Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

ÇOKLU ZEKA KURAMI (MULTIPLY INTELLIGENCES) Yrd. Doç. Dr. Semra ERKAN.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "ÇOKLU ZEKA KURAMI (MULTIPLY INTELLIGENCES) Yrd. Doç. Dr. Semra ERKAN."— Sunum transkripti:

1 ÇOKLU ZEKA KURAMI (MULTIPLY INTELLIGENCES) Yrd. Doç. Dr. Semra ERKAN

2 ÇOKLU ZEKA KURAMI İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Çoklu zeka teorisini açıklamak ve öğrenme-öğretme durumlarında nasıl bir desenle uygulandığını ortaya koymak üzere bu bölümde çoklu zeka teorisine dayalı seçilmiş bazı araştırmalardan söz edilecektir. Yurt dışında ÇZK üzerine yapılan çalışmalardan biri,Braun(1997) tarafından Germantown Ohio’da Valley View Orta Okulunda yedinci sınıf Sosyal Bilgiler öğretiminde yapılmıştır. Dört hafta süren bu çalışma, arasındaki dönemi kapsayan tarih konularını içermektedir. Öğrenciler,uygulama esnasında dört gruba ayrılmış ve her bir grupta ders planının parçalarını oluşturan farklı konu başlıkları ile ilgilenmelerini istenmiştir. Uygulama esnasında,öğretmenlerin rolü,öğrencilerin ders esnasında kullanacakları materyalleri sağlamak ve çalışmalarda öğrencilere yardımcı olmak olarak belirlenmiştir. Öğrenciler çalışmalarda kendilerine düşen görevi yapmakla sorumlular. Hazırlanan ders planı örneği aşağıda sunulmuştur.

3 Konu Başlığı : l.Dünya Savaşının Küresel Etkileri. Dersin Hedefi: Öğrencilerin,l.Dünya Savaşı’nın insanlık için maliyetini ve küresel anlamını kavramaları. Beklenen Öğrenim Sonuçları: Öğrencilerin,l.Dünya Savaşı’nın sebep olduğu küresel etkileri,farklı örneklerle açıklamaları. Sınıf Kaynakları : Kütüphanelerde l.Dünya Savaşı hakkında bulunan materyaller,müzik seti,sanat malzemeleri dönemin basılı sanat dokümanları,görüşmeler için isimler,ders kitabı, İnternet kullanımı,CDROM yazılımları. Etkinlikler,sırasıyla,sözel,mantıksal/matematiksel, müzikal,görsel/ uzamsal,kişisel,sosyal,bedensel- devinişsel merkezlerde yürütülmektedir. Değerlendirme Ürünleri:Olası bağımsız çalışma projeleri için soruları kaydetmek,öğrenci ve kişisel değerlendirme kuralları koymak.

4 Washington’da bulunan Lakes İlköğretim Okulun’da (1997) altıncı sınıflardan 100 öğrenci,su kalitesi konusunda bir ünite çalışmasına katılmışlardır. Öğretmenler bu çalışmada iki hedef gözetmişlerdir. Ülkenin temel gereksinimlerine odaklamak ve ÇZK ‘nı uygulamak. Onlar bilinene yedi zekaya daha sonra eklenen doğa zekası üzerinde yoğunlaşmışlardır. İki nehir arasındaki sette su kalitesini incelemeyi temel alan programda ÇZK işe koşulduğundan,öğrenciler çok çeşitli öğrenme deneyimlerine katılmışlardır. Bu deneylerde,balığın nefes alışverişini farklı ısılardaki sularda test etmişler,içinde değişik ısıda su bulunan kavanozlara konulan balığın hareketini saymışlardır(mantıksal/matematiksel). Bu etkinliklerde okul çevresi sınıf olarak kullanılmıştır. Örneğin 6. sınıftaki öğrenciler 1.sınıftakileri kontrol etmiş ve onlara kendi öğrendiklerini öğretmişlerdir(sosyal- sözel).Onlara bölgenin hayali resimleri çizdirilmiş(uzamsal),kimyasal maddelerin bitkiler üzerindeki etkileri konusunda ne düşündükleri sorulmuş(içsel) ve yağmur sularının boşaltıldığı kanallarda yürümüşlerdir(bedensel-devinişsel) (Akt. Tarman,1999:57).

