Uzaktan Eğitimde Ders Tasarımı Case 9 – I and Thou Ders Sorumlusu: Doç. Dr. Hakan TÜZÜN Hazırlayan: Coşkun ATEŞ 1

Katılımcı Özellikleri 2

 Bu case’de ki profesör kariyerinde daha az ilerlemesi bakımından diğer case’lerden farklı.  Profesörün çevrimiçi öğrenmeye dahil olma nedeni ise kurumsal nedenlerden kaynaklı.  Akranlarının aksine dersinin çevrimi ortamda verilmesi, tasarımı ve geliştirilmesinde oldukça ilgili.  Case 7’de ki profesör gibi dersin tasarımına ayıracağı makul bir zamanı vardı. Gelecek yıla kadar dersinin online ortamda verilmesi gerekmiyordu.  Case 6 ve Case 8’de ki profesörlerde de olduğu gibi 8 ve üzeri görüşme yapıldı. 3

Katılımcı Özellikleri  Tanışmadan önce kurs planının bir kopyasını istenmiş.  Tasarımcı ilk görüşme esnasında tasarım yöntemi ve uygunluk üzerinde örnekler sunmaya karar vermiş.  Öğretim Tasarımı Kontrolörünün ders projesinin başlangıç aşamasında değil, niyet ve amaçlar netlik kazandıktan sonra katılmasını istemiş. Çünkü tasarım aşamasında karışmaları süreci karıştırıyor ve daha zorlu hale getiriyor. 4

Oturum 1  Öğretim tasarımcısı kendini tanıtıp rolünü anlattıktan sonra, profesörden kursu hakkında konuşmasını istemiş.  Profesör bu kursu daha önce birkaç kez vermiş ancak farklı profillerde ki bir grup öğrenci için kursu sunarken değişikliğe gitmek zorunda kalmış.  Profesör hangi bilgi türlerini (çoğunlukla bilgi, beceri ve aynı zamanda bilişsel beceriler) hedeflediği, hangi genel amaçlara ulaşmak istediğini ve tam olarak ne yapmak istediğini bildiğinden bu aşama oldukça hızlı gitmiş.  Genel hedef dağılımları çok eksikti ve herhangi bir spesifik hedefi yoktu.  Öğretim tasarımcısı çevrimiçi ders tasarımı için diğer fakültelerde kullandığı modeli sunmak istediğini söylemiş ve profesör bunu kabul etmiş. 5

 Profesör sunumun netliğinden ve basitliğinden etkilenmiş ve daha ayrıntılı ve soyut kavramlarda grafik animasyon kullanma fikrini benimsemiş çünkü dersinde çok fazla soyut kavram mevcutmuş.  Adım adım giderek nedenleriyle birlikte yatay ders planını (Horizontal Course Syllabus) sunmuş.  Profesör bunları yapmak için zamanın yeterli olmayacağından endişeliydi.  Prensip olarak yatay ders planını sevmesine rağmen, Case 8 de ki meslektaşında duyduğu kadarıyla bu zaman sınırlılıkları konusunda endişeliydi. 6

 Ders planını HCS’e gride basitçe transfer edilebileceğini ve sistematik çalışarak ders planının nasıl daha iyi hale getirileceği konusuna bağlı olarak, profesörün geliştirdiği ve tasarladığı öğrenme aktivitelerinin yaklaşık olarak 3 saatte tamamlanabileceğini Öğretim Tasarımcısı profesöre açıklamış. 7

Oturum 2  Genel hedefler bölünerek ve yeni eklemeler yapılarak kurs boyunca haftalara dağıtılmış.  Ders planı içerik bakımından iyi tanımlanmış ve profesör metinlerin derlemesini yapmış.  Öğretim tasarımcısı ve profesör haftalık gerekli okumaların sayısının azalması ve belki de bu yeni grup öğrencilerin spesifik olmayan karakteristik özelliklerini oluşturmak için popüler metinlerin (tirajlı gazete veya medyada ki makaleler) eklemek zorunda olduklarını fark etmişler.  Teknik destek birimi derslerle ilgili belgelerin dağıtımı için asenkron platformu ve dersin bir parçasını yaymak için senkron platformlar kullanmaya karar vermişti. 8

