CASE 3 CEYLAN DALGIÇ UZAKTAN EĞİTİMDE DERS TASARIMI GÜZ DÖNEMİ ÖĞRETIM GÖREVLISI: DOÇ. DR. HAKAN TÜZÜN

Örnek olaydaki (case) öğretim üyesinin özellikleri Cinsiyet: Kadın Unvan: Asistan Neden: Organizasyon isteği Süre: Dersin tasarlanması için 2-4 ay mevcut Uygunluk: Minimum düzeyde (1-15 saat) Görüşme sayısı: 7 Tasarım bilgisi: Düşük Uzaktan eğitim bilgisi: Daha önce vermemiş Hedefler: Genel hedefler belirlenmiş, sınırlı sayıda spesifik hedef belirlenmiş

Hazırlık evresi İlk görüşmeden önce,  öğretim üyesinden ders izlencesinin bir kopyasını istedim  Congruency principle ve kullanacağımız tasarım modeli ile ilgili sunumları indirmesi için onu web siteme davet ettim  zamandan kazanmak için, okuldan o programdaki diğer izlenceleri temin ettim.

1. Görüşme  Öğretim üyesi daha önce o programdaki izlenceleri görmemişti. Okulda yeni olduğu için programın geliştirilmesinde görev almamıştı.  Diğer izlencelerde belirtilen ders amaçları, öğretim üyesininkilerden farklıydı  Zaten programın tasarımında çok çeşitli modeller kullanıldığı için, derslerin amaçları arasında çakışma olması pek olası değildi.  Öğretim üyesinin izlencesinde, çoğu üniversitede olduğu gibi dersin ana bileşenleri dikey olarak sıralanmıştı ve izlencenin birçok kısmında örtüşme yoktu.  Daha önceki örnek olayda kullandığım synthesis grid’i kullanarak izlenceyi düzenlemeyi önerdim. İlgisini çekti ama çekinceleri vardı.

1. Görüşme Bu arada ben de sythesis grid’e öğretim üyelerinin temel fonksiyonlarını yerleştirmiş olduğumu, ders planlamasında bunun merkezde olduğunu düşündüm. Bu durum öğrenci odaklılığı vurgulayan yapılandırmacı görüşe uygun değildi. Grid’i kullanmaya devam etmeye, ancak yapısını değiştirmeye karar verdim.

1. Görüşme Düşünmeye devam ediyordum: Neredeyse her ders izlencesinde hedefler en üstte, ders içeriği ve ders değerlendirme araçlarıyla ilişkisiz bir şekilde duruyordu. Bunları yatay bir şekilde birbiriyle bağlamak hem öğretim üyelerinin işini kolaylaştıracak, hem öğrencinin kendisinden neyin ne zaman beklendiğini anlamasına yardımcı olacaktı.

1. Görüşme  Öğretim üyesi en çok, sınıfta ders işleme ile videokonferans yoluyla ders işleme arasındaki farkın, pedagojisini olumsuz etkileyeceğinden korkuyordu. Bu ikisinin çok farklı olmadığını söyledim. Continuing Education teknik servisiyle görüşüp önceden o ortamda pratik yapmasını önerdim.  İzlenceyi yeni grid’e yerleştirmeye başladık. Hangi egzersizlerin bireysel, hangilerinin takım halinde gerçekleştirileceğini planladık.

2. Görüşme  Öğretim üyesi, yeni tasarlanan dersi dahilinde ne şekilde bir değerlendirme yapmanın en iyisi olacağını sordu. Vize, final, ev ödevi, iki kişilik gruplar halinde sözlü sunum vb. değerlendirme araçlarını kullandığını söyledi.  Vize -> Bir gözetimcinin olduğu bir odada veya videokonferans sırasında öğretim üyesinin gözetiminde sınav olabilirler.  Final -> Final projesini elden vermek yerine e-posta ile gönderebilirler.  Sözlü sunumlar -> Videokonferans yoluyla 2 kişilik gruplara sunum yaptırılabilir.  Okulun tam ve yarı otomatikleştirilmiş (automated) değerlendirme sistemleri kullanılabilir.

2. Görüşme Ders öncesi okumalar yaptırmak yerine, belirli bir konuda soru cevaplarla haftada bir ders (weekly plenary session) yapmayı tercih ediyordu. Sonrasında takım egzersizleri ve daha sonra bireysel egzersizler yaptırıyordu. Grid’i buna göre düzenledik.