5 Campbell tarafından 27 üçüncü sınıf öğrencisi üzerinde yürütülen bir çalışma dahilinde, farklı öğretim yaklaşımlarıyla yedi farklı ders planı ve öğrencilerin bir okul gününde ortalama 1,5-2 saat geçirdikleri yedi farklı merkez hazırlanmıştır. Öğrenciler etkinliklerini Okuma,Yapı, Matematik, Müzik, Sanat (Uzamsal), Birlikte Çalışma, Kişisel Çalışma Merkezlerinde gerçekleştirmişlerdir. Sonuçta; bütün öğrencilerin işbirliğine dayalı çalışma becerileri gelişmiş, hareketler ve müzikle birlikte çalışmak bilgilerin kalıcılığına yardımcı olmuş, geleneksel olmayan sınıflarda öğrencilerin etkili öğrenme yetenekleri daha da ilerlemeye başlamış, öğretmenler daha az yönetici olmaya başlamış, öğrencilerin kendilerini yönetmeleri, bağımsızlık ve sorumluluk duyguları ders yılı sonunda artış göstermiş, öğrencilerin davranışlarında anlamlı iyileşmeler gerçekleşmiş, öğrencilerin çoklu modelle çalışmaları, en az üç ya da beş zeka alanını kullanmaları, sunum becerilerini arttırmış, merkezden merkeze dakikada geçen bedensel yapıları daha güçlü olan öğrenciler, bu aktif süreçten daha fazla yararlanmış ve çoğu öğrencinin liderlik yeteneği ortaya çıkmıştır (Campbell, 1989:167).

6 Colifornia Üniversitesi eğitim uzmanlarında Dr. Sue Teele öğretmenlere öğrencilerin ağırlıklı olarak kullandıkları alanları saptamak üzere bir anket/inceleme geliştirmiştir. Teele Inventory for Multiple Intelligences (TIMI), 4000 öğrencide uyulanmıştır. Bu testin ilginç bazı sonuçları ise şöyledir: Çocuklar her dönemde aynı şekilde öğrenmemektedir. Dilsel zeka, anaokulunda 3, sınıfa dek öğrenmede güçlü bir alan olarak belirlenmiştir. Bu zekanın daha sonra kullanımı azalmaktadır. Mantıksal/matematiksel zeka, 1. İle 4. Sınıflar arasında çok güçlü olarak belirlenmiştir. Görsel, alansal ve bedensel, kinestetik zeka ilkokul boyunca etkindir. Bu demektir ki, ilkokullarda bilgiyi görsel, aktif öğrenme yolu ile iletmenin en doğrusu olduğu açıklanmaktadır. Ortaokul çocukları, bedensel/kinestetik, görsel/alansal, müziksel/ritmik ve sosyal zeka alanlarını kullanmaktadır. Bu öğrenciler yalnız değil, birlikte çalışarak daha başarılı olmaktadırlar (Gardner, 1999: 39).

7 Coşkungönüllü’nün (1998) yılında yaptığı bu çalışmada Çoklu Zeka Kuramı’nın beşinci sınıfların matematik erişisine etkisi olup olmadığını araştırmıştır. Ayrıca, Çoklu Zeka Kuramı’nın, beşinci sınıfların matematiğe yönelik tutumlarındaki değişmeler de bu çalışma ile gözlenmek istenmiştir. Bu kapsamda Çoklu Zeka Kuramı ile matematik dersi işleyen öğretmen ve öğrencilerin görüşleri alınmıştır. Araştırma deneysel yöntemle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, Matematik Başarı Testi ve Matematik Tutum Ölçeği hazırlanmıştır. Ayrıca deney grubunun öğrencileri ve öğretmenleri ile birebir görüşmeler yapılmıştır. Araştırmada, başarı testi ve tutum ölçeğinden elde edilen veriler bağımsız t testi ile analiz edilmiştir. Birebir görüşme verileri ise betimsel olarak analiz edilmiştir. Sonuç olarak, Çoklu Zeka Kuramına göre işlenen matematik dersi erişisi ile geleneksel program anlayışına göre işlenen matematik dersi erişisi arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bunun yanı sıra öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarında anlamlı bir etki bulunmamıştır (Coşkungönüllü,1998:26-30).