 Dersiyle ilgili konuşmalardan sonra Profesör ilk dersinin nasıl olacağıyla ilgili konuşmak istemiş.  Profesör başlangıçla ilgili olarak endişe yaşadığını itiraf etmiş ve Öğretim tasarımcısı sistemi ilk olarak kullanırken ona Öğretim Tasarımı Koordinatörünün onu eğiteceğini açıklamış.  Koordinatör sanal sınıf ara yüzünün nasıl çalıştığını, özellikle profesöre geri bildirim sağlamak için mikrofon ve ifadelerin nasıl kullanılacağını öğrencilere gösterecektir. Ayrıca öğrencilerin kurs dokümanlarını alma, forum, kullanma gibi asenkron web platformlarına nasıl erişeceğini gösterecektir.  Aynı alanda bu kursu veren başka meslektaşları gibi sık sık öğrencilerini eleştirel düşünmeye teşvik etmek istediğinden tüme varım yaklaşımı kullanıldı. 9

 Senkron platformda spontane ve hızlı tip değişmelerin anında olup olmayacağını merak eden profesöre anlık gecikmeler olabileceğini bildirmiş ve senkron ortamda profesöre bir hesap açılarak koordinatörle en kısa sürede çevrimiçi bir görüşme rezervasyonu yapılması için not tutmuş.  Dersin yeniden tasarımında neyin gerekli olduğunu belirlemek için kurs materyalleri incelenmiş ve ne derecede uygun olduğuna bakmaya başlamışlar.  Profesör sınıf ortamında ki gibi öğrencilerinin sınıf dışında haftalık okumalarını yapmalarını istediğini belirtmiş. 10

 Zorluklarından dolayı çıkarılacak olan ve akılda tutmaya yönelik metinleri profesör öğretim tasarımcısına anlatmış ve kursun kendi alanında ki öğrencilere zorunlu olmasına rağmen seçmeli olarak da herhangi bir alanda ki öğrencilere de açılacağını belirtti.  Bu oturum çeşitli metinler elenmesi ile son bulmuş. Tasarımcı, profesörden bu oturumda genel ve özel hedeflerini oluşturmasını beklemiş ancak profesörün evde çalışması ve kampüs toplantılarına sık sık erişemeyeceğini belirtmesinden dolayı, profesöre ekran paylaşma yazılımı önerisinde bulunmuş. 11

Oturum 3  Tasarımcı genel hedeflere göz atarak başlamayı önermiş.  Ekran paylaşımı yazılımını kullanarak tasarımcı profesöre sorular sorarak çalışmaları kendi ekranından takip etmiş.  Özel hedefler yazılmaya başlandığında genel hedeflerin sık yer değiştirmesinden dolayı geçici dağılmalar yaşamışlar.  Hafta 2 için özel hedeflerin belirlenmesinde düzeltmeler yaparak ve çözüm yolu bularak birbirlerine yardımcı olmuşlar  Öğretim tasarımcısı diğer haftalar için özel hedefleri yazmaya geçmeden önce genel toplantı aktivitelerinin yanı sıra en az bir bireysel etkinlik tanımlamak için Hafta 2 üzerinde çalışmayı önermiş. 12

 Bu strateji, bu çalışma sürecinde yapmış olduğum bir gözlemden kaynaklanıyor. Tek bir sütunda tüm unsurların geliştirilmesi gibi HCP bileşenlerinin formüle edilmesinde dikey bir stratejinin kabul edilmesi veya tek bir satırda tüm unsurların tamamlanması gibi yatay bir stratejinin kabul edilmesi teorik olarak mümkün. Her ikisini de uygulamaya çalıştım fakat yatay strateji en iyi sonucu verecek gibi duruyor. Çünkü gelecek haftaya geçmeden bu haftanın tüm etkinliklerinin birbirleriyle bağdaştırılarak haftanın tamamlanması profesörü çok memnun etmişti. Sonuç olarak yatay stratejiyi kabul ettik. Spesifik hedeflerimizi düzenledikten sonra ders içeriğini, bireysel ve grup etkinliklerine hızlıca geçtim. Tüm öğrenme hedeflerini tanımladık, hafta hafta sisteme attık ve yatay olarak tüm unsurları geliştirmeye devam ettik. 13

 Son oturumdan önce 3. haftayı tamamlamayı başarmışlar.  Profesörün daha önce planladığı bireysel etkinlikler bulunması rağmen grup etkinlikleri yokmuş. Çevrimiçi öğrenmede grup etkinliklerinin katılımcı ve bağlılığı artırma gibi pedagojik açıdan etkili yönleri bulunduğunu profesöre açıklamış.  Öğrencilerin istedikleri zaman katılabilecekleri ve rahatça tartışma yapabilecekleri paylaşılan bir alan oluşturma fikrine profesör sıcak bakmış ve müdahale etmeden tartışma süreçlerini izleyeceğini belirtmiş.  Bu oturum çeşitli grup etkinlikleri ortaya konularak bitirilmiş. 14