2. Görüşme  İzlenceyi bu grid’e uyarladık ve her hafta için genel hedef ve spesifik hedefler belirledik.  Öğretim üyesi bu çalışmadan çok etkilenmiş görünmese de dersinin ilk 3 haftasında bunu uygulayacağını söyledi. (Yazar bu noktada öğretim üyesinin öğretim tasarımına ve tasarımcısına güveninin olmadığı durumda işlerin pek hızlı gitmediğini söylüyor ve öğretim tasarımı alanının bu kadar az bilinmesini ve az saygı görmesini, bu sebeple tasarımcıların sürekli olarak kendilerini savunmak zorunda kalmasını sorguluyor.)

2. Görüşme  Formative ve summative değerlendirme hakkında konuştuk. Öğretim üyesi öğrencilere uygun gözetimi yapmak istese de tüm vaktini onların çalışmalarını düzeltmeye harcamak istemiyordu.  Öğrenme çıktılarını öğretim üyesinin önem sırasına göre ağırlıklandırdık.

3. Görüşme  Çalışmaya öğrenci değerlendirmesi konusu ile devam ettik.  Grup çalışmasını değerlendirmeye karşı olduğundan, grup arkadaşlarının eşit çaba göstermediğinden bahsediyordu.  Yapılandırmacı bakış açısına göre grup çalışmasının faydalarından bahsettim. Grup çalışmasını bireysel çalışmaları tamamlamadan önce yapmalarına karar verdik.  Öğrencilerin mezun olduktan sonra gereksinim duyacakları yetenekleri tespit edip dersin tüm bunları kapsamasına dikkat ettik.

4. Görüşme  Zaman azaldığı için dersi için alması gereken bazı kararlar üzerine yoğunlaşmamızı istedi.  Öğretim üyesi, öğrencilerin okumalarda tartışılan prensipleri temel alarak kendi stratejilerini belirlemelerini istiyordu. Zaten ders hedefleri arasında, öğrencilerin okuma görevlerini yaparken, okuduklarını anlamakla kalmayıp özümsemeleri ve yazıdaki konseptleri uygulamaları vardı. Buna yönelik okuma görevleri oluşturmaya karar verdik.  Bu noktada tasarım sürecinin işe yaradığını hissettim; çünkü öğretim üyesi ders içeriğini ve öğrenme aktivitelerini hedeflere göre oluşturmanın önemini anlamış görünüyordu.  Öğretim üyesi, öğrencilerle sık sık etkileşim kurma, yüzlerinden bir şeyleri anlama alışkanlığı olduğunu, videokonferansın bunu engelleyeceğinden korktuğunu söyledi. O işe alınmadan önce uzaktan eğitim kararı alındığı için, durum üzerinde çok az kontrolü olduğu için kızgındı. Videokonferansın bazı avantajlarını sayarak onu yatıştırdım.

4. Görüşme  Öğrencilerin iş yükünün nasıl paylaştırılması gerektiğini sordu. 4 temel stratejim olduğunu söyledim. En sonda büyük bir sınav yapacağı için Model C’nin beklentilerine en çok uyan model olduğunu söyledi. İzlenceye bakarak bu modelin izlenceye yansıyıp yansımadığını kontrol ettik. Yansımadığı noktalarda değişiklik yaptık.

5. Görüşme  Öğretim üyesi videokonferans hakkında hala olumsuz düşündüğü için, o ortamda neler yapıp neler yapamayacağından konuştuk. Videokonferansın maliyetinden dolayı ders süresini kısaltmak zorunda bırakılmasından korkuyordu. Bu konuda Continuing Education Department’dan bilgi aldık.  Öğrencilerle görüşme saatleri konusuna geçtik. Design light approach???  Süre az olduğu için bir konuyu tamamlamadan diğerine geçtiğimizi fark ettim. Ders tasarım gereksinimleri çoğunlukla karşılanmamış durumdaydı. Başa dönüp duruyorduk.  Tartışma saatlerinin nasıl olacağını konuşmaya başladık. Tartışma boyunca rastgele seçeceği öğrencilere sorular sorarak, dersten önce gerekli okumaları yapmaları için üzerlerinde baskı yaratmayı planlıyordu.

5. Görüşme  Hala aktivitelerle hedefler arasında bağ yoktu. Her hedefi bölümlendirerek hangi aktivite ile hangi hedefe ulaşılacağını belirledik.  Grid bir tasarım aracı, tasarım sürecinin doğal bir çıktısı haline gelmişti. Okulda ders planlama modeli öğretim üyesi odaklıyken, sunduğum model tasarım odaklıydı. Öğrenci ihtiyaçlarına, başarıları için gerekli kaynak ve aktivitelere odaklandıkça da öğrenci odaklı tasarım ortaya çıkıyordu.

6. Görüşme  Kalan haftalar için hedefler belirlemeye devam ediyorduk. Bunca çalışmanın sonunda bunu yapmak kolaylaşmıştı.  Öğrenme hedefleri ve ön öğrenme gereksinimleri arasındaki ilişkiyi ve ön gereksinimleri değerlendirme (prerequisities testing) kavramını açıkladım. Öğrencilerin derse başlamaya ne kadar hazır olduklarını bu testler yoluyla anlayabileceğini söyledim. Daha önce öğrencilere bunun için sorular sorduğunu, ama bunu sistematik olarak gerçekleştirmediğini söyledi.  Dersin basit yapısını ortaya koyduktan sonra, en zor kısma gelmiştik: Öğrencilerin öğrenmekte en çok zorlandığı konuları öğrenmelerini kolaylaştırıcı stratejiler geliştirmeye.  «Görselleştirme» gibi birçok stratejiden bahsettik.

7. Görüşme  Dersin sonundaki sözlü sınavlar hakkında konuşmaya başladık. Süre kısıtı ve öğrencilerin çokluğu sebebiyle sunumlar gruplar halinde gerçekleştirilecekti. Yine de her öğrenci sunumun bir kısmını yapacak, böylece yükleri eşit olacaktı. Öğrencilerden birinin teori kısmını, diğerinin teorinin uygulanma kısmını anlatmasını önerdim. Sunum takvimi çıkardık.  Öğretim üyesi önemli gördüğü teorileri kendi anlatmış, daha az önemlileri öğrencilerin sunumu için saklamıştı. Kendi anlattığı teorilerin, öğrencilerin kendilerinin araştırdığı ve sunumunu kendilerinin yaptığı teorilerden daha iyi anlaşılacağını mı düşünüyordu?  Süreci tersine çevirmeyi önerdiğimde «Bu teorileri onlara öğretecek en yetkin kişi benim» dedi. Bu benim için öğretici oldu. Tasarım sürecini ilk kez yaşayan kişiler, tasarımcının önerileri sonucunda yargılanmış hissedebiliyor, kendi seçimlerinin tehdit altında olduğunu düşünebiliyordu.

7. Görüşme  Bunun üzerine daha az öğretici odaklı bir yöntem önerdim. Öğrencilere sunum hazırlarken yardımcı olması için sisteme teorilerle ilgili çeşitli bilgileri, soruları ve egzersizleri içeren slaytlar ekledik.  Ders hedeflerine göz gezdirdik. Bazı problemler vardı:  «Tartışın» gibi fiiller kullanmıştı. Oysa Mager (1997)’ e göre gözlenebilir, ölçülebilir davranışları ifade eden fiiler kullanmalıydı.  Öğrencilerin başarması gereken şeyleri tanımlamak yerine, hedefleri kendi bakış açısından yazmıştı.  Genel ve özel hedefleri ayırmamıştı.  Özel hedefler ve sınav öğelerini (exam items) ayırmakta zorlanmıştı.

7. Görüşme  Son olarak tutum kazanımı konusu üzerinde konuştuk. Öğretim üyesi, teorik bilgi öğretmekle kalmayıp öğrencilerde profesyonel tutum geliştirmek (teorileri hayatlarına yansıtmalarını) istiyordu. Gagne (1985)’e göre bunun teorik bilgi öğrenmekten daha zor olduğunu belirttim. Dahası, tutum kazanımını gözlemlemek için bireylerin seçimlerini incelemek gerekiyordu. Bu da ancak ders tamamlandıktan sonra yapılabilirdi. Bunu kabul etti.  Bazı anlaşmazlıklarımız oldu ama tasarımı tamamlamayı başardık.

Süreç Hakkındaki Fikirler (1)  Yazma görevleri hk.: «Hedeflerin nasıl yazılacağı hiç bu kadar açık olmamıştı.»  Grup çalışması planlama hk.: «Öğrencilerin iki kişi halinde çalışması birbirlerini eleştirmelerini sağlıyor. Bu sınıfta pek olmayan bir şey.»  Öğretim stratejisi geliştirme hk.: «Bunun üç adımlı olacağını düşünüyorum. Ön okumalar (chapter X), paylaşım (sorular sorarım) ve öğrencilerin sunumu (chapter X).»  Yaşantısal öğrenme (experiential learning) ve haftalık görevler verme konsepti hk.: «Aslında haftalık görevler verecektik, derste gösterilen konularda analiz ve yansımalarını alacaktık. Okumalar teorik bilgiyi sağlayacak, yaptığım açıklamalar teorik bilgi ile gerçek hayat arasındaki bağlantıyı sağlayacak ve haftalık görevler öğrencilerin teoriyi kendi hayatlarında uygulamalarını sağlayacaktı. Ama bu düzeltilmesi gereken çok fazla iş çıkartıyor. Düzeltmek sıkıcı.

Süreç Hakkındaki Fikirler (2)  Benim öğretim stratejimin amacı hk.: «Öğrencilerin ders içeriğine daha iyi entegre olmaları amacıyla, okuma materyallerinin etkisini, ders hedefleriyle ilişkili haftalık görevler vererek artırmak istiyordum.»... «Vereceğim görevler için, daha sonra herhangi bir okuma analizine uyarlanabilecek, bir nevi evrensel bir şablona veya modele ihtiyacım var.»  Dersin iletimi hk.: Bu ders daha önce hiç uzaktan verilmemişti, ama neredeyse hazır. Ama yapabilecekmişim gibi gelmiyor. Videokonferanstan hoşlanmıyorum. Eğer programa yüksek bir talep olsaydı, bu beni uzaktan eğitim vermek için motive edebilirdi. Vereceğim görevleri ve alıştırmaları daha iyi planlamaya beni zorlayabilirdi. Bence uzaktan eğitim sizi titizleştiriyor. Eğer dersimi uzaktan verseydim sonuçlardan muhtemelen memnun olurdum ama bu çok strese girmemi gerektirirdi.» Öğretim üyesi dersi hala yüzyüze vermeyi umuyordu :)  Plenary (soru cevaplarla haftada bir ders) oturumları ve teknoloji hk.: «İnsanlarla olduğunuzda konuşma başlatırsınız. Konuşma bir öğrencinin sorusuyla da başlayabilir. Konuşulmayanlar önemlidir. ????????????

Süreç Hakkındaki Fikirler (3)  Göz kontağının önemi hk.: «Birbirimizi dinleyebiliriz, görmek zorunda değiliz. Ama yazılı iletişim yeterli olmuyor, güçlü değil. İnsan sesi duyguyu, alaycılığı ve ironiyi iletmek için önemli.»  Dersin iletimi hk.: «Gördüğüm kadarıyla büyük engel oluşturan şey teknoloji. Teknik aksaklıklar. Görünen o ki videokonferansta bu çok var. Güvenilir değil; kesiliyor, duruyor...»  Kontrol hk: «Sınıftaki varlığım üzerinde kontrolüm var ama teknoloji üzerinde yok. Hasta olmadığım müddetçe sınıftayım. ??????????  Uzaktan eğitim yoluyla öğretim hk.: «Göreve bağlıyım. Yapmam gerektiği söyleniyorsa yaparım.»  Uzaktan eğitim yoluyla öğretim konusundaki motivasyonu hk.: «Hayır, motive değilim. Ama bu, öğrencilere gelişen bir dünyada öğretim verme anlamına geliyorsa evet, öyleyim. Bizde (bizim eyaletimizde) takvimimi değiştirebilirim, hatta seyahate bile gidebilirim videokonferans yapmak yerine. Sistemde sesimi kullanabildiği müddetçe sorun yok. Sistem güvenilirse, evet bunu yapacağım. Çalışmayacağından korkuyorum; bu benim vaktimi harcar ve motivasyonumu düşürür.

Süreç Hakkındaki Fikirler (4)  Dersinin tasarımı hk.: «Çok zamanımı aldı, ama yanımıza kâr kaldı. Düzenli olarak 3 ders veriyorum. Bunlar için her yıl çalışıyorum. Tasarımımızdan memnunum ama daha fazlasını yapmak istiyorum. Ancak her okuma için bir görev yazmak istemiyorum. Başka bir strateji bulmaya çalışacağım.»  Programının uzaktan eğitime bağlı geleceği hakkında: «Programın geleceği teknolojinin ne kadar güvenilir olduğuna bağlı. Uzaktan eğitime yatırım yapabilirim, risk almam için kendime izin verebilirim. Teknolojide bir sorun varsa çok hazır olmalıyım. Sınıfımın kilitli olması gibi bir şey bu, moral bozucu. Teknoloji iyiye gidiyor gibi görünüyor ama şimdilik güvenilir değil.»