8 Demirel ve arkadaşları (1998) tarafından yapılan bir çalışmada Çoklu Zeka Kuramına göre düzenlenen bir öğretimin ne denli etkili olduğunu belirlemek amaçlanmış ve bu amaç dahilinde Ankara Özel Tevfik Fikret Lisesi İlköğretim Okulu 4. Sınıfları arasından seçilen bir örneklem üzerinde çalışma yürütülmüştür. Çalışmada “Çoklu Zeka Kuramının sınıf ortamında uygulanmasının geleneksel yönteme göre erişiye, öğrenci tutumuna etkisi ve öğrenci gelişimine katkısının ne olduğu araştırılmıştır.

9 Araştırmada veriler toplanırken; gözlem kayıtları, anket ve öğrenci dosyalarından, öğrencilerin derse yönelik tutumlarının belirlenebilmesi için tutum ölçeğinden, öğrencilerin ders başarılarının belirlenebilmesi amacıyla da erişi testinden yararlanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Ankara Özel Tevfik Fikret İlköğretim Okulu dördüncü sınıf öğrencilerinden oluşturmuştur. Araştırmada, Sosyal Bilgiler Dersi Anadolu Selçuklu Devleti Ünitesi Çoklu Zeka Kuramına uygun bir biçimde işlenmiştir.

10 Araştırma sonuçları, öğrencilerin etkinlikleri zevkli, eğlenceli ve güzel bulduğunu; Çoklu Zeka Kuramının uygulandığı sınıflar ile geleneksel öğretimin yapıldığı sınıflardaki öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersine yönelik tutumları arasında Çoklu Zeka Kuramıyla ders işlenen grup yönünde anlamlı bir fark bulunduğunu, deney ve kontrol gruplarının erişi ortalamaları arasında geleneksel yöntemle ders yapan kontrol grupları lehine anlamlı bir sonuç alındığını ortaya koymaktadır. Araştırma ulaşılan sonuçlar çerçevesinde Çoklu Zeka Kuramının bilgi düzeyi davranışların kazandırmada geleneksel yöntemden daha az etkili olduğu belirtilmiştir.

11 Demirel (1998) tarafından yürütülen diğer bir çalışmada Çoklu Zeka Teorisinin yabancı dil öğretimindeki etkililiği Ankara Üniversitesi İngilizce Hazırlık Sınıflarında okuyan toplam 62 öğrenci üzerinde deneysel bir çalışma ile ortaya konulmak istenmiştir. Çalışmanın amacı, çoklu zeka teorisi üzerine temellendirilmiş bir öğretim planına öğrencilerin gösterecekleri reaksiyonların tespit edilmesi olarak belirlenmiştir. Çalışmada öğretim yılı içinde Ankara Üniversitesi’nde bulunan 12 İngilizce Hazırlık Sınıfından öntest sonuçlarına göre belirlenen dört denk grup çalışma kapsamına dahil edilmiştir. Öğrenci başarısının tespit edilebilmesi için araştırmacı tarafından hazırlanan okuduğunu anlama, konuşma, yazma ve dinlediğini anlama becerilerinin yer aldığı başarı testleri kullanılmıştır.

12 Çalışma sonucunda, her iki grupta da öntest sonuçlarına göre aritmetik ortalama yönünden benzer bir dağılım gösteren grupların uygulama sonucunda deney grupları lehine bir değişim gösterdikleri belirlenmiştir. Çalışmada, hazırlanan ders programına ilişkin deney gruplarında yer alan öğrencilerin görüşleri de alınmıştır. Öğrencilerin yaptıkları eleştirilerde derslerin çok eğlenceli geçtiği ve bu yöntemle İngilizce öğrenmenin daha kolay bir hal aldığı yönünde bilgilere ulaşılmıştır.

