çocukların fikirlerini geliştirmelerini sağlamak. Eğitim Ortamı: Eğitim ortamı çocukların hem bireysel hem de grup çalışmalarına imkan verecek ve fiziksel ve sosyal çevreyle etkileşimini teşvik edecek şekilde düzenlenir. Sınıfta sanat köşesi, çocukların mantık-matematik becerilerini geliştirecek fizik dünyaya ilişkin etkinlikler alanı, yazma-çizme alanı, kum-su gibi doğal malzemeler alanı yer alır.

Öğretmenin Rolü & Çocuğun Değerlendirilmesi: Yaklaşımda öğretmenin rolü direk öğretimden ziyade eğitim ortamının sağlanması ve çocukların gelişimlerinin desteklenmesi şeklindedir. Öğretmen, çocukların zihinsel gelişim özelliklerini Piaget’nin gelişim teorisine göre çok iyi takip edebilmeli, onların gelişimsel ihtiyaçlarına uygun bir atmosfer sağlamalıdır. Yaklaşımda çocukların değerlendirilmesi portfolyo aracılığı ile süreç değerlendirmesi şeklinde yapılır. Öğretmen düzenli olarak günlük etkinlikler sırasında çocukların sosyal ve fiziksel çevreyle nasıl etkileşime girdiklerini, elde ettikleri bilgileri nasıl kullandıklarını dikkatlice gözlemler ve bunları not eder. Öğretmenin bu notları, çocukların etkinlik örnekleri ve öğretmenin bu örneklere ilişkin değerlendirmeleriyle birlikte çocukların portfolyosunu oluşturur. Çocukların portfolyoları hem değerlendirmede hem de anne-babalarla işbirliğinde ve öğretmenin öğretim planlamasında da kullanılır (Şahin, 2010).

TE WHÄRİKİ YAKLAŞIMI 1986 yılında Yeni Zelanda ülkesinde her biri bağımsız EÇE kurumları tek bir bünye altında toplanarak Eğitim Bakanlığına bağlanmıştır. Böylece Eğitim Bakanlığına EÇE’nin finansmanı, düzenlenmesi, eğitim programlarının yürütülmesi ve benzeri alanlarda sorumluluk yüklenmiştir. 1990’da bu kapsamda Bakanlık bünyesindeki EÇE kurumlarında uygulanmak üzere EÇE ile ilgili farklı kurum ve kişilerin katılımı ile Helen May, Margaret Carr ve Tilly Reedy adında eğitimciler tarafından orijinal bir eğitim programı düzenlenmiştir. Hazırlanan program geleneksel (okul-konu-gelişim ilkeleri temelli) olmaktan ziyade EÇE için temel ilke ve amaçlar düzeyinde genel bir çerçeve sunmaktadır. Mäori ve Avrupalı olmak üzere kültürel altyapısı farklı iki insan topluluğunun egemen olduğu Yeni Zelanda’da her iki kültüre de hitap edecek özellikte olup programa Mäori dilinde “hasır dokuma” anlamına gelen “te Whäriki” adı verilmiştir. Maori Kültürü hakkında: http://www.dilokulubul.com/ulkeler/yzelanda/maoriler.asp

Te Whäriki programı tek bir bakış açısına dayalı gelişimsel, konu-temelli, belirli beceriler kazandırmayı hedefleyen bir program değildir. Te Whäriki eğitim programı sosyo-kültürel (Vygotsky) bir yaklaşımı temsil eder ve çocukların belli bilgi ya da becerileri kazanmalarını değil, onlarda öğrenme isteği uyandırma, çok-kültürlülüğü benimsetme ve çocukların içinde bulundukları dünyayı yansıtmayı hedeflemiştir. Program çocukların eşsiz birer birey olmalarının, kültürel farklılıklarının ve Yeni Zelanda ülkesinin vatandaşı olarak sahip oldukları hakların önemini vurgular. Her ne kadar program 0-18 ay, 18-36 ay ve 2,5-5 yaş grubu çocukların farklı ihtiyaç ve kapasitede olduklarını kabul etse de, uygulamada karma yaş gruplarının yer alması önerilir. Çocuk gelişimi geleneksel anlayışta olduğu gibi dönemler/basamaklar şeklinde değil, daha çok gecikme, sıçrayış, kesinti, çeşitlilikler ve evrensel dönemleri yansıtan bir sarmal şeklinde ele alınır.

PROGRAM İLKELERİ EMPOWERMENT (Güçlendirme): Eğitim programı çocuğun öğrenme ve büyümesine güç katmalı HOLISTIC DEVELOPMET (Bütünsel gelişim): Eğitim programı çocuğun bütüncül öğrenme ve büyümesini yansıtmalı FAMILY & COMMUNITY (aile ve topluluk): Aile ve topluluk dünyası eğitim programının vazgeçilmez bir parçasıdır RELATIONSHIPS (İlişkiler): Küçük çocuklar çevrelerindeki eşyalar, yerler, ve kişilere karşılık verme ve onlarla karşılıklı etkileşim yoluyla öğrenirler

PROGRAMIN AMAÇLARI/STRANDS: WELL-BEING: Zihnen, bedenen ve ruhen iyi olma durumu (esenlik) BELONGING: Aidiyet CONTRIBUTION: Katkı COMMUNICATION: İletişim EXPLORATION: Keşfetme Dört ana ilke, beş amaç, her amaç için 3-4 hedef , her hedef için öğrenim kazanımları (toplamda 100’ün üzerinde) ve farklı yaş aralığındaki çocuklara yönelik örnekler içeren programda, ayrıca yönetim ve çevre düzenlemesi için bir kılavuz yer alır. AMAÇ İlgili Tutum Örneği Gözlemlenebilir Davranış Örneği İyi olma durumu (esenlik) Güvende ve hoşnut olma Yer alma, etkinlikte bulunma, katılım Aidiyet Cesaret ve ilgi İlgi gösterme Katkı Sorumluluk Sorumluluk alma İletişim Kendine güven Kendi duygu ve düşüncelerini ifade etme Keşfetme Direnç Zorluk, belirsizlik ve güçlüklere direnç gösterip yılmama

Kaynak: http://www. educate. ece. govt

Çocukların bedenen, aklen ve ruhen iyi durumda olmaları Hasır dokuma benzetmesi programın temelinde yatan prensiplerin, amaç/hedeflerin, ve uygulamaların sıkı içiçeliğini vurgulamak ve aynı zamanda kültürler arası durumu yansıtmak üzere seçilmiş Mäori dilinde bir sözcüktür. Te Whäriki programının temel ilkeler, amaçlar, hedefler ve kazanımlar çerçevesinde çocuklar için gerçekleştirmek istedikleri şunlardır: Çocukların kendine güvenen ve yetkin birer öğrenen ve iletişimci olarak büyümeleri Çocukların bedenen, aklen ve ruhen iyi durumda olmaları Aitlik duygusu içinde kendilerini güvende hissetmeleri Topluluğa değerli katkı yaptıkları bilgisinde olmaları Te Whäriki programı çeşitlilik temeli üzerinde EÇE uygulamaları için genel bir çerçeve sunmaktadır. Çeşitlilik birçok nedenden kaynaklanmaktadır: Farklı kültürel bakış açıları (Maori, Avrupalı) Kurumsal eğitime katılımda farklılıklar (tam gün, yarım gün, düzenli, düzensiz) Kurumsal, felsefi ve çevresel farklılıklar Yerel topluluğun özellikleri ve katılımındaki farklılıklar Her bir EÇE kurumunda önem verilen şeylerin farklılığı (müzk, resim, drama, vb) EÇE kurumlarındaki çocukların yaş farklılıkları

Söz konusu ilke ve amaçlar çerçevesinde programın uygulaması çocuklara birtakım temel deneyimler kazandırılmasıyla gerçekleşir. Bu temel deneyimlerin insan, kültür ve ülke bakımından ve bireysel, gelişimsel ve eğitsel bakımdan çocuklar için uygun olması gerekir. Te Whäriki’de konu-bazında sabit bir program söz konusu değildir. Program, çocukların bir sonraki eğitim aşamasına hazırlanmasıyla değil, onların mevcut konumları ile ilgilenir. Öğretim ve öğrenimin tamamen çocukların ilgi ve istekleri doğrultusunda şekillenmesi gerektiği düşünülür. DEĞERLENDİRME: Temel hedeflerin yansıması olan davranışların gözlenmesi ve kaydedilmesi esasına dayalı “Öğrenme Hikayeleri” adı verilen çocuk merkezli bir değerlendirme uygulaması söz konusudur.