Oturum 4  Profesör koordinatör ile buluşmuş ve senkron platformu denemişti.  Avrupa ve Kuzey Amerika’nın her yerinde olması muhtemel öğrencilerinin ihtiyaçlarına uygun olacağını hissettiğini söylemiş.  Profesör iki oturum arasında kendisini çalışmaya adamış ve 4, 5, 6. haftaların uyarlamalarını eksiksiz bir biçimde gerçekleştirmiş.  Öğretim tasarımcısı profesörün çalışmalarını gözden geçirmiş ve dersin kapsamını ve büyük hassasiyetli aktiviteleri arasında ki bağlantıları tanımlayan özel hedefleri geliştirmeyi başardığını görmüş.  Ancak öğrencilerinin birleştirmeyi umduğu özel hedeflerini belirlemek yerine, tamamlaması gereken bir görev serisi hazırlama eğiliminde olduğunu fark etmiş. 15

 Ben hedeflerin yazılması ve profesörler arasında yinelenen bir zorluk olan tamamlanması gereken görevler arasındaki ayrımı fark ettim. Hedef, “hangi koşullar altında ne ölçüde yapılması gereken nedir ? ” sorusuna cevap verirken; görev, basitçe nasıl yapacağımızı tanımlar. Bumerangın geri geldiğini hissediyorum...Şimdiye kadar, profesörlerin Magerbased, üç bileşenli hedefleri tamamını yazmasına ihtiyaç duymadım, çünkü ben onları asla dikkate almadığımı fark ettiğim için. Bunun yerine, öğrencilerin neyi başarmak istediklerini tanımlayan kısa eylem ve kelime ifadelerini geliştirmesi için fakülteyi cesaretlendirdim. Bunu yaparken, profesörlere hedef ve görev arasındaki ayrımı konusunda daha fazla zaman harcamam gerektiğini fark ettim. Ayrıca kartlarımı doğru oynamak için dikkatli olmak zorunda olduğumu fark ettim. Detaylarda ısrar ettiğim zaman, profesörleri kaybetmeye eğilimli olurum. Tasarımın bir parça bilim, bir parça sanat olduğunu fark ettim. Detayların sanatı! Bu alanda her şey detaydır, fakat eğer ID (kimlik) müdahaleci (zorlayıcı) ise eğer Québec’de dedikleri gibi ‘’halıdaki çiçekler üzerinde dans etmeye’’ başlarlarsa, (Bu ifadeyi seviyorum), profesörler hemen sürecin dışına düşeceklerdir. Bu nedenle bazı şeyleri boş verirken, önemli olan üzerinde ısrar etmeliyiz. Böyle yaparak ne elde edilir? Süreci tamamlayan profesör! Fakat ne kaybedilir? Birinin kimliği olan işindeki gurur. Her zaman düşünüyorum: Eğer bir akademisyen ne yaptığımızı görürse, bu öğretim tasarımı değil şeklinde şeyler söyleyebilir. Başka bir deyişle biri, birisinin sadece savaşını değil aynı zamanda savaş alanını seçmelidir… 16

 Karşılaşılan zorluk, bu profesörün (diğerleri gibi) onun özel hedeflerini ne kadar geliştirmesini belirlemesidir. Örneğin her şeyi detaylayan, ortaya koyan nokta? O öğretiminin iki yolu üzerine sınırlamaları söylemekten korkuyordu:  1-) Öğrencilerle yapılan görüşmelerde beklenmedik bir şey ortaya çıkarsa onun peşinden gitmesi ve düzeltmesi olanaksız olacağı riski,  2-) HCP’ ye göre ders planını geliştirmekle, öğrencilerine sınav içeriğinde çok fazla bilgi verileceğinden korkuyordu. 17

 Profesör öğretme stilinin Case 8’de ki profesörle benzer olduğunu belirtmiş.  Profesör Case 7 ve 8’ deki meslektaşları gibi öğrencileriyle diyaloglarına ve gayri resmi tartışmalara çok önem verdiği fakat özel oturumların, içeriği dağıtmaktan ziyade öğrencilerin sorularına cevap verilmesi üzerine yönelmesini söylemiş.  Tartışmaları yönetmek gibi bir eğiliminin olduğunu belirtmiş profesör ancak bu davranışı değiştirmek isteyecekti.  Ön bir süreç oluşturarak, açık uçlu tartışmaların ardından bir takım sözcüsü aracılığıyla öğrenci sunumlarını sağlayarak, dersin başlangıcında o hafta ki içeriğin sentezi, ortasında soruları cevaplayarak ve dersin sonunda ise gelecek haftanın içeriğini tanıtarak müdahaleleri sınırlayabilirdi. 18