13 Demirel ve Şahinel (1999) tarafından yapılan bir diğer çalışma da, düşünme becerileri ve Çoklu ZekaKuramı Tabanlı Türkçe Dersi Öğretim Programı ile tümleşik dil becerilerinin geliştirilmesi modelinin sınıf ortamında uygulanmasının geleneksel yönteme göre erişiye ve öğrencinin duyuşsal tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Deneysel yöntemle yürütülen araştırmada;

14 1.Düşünme becerileri ve Çoklu Zeka Teorisi tabanlı Türkçe dersi öğretim programı ile tümleşik dil becerilerinin geliştirilmesi modelinin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin toplam erişileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin toplam erişileri arasında modelin uygulandığı sınıf lehine anlamlı bir fark olması yeni modelin mevcut programdan daha etkin olduğu, 2.Düşünme becerileri ve Çoklu Zeka Teorisi tabanlı Türkçe dersi öğretim programı ile tümleşik dil becerilerinin geliştirilmesi modeline ilişkin öğrenci görüşleri, uygulanan etkinliklerin daha zevkli ve eğlenceli olduğu belirlenmiştir.

15 Tarman’ın 1999 yılında yaptığı çalışmada programın temel öğelerinde çoklu zeka kuramından nasıl yararlanılabileceği ve kuramın ger düzeydeki program tasarımında nasıl işe koşulabileceğinin saptanması amaçlanmıştır. Bu çalışmada kuramın ve zeka türlerinin tanıtılmasının yanı sıra bu uygulamalardan da kapsamlı bir biçimde söz edilmiş ve örnekler verilmiştir. Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarman’ın çalışması sonucunda elde ettiği verileri göz önüne alarak ÇZK’a göre hedef belirlemede ;klasik hedef yazma ilkelerinin hiç kullanılmadığı,hedeflerin, “öğrencilerin konuyu sekiz zeka türünde öğrenmeleri” şeklinde ifade edildiği ve davranışa temel oluşturan hedef alanlarının yerini çeşitli zeka türlerinin aldığı,eğitim durumlarını belirlemede;klasik testler ve ölçme yaklaşımı yerine,”değerlendirmenin” bireyin yetenekleri ve potansiyeli ile ilgili bilgi edinmek,bireye faydalı dönütler sağlamak ve çevresindeki topluluğa yararlı veriler vermek olarak ortaya çıktığını belirtmiştir. Çalışma sonunda Tarman, zeka boyutlarının geliştirilmesi için pratik önerilerde bulunulmuştur(Tarman,1999: ).

16 Yapılan bir diğer çalışmada, öğrencilerin öğrenmelerini ve kendilerine bakış açılarını ve ailenin çocuklarının öğrenmeleri üzerindeki etkisini arttırmak için stratejilerden söz edilmektedir. Araştırma, 7. Ve 8. Sınıf matematik öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir ’deki değerlendirmeler, unutma, gecikme ya da tamamlanmamış değerlendirmeler ve yüksek düzeyler arasında ilişki belirlenmiştir. Bu stratejiler işbirliği ile öğrenmeyi, çoklu zeka etkinliklerini, öğrencilerin öğrenmeleri için sorumluluklarını arttırmayı teşviki öğretmenlerin ailelerle haberleşmelerini ve aileleri içeren yeni sınıf idare prosedürlerini içermektedir (Eilers ve diğerleri, 1998).

17 Tümleşik program projelerinin bir boyutu olarak hazırlanan çoklu zeka kuramı için öğretme rehberi (1997), öğrencilerin çocukluklarından yüksek okula kadar kullanılan temaları içermektedir. Riskli ve yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarını ve düzenli ve karışık sınıflardaki öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamayı açıklamaktadır (Stoehr ve Buckey, 1997).

18 1998 yılında çoklu zekanın kullanımında 2. ve 3. sınıftaki programa yönelik öğrencilerin günlük yazmada akıcı kelimeleri yazmalarını geliştirmek için bir program hazırlanmıştır. Problem, aile araştırmaları, öğretmen görüşmeleri, gözlemler ve dergilerle, ön test son testlerle, haftalık yazma testleri ve yazma örnekleriyle açıklanmıştır. Öğrencilerin haftalık yazma testlerinde iyi performans sergiledikleri ama bu bilgiyi yüksek akıcı kelimeleri günlük yazışmalarda kullanıma geçiremedikleri görülmüştür. Yazmaya az zaman ayrılmış, çoklu zeka kullanılmamış olduğu öğretmenlerle yapılan görüşmelerde ortaya çıkmıştır. Bunun için yazmayı geliştirme, çoklu zeka etkinliklerini uygulama ile birleştirme ve yazma örneklerini değerlendirme çalışmaları yapılmıştır. Sunuma dayalı olarak sonuçların analizi sonunda; öğrenciler, 100 akıcı kelimeyi yazma ve transfer etmede önemli gelişme göstermişlerdir. Araştırmacılar, tüm program alanlarında kelimeleri doğru yazabildiklerini ve bu kelimeleri günlük yaşamda kullanabildiklerini belirlemişlerdir (Brecher ve diğerleri; 1998).

19 1998 yılında Illinois’te ilköğretim öğrencilerinin okuduğunu anlamalarını geliştirmede zekalarını ilerletmek için geliştirilmiştir. Güney Chicago’da orta sınıf toplumundaki öğrencilerle çalışılmıştır. Okuduğunu anlama problemi, standartlaştırılmış anlama testleri, öğretmen gözlemleri ve çoklu zeka etkinliklerinin geliştirilmesi ile açıklanmıştır. Öğrencilerin okumaya motive olmamaları sonucu okuma ve anlama arasında ilişki kurmada başarısız oldukları görülmüştür. Okuduğunu anlama, öğrenci merkezli etkinliklere odaklanmıştır ve çoklu zekayı ve geniş okuma stratejilerini kapsamaktadır. Araştırmalar öğrencilerin evde okuma sayılarında artma olduğunu göstermiştir. Okuma stratejileri anlamayı geliştirmek için kullanmışlardır (Gens ve diğerleri, 1998).

20 Hem İngilizce, hem de matematikte okuduğunu anlam için çoklu zekayı geliştirmek üzere yapılan bir başka araştırmada, 9., 10 ve 11. Sınıf öğrencileriyle çalışılmıştır. Bir çok öğrenci, Illinois Amaç Değerlendirme Programının, yöresel değerlendirmelerin, sınıf aktivitelerinin gereklerini karşılamamaktadırlar. Bunlar düşük ekonomik durumlarında, ulusal durumdan ve yeterince hazır olmamalarından kaynaklanabilmektedir. Kısaca, çoklu zekada öğretmen eğitiminin eksikliğini ve yeni öğretme stratejilerini öngörmektedir. Problemin çözümü için iki yenilik gerekmektedir.: İşbirliği ile öğrenme teknikleriyle birleşmiş çoklu zeka stratejilerini İngilizce ve Matematik üniteleri ile birleştirmek ve haftalık öğrenci gözlemleme yapraklarını, anketleri geliştirmek. Öğrencinin okuduğunu anlama becerilerinde artma olduğu ve öğrencinin öğrenme beklentilerinde artış olduğu görülmüştür (Kuzniewski ve diğerleri, 1998).

21 Başbay tarafından yapılan H.Ü.Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri ABD’da, “Sınıf Öğretmeni Yetiştiren Kurumların Ders Programlarının ÇZK Açısından İncelenmesi ve Sınıf Öğretmenlerinin Sınıflarında Yaptıkları Etkinliklerin ÇZK Açısından Uygunluğu”’nun konu alındığı araştırmada,betimsel yöntem;doküman inceleme,gözlem ve görüşme teknikleri kullanılmıştır. Özel Tevfik Fikret Okulları İlköğretim Kısmı İlk Kademesi’nde,H.Ü.Sınıf Öğretmenliği’nde ve Erken başarı Kolejinde yürütülen sınıf-içi etkinlikler gözlenmiştir. Şu sonuçlar elde edilmiştir:

22 1.Sınıf öğretmenliği Programı kapsamında yer alan derslerin ağırlıklı olarak sözel ve mantıksal- matematiksel zeka üzerinde yoğunlaştığı, uzamsal,müzikal ve bedensel-devinişsel zeka boyutunda ele alınan derslerin ise genellikle seçmeli dersler kapsamında olduğu görülmektedir. 2. İçsel ve sosyal zeka kapsamında ele alınabilecek bir yapıda olması beklenilen müzik dersinin sadece müzikal,içsel zeka kapsamında da ele alınabilecek bir yapıya sahip olması beklenilen resim dersinin ise yalnızca uzamsal zekaya yönelik bir yapıya sahip olduğu görülmüştür.Sosyal zeka kapsamında da ele alınabilecek müzik ve beden eğitimi derslerinin bu zeka boyutuna hizmet edici bir yapıya sahip olmadığı belirlenmiştir.