 Bu basit protokole dayanarak, özel oturumlar için aşağıda ki parametreleri belirlemişler;  Genel oturumlar 2 saat sürecekti(Case 8’deki gibi).  Case 8’deki özel oturumların aksine, bu profesör mevcut haftanın içerik sentezi ile başlamayı tercih etti. Bu bölümün, ilk bir saatte yaklaşık 20 dakika olması gerekirdi ve sentez süresince profesör ele alınan kavramlar hakkında öğrencilerin görüş ve sonuçlarından daha iyi bir fikir elde etmek için anket aracı kullanmak isteyecekti (etkileşimli oturum).  Sonraki 40 dakika, bireyler tarafından ya da takım sözcüleri tarafından sunumlar tamamen yapılmış olacaktı (öğrenci sayısına göre). Onlar görev sorularındaki vardıkları sonuçları sunacaktı. 19

 Aradan sonra, profesör yaklaşık 40 dakika, diğer öğrencilerden gelen soruları tartışmaya açacaktı. O moderatör olarak hareket edecekti ve haftalık görev hakkında ki öğrencilerin soruları ışığında çözümlenmemiş soruları cevaplayacaktı.  Sonra, birkaç dakika boyunca, profesör o hafta için ders içeriğinin bir sentezini verecekti.  Dersin son bölümü sonraki hafta için içeriğe genel bir bakış oluşturacaktı. Profesör ele alınması gereken konular için öğrencileri arasında ilgi uyarmak için bu süreyi kullanacaktı. O, bu sorunların daha önce görülen konuya nasıl bağlanacağını açıklayacaktı. Hem de kısaca yaklaşan haftalık bireysel ve- veya takım görevlerini anlatacaktı. 20

 Oturumun en sonunda, herhangi birisinin soruları olursa diye o birkaç dakika için çevrimiçi kalacaktı (kampüsteki sınıfında olduğu gibi). O ayrıca tartışma forumlarında öğrencilerinin ona soru sorması için fırsat sunacaktı, sanal sınıf saatleri içinde cevaplayacaktı.  Profesör bu protokolden oldukça memnun kalmış ve kendisinin kolayca gerçekleştirebileceğini görmüş.  Senkron ortamı denemek istediği için koordinatör ile bir görüşme planlanmış. Tasarımcı ise kendisinin de başladığı, birçok fakülte üyesininde ilgisini çeken, öğrenme ortamları ara yüzüne alışık hale getiren, hem moderatör hem de kullanıcı rolünde bulunabileceği, endişesiz ve kendi hızında öğrenebileceği, haftalık canlı ve çevrimiçi değişim seminerine kaydettirmiş. 21

Sonraki Oturumlar  Şimdi oldukça iyi işleyen yeni bir yöntem-çalışma tarzı kuran profesör, bir seferde bir haftalık -bazen iki- etkinlikler düzenlemeye başlamış.  Gözden geçirdikleri, aynı fikirleri paylaştıkları tüm çalışmalarını iki ayda bir yaptıkları toplantıdan en az 48 saat önce tasarımcıya göndermiş.  Tasarımcı her oturumdan sonra, koordinatör ile bir araya gelmiş ve sadece yüklenmiş olanları ya da üretilmiş olanları teslim etmiş.  İki ayda bir yaptıkları görüşmelerde, koordinatör ve / veya teknik destek ekibinden gelen çalışmaları gözden geçirerek gerekli tüm değişiklikleri yapmışlar. 22

 Sonuçlardan tatmin olduklarında, materyalleri onaylayarak ve nihai-son üretimden sorumlu koordinatöre göndermişler.  Sanırım koordinatör ürünleri tamamlanma durumunu sorduğumuzda biraz hüsrana uğramış. Belgelerin çoğu yazılmış olmasına rağmen bir kaç diyagram (grafiksel sunumlar) üretmiştik. Animasyon tarzı materyalimiz yoktu çünkü profesör ne yapmak istediği hakkında düşünmek için daha fazla zaman istiyordu (örneğin: güzel mi olmalı ya da mutlaka olmalı mı?) Sonuçta üretim ekibi maalesef yavaş hareket ediyordu. Tekrar görüyorum ki üretim için çok fazla kaynak tahsis edilmiş ama çok az tasarım yapılmış: tasarlanmamış bir ürünü kimse üretemez çünkü kaynak israfıdır. 23

 Bu kursu 6 ay içinde baştan aşağıya oluşturmayı başarmışlar. 24