23 3. Sınıf Öğretmenliği Programı kapsamında yer alan derslerin kur tanımlarının bir-iki cümleyi geçmeyecek şekilde yazıldığı ve etkinlikler yerine konu başlıklarına yer verildiği görülmüştür. 4.YÖK tarafından hazırlanan ve Öğretim yılından itibaren kullanılmaya başlanan yeni programda sözel,mantıksal-matematiksel ve doğa zekasının ağırlıklı olarak öne çıktığı görülmüştür.Kur tanımları üzerinde yapılacak incelemede ise derslerin ilişkilendirildiği zeka boyutu dışındaki zeka boyutlarına hizmet edici ya da bu zeka boyutlarını kullanmayı gerekli kılacak bir yapıya sahip olmadıkları görülmüştür.

24 5. Sınıf Öğretmenliği ABD’da yer aln derslerden,Batı edebiyatı,Ortaokullarda Matematik öğretimi,Resim-İş ve Yazı derslerinin öğretim süreçlerinde yer verilen etkinliklerin ÇZK’ının özelliklerini yansıtıcı bir yapıya sahip oldukları söylenebilir. 6.İlköğretim İlk Kademe Programı; hem genel hedefler hem de her bir derse yönelik belirlenen hedefler ve önerilen etkinlikler dikkate alındığında ÇZK’ının özelliklerini yansıtıcı bir yapıya sahip olduğu söylenebilir. 7. İlköğretim İlk Kademe Programında ünitelerin işlenişi sırasında öğretmenlere önerilen,ferdi çalışma,küme çalışmaları,seviye grupları ve sınıf çalışmaları bir konunun öğretilmesinde farklı yolların kullanımını temel aldığından;ÇZK’ının genel yapısına uygun olduğu söylenebilir.

25 8. MEB tarafından 2000 yılında hazırlanan,İlköğretim Programının 1995 yılında hazırlanan İlköğretim Programına göre daha nitelikli olduğu ve bu programın da ÇZK’ının genel yapısına uygun olduğu söylenebilir. 9.Öğretim ortamına sunduğu olanaklar bakımından üst düzeyde yer alan Özel Erken Başarı Koleji’nde gözlenen etkinliklerin,Özel Tevfik Fikret İlköğretim Okulu’nda gözlenen etkinliklere oranla ÇZK’ını daha belirgin biçimde yansıttığı saptanmıştır. Ayrıca Özel Erken Başarı Koleji’nde ÇZK’ının daha bilinçli ve programlı olarak uygulandığı,Özel Tevfik Fikret İlköğretim Okulu’nda bu işin öğretmenlerin kişisel çabalarına bağlı olduğu görülmüştür(Başbay,2000: ).

26 ÇZK’ının uygulanmasına ilişkin olarak yapılmış çeşitli araştırma ve projeler vardır. “Sıfır Projesi” nin alt projeleri olan ve ÇZK’ının okulöncesi uygulamaları(Spektrum Project Approach),ilkokul düzeyindeki uygulamaları(The Project Approach in the Key School Setting),ortaokul düzeyindeki(Practical Intelligence for School- PIFS) ve lise düzeyindeki uygulamalarını(An Introduction to Arts PROPEL) içeren ve çeşitli proje ekipleri tarafından gerçekleştirilen araştırmaların tümü Amerika’da gerçekleştirilmiştir(Akt,Tarman.1999:69-70).

27 Araştırmacının yapmış olduğu görüşmeler sonucunda;Çoklu Zeka Kuramı’nı Türkiye’de uygulayan okullar arasında Ankara’da Erken Başarı ve İstanbul’da Özel Enka Okulları’nın olduğu saptanmıştır. Ayrıca Ankara’da Ayşe Abla Koleji’nde de Dilek Gözütok tarafından Çoklu Zeka Kuramı ile ilgili bir uygulama yapıldığı kolejin program geliştirme uzmanları tarafından belirtilmiştir.


"ÇOKLU ZEKA KURAMI (MULTIPLY INTELLIGENCES) Yrd. Doç. Dr. Semra ERKAN." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları