Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Z İ H İ NSEL ENGELL İ LERE MATEMAT İ K Ö Ğ RET İ M İ.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "Z İ H İ NSEL ENGELL İ LERE MATEMAT İ K Ö Ğ RET İ M İ."— Sunum transkripti:

1 Z İ H İ NSEL ENGELL İ LERE MATEMAT İ K Ö Ğ RET İ M İ

2 HER ÇOCUK MATEMATİĞİ ÖĞRENEBİLİR.

3 MATEMAT İ K NED İ R? Günlük yaşamda karşılaşılan problemleri çözmede başvurulan sayma, hesaplama, ölçme ve çizme işidir.

4 Matematik insan tarafından yaratılan zihinsel bir sistemdir ve bu nedenle soyut kavramlardan oluşur. Soyut kavramlarında ö ğ renilmesi zordur.

5 Matematik programının hedefleri bilişsel ve duyuşsal olmak üzere iki alanda incelenmektedir. Bilişsel alandaki hedefler matemati ğ in, bilgi ve zihinsel becerilerle ilgili alanlarını; duyuşsal alanları ise matemati ğ e ilgi duyma, ona karşı olumlu tutum geliştirme, vb. özellikleri kapsar.

6 Matematik Ö ğ retim Programı Normal ö ğ retim ö ğ retmenlerinin ve özel e ğ itim ö ğ retmenlerinin matematik ö ğ retim programının genel görüntüsüne hakim olmaya gereksinimleri vardır. Onlar açısından ö ğ rencilerin matematik ö ğ retim programında ne ö ğ rendiklerini ve neler ö ğ reneceklerini bilmek önemlidir.

7 Matematik her sınıf seviyesinde belirli becerilerin verildi ğ i, genel olarak zincirleme olarak ö ğ retilen, do ğ al olarak birikimli özellik gösteren kavram ve beceriler bütünüdür.

8 Zihin Engellilerin E ğ itiminde Matemati ğ in Önemi Engelli çocukların yaşamlarını ba ğ ımsız olarak sürdürüp toplumun beklentilerini yerine getirebilmeleri, günlük yaşamlarında yer alan öz bakım becerileri, ev içi yaşamı, iş yaşamı, sosyal yaşam, alış- veriş yapma, zamanı kullanma, parayı kullanma ve basit hesaplama becerilerini gerçekleştirme düzeyleriyle yakından ilgilidir. Engelli çocuklara uygun ö ğ retim programlarının ve ö ğ retim ortamlarının hazırlanması için, onların e ğ itim gereksinimlerinin belirlenmesi ile yakından ilişkilidir.

9 Akademik becerilerin bir kısmını, zihin engelli çocuklarında günlük yaşamlarında sıklıkla karşılaştıkları sayılar, temel işlemler, hesaplama beceriler ve geometrik şekiller gibi matematik konu, beceri ve işlemleri oluşturmaktadır. Bunu yaparken belli başlı yöntemler öne çıkmaktadır.

10 Zihin Engellilere Matematik Ö ğ retimi Matematikte yer alan beceri ve işlemler soyut olmakla birlikte ardışık olma özelli ğ i göstermektedir. Bu özelli ğ e göre matematikteki bir beceri ya da işlemin ö ğ renilmesi, kendisinden önce gelen beceri ve işlemin ö ğ renilmiş olması ile ilişkilidir.

11 Böylece hiyerarşik sıra içindeki bir matematik beceri ve işleminin yeterince ö ğ renilmeden geçilmesi kendinden sonra gelen beceri ve işlemin ö ğ renilmesini zora sokar. Dolayısıyla matematik içeri ğ inin düzenlenmesinde beceri ve işlemlerin birbirinin ön koşulu olma ilişkilerinin göz önünde bulundurulması gerekmektedir.

12

13 Açık Anlatım Yöntemi Açık anlatım yöntemi “tümden gelim ya da do ğ rudan ö ğ retim” olarak da adlandırılmaktadır. Bu ö ğ retim yöntemi, hem düzenli bir programı hem de araçların kullanımında sistematik olmayı gerektirmektedir.

14 Do ğ rudan Ö ğ retim Yönteminin Aşamaları Do ğ rudan ö ğ retim yaklaşımı güdüleme, model olma, rehberli uygulama ba ğ ımsız uygulama aşamalarından oluşmaktadır

15 Bu yöntemde, ayırdedici ö ğ renme sürecinden yararlanılmaktadır. Öncelikle ö ğ retmen tarafından kavramın analizi yapılarak ilişkili ve ilişkisiz niteliklerin kolaydan zora do ğ ru sıraya konulmasıyla ö ğ retim basamakları oluşturulmaktadır. Bu basamaklara uygun olarak kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri hazırlanmaktadır. Ö ğ renciye kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri sunulmakta ve do ğ ru tepkiler pekiştirilmekte, yanlış tepkiler görmezlikten gelinip, tekrar sunu yapılmaktadır. Ayrımlı pekiştirmelere yer verilerek ö ğ retim yapılır. Do ğ al dil kullanılarak sunu yapılır.

16 Dilin do ğ al kullanımı ile; a) ö ğ retilecek kavramın ö ğ renilmesinin yanı sıra çocu ğ un alıcı ve ifade edici dil becerilerini de geliştirebilir, b) çocuk ile ö ğ retmen arasında daha sıcak ve yakın bir ilişki kurulmasını kolaylaştırabilir, c) ö ğ renilen kavramın do ğ al ortamlara daha kolay genellenmesini sa ğ layabilir. d) ö ğ retim daha zevkli ve ilginç hale dönüştürülerek çocu ğ un sıkılması önlenebilir (Kırcaali- İ ftar, Birkan ve uysal, 1997).

17 Açık Anlatım Yöntemiyle Matematik Ö ğ retimi Etkinli ğ inde Yer Verilmesi Gereken Özellikler Matematik ö ğ retimi ö ğ retmen tarafından yönlendirilir. Matematik ö ğ retimi programı, ö ğ rencinin gereksinimine ve ö ğ retilecek konunun özelli ğ ine göre ayrıntılı olarak basamaklandırılmış ö ğ retim ö ğ elerini içerir. Matematik ö ğ retimi programındaki her bir ö ğ retim basama ğ ı için olumlu-olumsuz örnekler ve ilişkili-ilişkisiz nitelikleri içeren ö ğ retim araçları hazırlanır.

18 Ö ğ rencinin işlevde bulunma düzeyinin ve matematik ö ğ retimi uygulamasının etkilili ğ inin belirlenmesi amacıyla, her ö ğ retim oturumu başında ve sonunda ö ğ retim programına dayalı de ğ erlendirme gerçekleştirilir. Ö ğ retilecek matematik dersi konusu ö ğ renci tarafından tam olarak ö ğ renilinceye kadar ö ğ retime devam edilir. Ö ğ retim sırasında do ğ ru tepkilere ilişkin olarak ö ğ renciye dönüt ve pekiştireç sa ğ lanır. Ö ğ retmen yapılandırılmış ya da do ğ al dil kullanır.

19 MATEMAT İ K KONULARININ AÇIK ANLATIM YÖNTEM İ NE GÖRE SUNULMASI Ö ğ retime başlamadan önce, ö ğ retimin amacına uygun olarak, sunu sırasında kullanılacak araçlar ve de ğ erlendirmede kullanılacak araçlar hazırlanır. Açık anlatım yöntemiyle birebir ve grup ö ğ retimi yapılabilir.

20 E ğ er sınıftaki ö ğ rencinin performans düzeyleri birbirinden farklılık gösteriyorsa ve sınıfta birden fazla ö ğ retmen bulunuyorsa bir sınıfta iki yada daha çok grupla, aynı konunun de ğ işik amaçları üzerine çalışılabilir

21 Sunuya başlarken, öncelikle çocuklara ne ö ğ retilece ğ i açık olarak söylenmelidir. Sunu sırasında kullanılacak araçlar kabaca ö ğ rencilere gösterilip, incelemelerine izin verilir. Daha sonra sunu sırasında kullanılacak birinci araç seti çıkarılır.(bir olumlu-bir olumsuz örnek.1 rakamının yazılı oldu ğ u kart, 5 rakamının yazılı oldu ğ u kart. )

22 Açık anlatım yöntemine göre oluşturulmuş ‘1 kavramı ile ilgili bildirim örne ğ i 1. Aynı türde,aynı tipte,2(4) farklı sayıdaki sayı kartı arasından, ‘1 olanı göster’ denildi ğ inde. 1 olanı gösterir. 2. Aynı türde, aynı tipte,2(4) farklı sayıdaki sayı resimleri arasından, ‘1 olanı göster’ denildi ğ inde 1 olanı gösterir. 3. Aynı türde, aynı tipte,2(4) farklı sayıdaki sayı kartı ve sayı resmi arasından 1 olan gösterilip ‘Bu kaç ?’diye soruldu ğ unda, 1 oldu ğ unu gösterir. 4. Farklı türde, 2 (4) farklı sayıdaki sayı kartı arasından, ‘1 olanı göster’ denildi ğ inde 1 olanı gösterir. 5. Farklı türde, 2 (4)farklı sayıdaki sayı resimleri arasından, ‘1 olanı göster’ denildi ğ inde 1 olanı gösterir. 6. Farklı türde,2 (4) farklı sayıdaki sayı kartı ve sayı resmi arasından, 1 olan gösterilip ‘Bu kaç ?’diye soruldu ğ unda, 1 oldu ğ unu gösterir.

23 Ö ğ retmen önce 1 ve 5 rakamlarının yazılı oldu ğ u kartları eline alır. Ö ğ rencilerin göz hizasına 1 olan kartı getirerek; ‘bu 1’ der. Sonra di ğ er kartı öne çıkararak ‘bu 1 de ğ il’ der.

24 Sonra her iki kartı aralarında boşluk olacak şekilde yan yana ö ğ rencinin önüne koyar. Her iki kartı ö ğ renciye incelettirir. Sonra ’’önündekilere bak, 1olanı göster’’ denir. Gösterirse daha önceden belirlenen pekiştireçle pekiştirilir.

25 E ğ er çocuk yanlış tepki verirse, hiçbir şey söylemeden, araçlar toplanır, sunu tekrar edilir. Aynı şekilde araçlar incelettirilip soru yönergesi tekrar edilir. Ö ğ rencinin do ğ ru tepkileri betimlenerek pekiştirilir.(aferin 1 olanı gösterdin.) Sonra di ğ er araç seti ile tekrar araçlar incelettirilerek ‘’hangisi 1 de ğ il göster’’ denilir. Gösterdi ğ inde ‘aferin bu 1 de ğ il’ diye ö ğ rencinin do ğ ru davranışı pekiştirilir.

26 Tüm çocuklara birinci araç setiyle olumlu olumsuz örnekleri do ğ ru olarak gösterildikten sonra 1 olan bir tarafa, 1 olmayan di ğ er tarafa olacak şekilde bir masanın üstüne yada panoya yerleştirilir. Yerleştirme işi ö ğ rencilere yaptırılarak ö ğ rencilerin sınıf kontrolü sa ğ lanır.

27 İ lk araç setiyle amaç gerçekleştirildikten sonra amaç içinde belirtilen ölçüte göre hazırlanmış olan araç seti kadar sunu yapılır ve aynı işlemler tekrarlanır. O amaçla ilgili ö ğ retim bittikten sonra araç seti ortadan kaldırılır.

28 Daha sonra ö ğ retim sonrası de ğ erlendirmede kullanılacak araç seti çıkarılır. Çocu ğ un önüne konur. Araçlara tek tek bakması sa ğ landıktan sonra; olumlu örne ğ i (1 olanı ) göstermesi, Sonra olumsuz örne ğ i (1 olmayanı)göstermesi istenir. Çocuk do ğ ru tepki vermişse yine betimlenerek pekiştirilir.

29 Dört defada en az üç tepki do ğ ruysa amaç gerçekleşmiş sayılır. E ğ er ölçütü karşılayacak en az tepki sa ğ lanamamışsa (3/4) sunu sırasında kullanılan araç setiyle de ğ erlendirmeye devam edilerek ölçütün karşılanmasına çalışılır.

30 E ğ er bir ders saati içerisinde çocuk ölçütü karşılayamadı ise, çocu ğ un do ğ ru tepki verdi ğ i bir anda ders bitirilir. Di ğ er ders saatine kadar amacın gerçekleşmemesine neden olan ö ğ retimsel ögeler de (araç, pekiştireçler, ö ğ retimin yapıldı ğ ında ö ğ rencinin yeri, göz hizasında yapılıp yapılmadı ğ ı) de ğ işikli ğ e gidilerek ö ğ retim amacı gerçekleştirmeye çalışılır.

31 Basamaklandırılmış Yöntem Cawley ve arkadaşları tarafından özellikle zihin özürlü ö ğ rencilere matematik kavram ve becerilerini kazandırmak için geliştirilen bir matematik beceri ve işlemleri ö ğ retim modelidir. Ö ğ retilecek matematiksel kavram ya da beceri küçük basamaklara bölünmektedir. Matematik beceri ve işlemlerin ö ğ retiminde ö ğ retimsel içeri ğ in ve materyallerin hazırlanıp sunulması için ö ğ retmen, ö ğ renci ve ö ğ retmen- ö ğ renci-materyal arasında kurulan etkileşimi içeren ve 16 de ğ işik kombinasyondan oluşan bir ö ğ retim modelidir.

32 Ö ğ retim süreci gerçek nesnelerle başlamakta, resimlerle devam etmekte ve yazılı ya da sözlü sembollerle tamamlanmaktadır. Ö ğ retmen-ö ğ renci etkileşimini, ö ğ retmenin sunu düzeyini belirten girdi ve ö ğ rencinin tepki düzeyini belirten çıktı davranışları oluşturmaktadır. Her bir ö ğ retim amacı için, ö ğ retmenin ve ö ğ rencinin davranışlarının açık olarak belirtilmesi gerekmektedir.

33

34 Ö ğ retmen-ö ğ renci etkileşimi dört basama ğ a ayrılmıştır. Ö ğ retmenin: Yap: Gerçek nesnelerle Göster: Resimlerle Söyle: Sözlü sembollerle Yaz: Yazılı sembollerle sunu yaptı ğ ı basamaklardır. *** Bu basamaklar da kendi içlerinde, ö ğ rencinin gerçekleştirece ğ i davranışlara göre dörder alt basama ğ a ayrılmaktadır.

35

36 Etkileşim ünitesi: küçük gruplar içinde ö ğ rencinin performansına dayalı ö ğ retimin gerçekleştirmesine olanak sa ğ lar, farklı e ğ itim ortamlarında aynı matematik konularının farklı etkileşim yolları kullanılarak işlenebilmesine olanak sa ğ lar, ayrı e ğ itim ortamlarında oldu ğ u gibi normal sınıflarda kaynaştırma programına katılan ö ğ rencilerin özelliklerine uygun ö ğ retim düzenlemelerinde yarar sa ğ layabilir.

37

38

39

40

41 Yanlışsız Ö ğ retim Cipani ve Madigan(1986) geleneksel ö ğ retim yöntemlerinin uygulanmasıyla yarar elde edemeyen bireyler için farklı ö ğ retim yöntemleri kullandıklarını ifade etmişlerdir. Yanlışsız ö ğ retim, uyaran ya da hedef davranışla ilgili araç gereçlerin programlanarak sunulması olarak açıklamışlardır. Yanlışsız ö ğ retimde kullanılan başlıca kavramlar:

42 Tepki İ puçlarının kullanıldı ğ ı yöntemler, bireyin tepkide bulunmadan önce ipucu sunularak bireyin do ğ ru tepkide bulunmasının sa ğ landı ğ ı yöntemlerdir. Uyaran ipuçlarının kullanıldı ğ ı yöntemler ise, hedef davranışı başlatması beklenen hedef uyaranda ve ipucu sa ğ layan uyaranda, hedef uyaranın algılanmasını kolaylaştırmak amacıyla, sistematik uyarlamalar yapılması olarak tanımlanmaktadır.

43 Soru yada ifade olarak sunulabilen hedef uyaran bireye yanıt vermesi gerekti ğ ini anımsatmak üzere kullanılır. Bireyin tepkisi üzerindeki etkisine göre iki tür ipucu söz konusudur. Kontrol edici ipucu, bireyin do ğ ru tepkisini kesinleştiren ipucudur. Kontrol edici olmayan ipucu, bireyin do ğ ru tepkide bulunma olasılı ğ ını arttıran ancak kesinleştirmeyen ipucudur.

44 Deneme: Davranış öncesi uyaranları, bireyin davranışını ve davranış sonrası uyaranları kapsar. Yanıt Aralı ğ ı: Hedef uyaran ve ipucu sunulduktan sonra bireyin yanıt vermesini beklemek üzere geçen süre olarak tanımlanmaktadır. Denemeler arası süre: Bireye hedef uyaran ve ipucu sunularak yanıt aralı ğ ı süresince bireyin yanıt vermesi bekledikten sonra yeni bir hedef uyaran sunmak üzere geçen süredir.

45 Silikleştirme: yanlışsız ö ğ retim yöntemlerinde silikleştirme üç şekilde yapılmaktadır. a) ipucunda silikleştirme, b) pekiştireçlerde silikleştirme, c) uyaranda silikleştirme

46 İ pucunda gerçekleştirilen silikleştirme, ya ö ğ retimde gelişme kaydedildikçe yavaş yavaş, ya da birden ortadan kaldırarak gerçekleştirilir. Böylece bireyin do ğ al uyarana do ğ ru tepkide bulunması sa ğ lanır. Pekiştireçlerde silikleştirme ise, ölçüt karşılanıncaya de ğ in sürekli pekiştirmenin kullanılması ve zamanla di ğ er pekiştirme tarifelerinin benimsenmesidir.

47 Uyaranda silikleştirme ise, bir davranış ya da becerinin ö ğ retiminde kullanılan uyaranın ö ğ renmeyi kolaylaştırmak üzere çeşitli yönleri ön plana çıkarılabilir ya da uyaran abartılı biçimde sunulabilir. Zaman içinde ö ğ renme gerçekleştikçe uyaranda gerçekleştirilen bu uyarlama silikleştirilerek uyaranın do ğ al biçimde sunulması sa ğ lanabilir.

48 Yanlışsız Ö ğ retim Yöntemleri Eş Zamanlı İ pucuyla Ö ğ retim Sabit Bekleme Süreli Ö ğ retim

49 Sabit Bekleme Süreli Ö ğ retim Sabit bekleme süreli ö ğ retim ; ö ğ renme güçlükleri, hafif-orta-ileri derecede zihin özürlülük, görme e işitme özrü, çok özürlülük ve otizm gibi de ğ işik özür gruplarına ö ğ retim yapmakta etkili bir yöntemdir. Sabit bekleme süreli ö ğ retim iki aşamadan oluşmaktadır: (a) sıfır saniye bekleme süreli denemeler ve (b) sabit bekleme süreli denemeler. Belli bir sayıda sunulan sıfır saniye bekleme denemelerinde, hedef uyarının ardından bireyin do ğ ru yanıt vermesini sa ğ lamak üzere kontrol edici ipucu sunulur.

50 Sabit bekleme süreli ö ğ retim uygulamasında gerçekleştirilen ilk birkaç oturumda, beceri yönergesi ve kontrol edici ipucu eşzamanlı olarak sunulur ve bu oturumlara sıfır saniye bekleme süreli denemeler denir. Belirli sayıda sıfır saniye bekleme süreli deneme oturumu gerçekleştirildikten sonra uygulamacı beceri yönergesi ve kontrol edici ipucu arasında geçen sabit süreyi belirler ve tüm uygulamalarda bu sabit süre kadar bekler. Bu sürece sabit bekleme süreli deneme oturumları denir. Beceri yönergesi ve kontrol edici ipucu arasında geçen süreye ise ipucunu geciktirme aralı ğ ı denir. Bu aralık tüm oturumlarda sabit tutulur.

51 Denekler ipucu alarak iki oturum ard arda %100 do ğ ru tepki verinceye de ğ in 0 sn. bekleme süreli deneme gerçekleştirdikleri görülmüştür. Geriye kalan di ğ er denemelerde ise, ipucunun sunulması sabit bir süre beklenerek gerçekleştirilir. Di ğ er bir deyişle, hedef uyaran ve kontrol edici ipucu arasında geçen süre 4-5 saniye gibi sabit bir süreye kadar çıkarılır. Bu sürece kontrol edici ipucunun silikleştirilmesi süreci denir.

52 Sabit bekleme süreli ö ğ retimde ipucu zaman ba ğ lamında silikleştirilmektedir. Bu ifadeyi biraz açıklayacak olursak, sabit bekleme süreli ö ğ retimde ipucunu silikleştirmek için ipucunun türünde ya da özelliklerinde herhangi bir de ğ işiklik ( örne ğ in, tam fiziksel ipucundan sözel ipucuna geçiş ya da tam fiziksel ipucunun yo ğ unlu ğ unda bir de ğ işiklik) yapılmaz. Ö ğ retimin tamamında aynı ipucu ile ö ğ retim sürdürülür.

53 Sabit bekleme süreli ö ğ retimde beş tür birey tepkisi vardır: a) İ pucundan önce do ğ ru b) İ pucundan sonra do ğ ru c) İ pucundan önce yanlış d) İ pucundan sonra yanlış e) Tepkide bulunmama

54 Sabit bekleme süreli ö ğ retimi uygulamak isteyen ö ğ retmenlere öneriler: Davranışın belirlenmesi İ pucu geciktirme aralı ğ ının belirlenmesi İ pucuna karar verme Birey tepkilerine ve bu tepkilere ne şekilde tepkide bulunulaca ğ ına karar verme Ölçüte karar verme

55 Sabit bekleme süreli ö ğ retimin etkili biçimde kullanılabilmesini sa ğ lamak üzere sekiz basamaklı bir ö ğ retim planı önerilmektedir: Bireye tepkide bulunması için ipucu olarak verilecek uyaranı belirleme Kontrol edici ipucunu belirleme Bireyin ipucunu bekleme becerisini belirleme Sıfır saniye bekleme süreli deneme oturum sayısını belirleme İ pucunu geciktirme süresini belirleme Bireyin tepkilerine ne şekilde yanıt verilece ğ ini belirleme Uygulama, kayıt ve bireyin gösterdi ğ i performansa göre gerekti ğ inde de ğ işiklikler yapma.

56 EŞZAMANLI İ PUCUYLA Ö Ğ RET İ M Eşzamanlı ipucuyla ö ğ retim, sabit bekleme süreli ö ğ retimin 0 sn. denemeleri gibi gerçekleştirilmektedir. Eşzamanlı ipucuyla ö ğ retimde hedef uyaranın (örne ğ in, "Semih, bu işaretin anlamı ne?") hemen ardından kontrol edici ipucu sunulur (örne ğ in, "Bu işaret 'Giriş Yok' demektir.") ve birey kontrol edici ipucunu model alır. Eşzamanlı ipucuyla ö ğ retimde her denemede kontrol edici ipucunun sunulması nedeniyle bireye ba ğ ımsız olarak tepki verme olana ğ ı tanınmamaktadır. Bu nedenle, uyaran kontrol transferinin (kontrol edici ipucundan ayırdedici uyarana) gerçekleşip gerçekleşmedi ğ i, ö ğ retim oturumlarından hemen önce düzenlenen yoklama oturumlarında anlaşılmaktadır.

57 Eşzamanlı ipucuyla ö ğ retimde birey tepkisi üçe ayrılır. a) do ğ ru tepkiler, b) yanlış tepkiler c) tepkide bulunmama

58 Sabit bekleme süreli ö ğ retim ile eşzamanlı ipucuyla ö ğ retim arasında, yukarıda açıklanan önemli benzerlikler yanında, yöntemlerin uygulanmasında gerekli önkoşul davranışlar ve uygulama bakımından bazı farklılıklar da vardır. Sabit bekleme süreli ö ğ retimde ö ğ rencinin kontrol edici ipucunu beklemesi gerekmektedir; bir başka deyişle, sabit bekleme süreli ö ğ retim ö ğ rencinin ipucunu bekleme önkoşul becerisine sahip olmasını gerektirmektedir.

59 Eşzamanlı ipucuyla ö ğ retim bu önkoşul beceriyi gerekli kılmaz. E ğ er ö ğ renci bu beceriye sahip de ğ ilse, sabit bekleme süreli ö ğ retimle ö ğ retime başlanmada! önce ö ğ renciye kontrol edici ipucunu beklemesi ö ğ retilir. İ ki yöntem arasındaki bir di ğ er farklılık ise, yöntemin gerektirdi ğ i uygulamacı davranışlarındaki farklılıklardır. Anımsayaca ğ ınız gibi, sabit bekleme süreli ö ğ retimde iki tür uygulamacı davranışı söz konusudur: 0 sn. bekleme süreli denemeler ve sabit bekleme süreli denemeler. Eşzamanlı ipucuyla ö ğ retim ise yalnızca bir tür deneme, 0 sn. bekleme süreli deneme, gerekmektedir.

60 Bu gibi durumlar dikkate alındı ğ ında, eşzamanlı ipucuyla ö ğ retim gerçekleştirmek daha uygun ve kolay olabilir. Sabit bekleme süreli ö ğ retimin ilk birkaç oturumu sıfır saniye sabit bekleme süreli oturumlar biçiminde uygulanır (kontrol edici ipucu hedef uyaranın hemen ardından sunulur) ve bu birkaç oturumdan sonra hedef uyaran ile kontrol edici ipucu arasında ipucunu geciktirme süresi bırakılarak ö ğ renciye ba ğ ımsız olarak yanıt verme şansı tanınır.

61 Dolayısıyla, sabit bekleme süreli ö ğ retimle düzenlenen ö ğ retim oturumlarında uyaran kontrolünün gerçekleşip gerçekleşmedi ğ i incelenebilir. Eşzamanlı ipucuyla ö ğ retim yapılırken hedef uyaran ile kontrol edici ipucu arasında böyle bir süre bırakılmaz; bir başka deyişle, eşzamanlı ipucuyla ö ğ retimde tüm ö ğ retim oturumları sıfır saniye bekleme süreli olarak gerçekleştirilir.

62 Matematik dersi için ö ğ retim uyarlaması: Amaç: 1 ile 5 arasındaki rakamları her soruldu ğ unda ba ğ ımsız olarak söyler. Bu amaç için eş zamanlı ipucu ile ö ğ retim ya da sabit bekleme süreli ö ğ retim uygulamaları hemen hemen aynı olacaktır. İ ki yöntem arasında dikkat etmemiz gereken noktaları birde uygulama üzerinde görmek fayda sa ğ layacaktır.

63 Araç seti : Her iki yanlış ö ğ retim yönteminde de ö ğ rencinin performansına göre öncelikli kazanması gereken amaç belirlenerek araç seti oluşturulur

64 Ö ğ renciye dersin kuralları hatırlatıldıktan sonra o gün çalışılacak konu belirtilir. Ardından ö ğ retime geçilerek her iki yönteminde ortak kısmı olan sıfır saniye bekleme süreli ö ğ retim oturumuna başlanır. Ö ğ renciye ‘önünde ki karta bak ve bana kaç oldu ğ unu söyle.’ yönergesi verilerek ö ğ rencinin tepki vermeden hemen yönergenin ardından ‘ ben söylüyorum hadi senden söyle 1(2,3,4,5)’ der ve çocu ğ un tekrar etmesini ister.

65 Bu aşamada sabit bekleme süreli ö ğ retimde de eş zamanlı ipucuyla ö ğ retimde de aynıdır. Aradaki fark sabit bekleme süreli ö ğ retim yönteminde belli sayıda sıfır saniye bekleme süreli deneme yapıldıktan sonra 4-5 saniye bekleme süreli deneme oturumlarına geçilmesi gereklili ğ idir.

66 5 adet rakam kartı ile sıfır saniye bekleme süreli deneme oturumu yapıldıktan sonra sabit bekleme süreli ö ğ retim yöntemi için 4-5 saniye bekleme süreli ö ğ retim denemelerine geçilir ki burada beş tür ö ğ renci tepkisi beklenir. E ğ er ö ğ renci belirledi ğ iniz ölçütte ipucundan önce do ğ ru tepki verirse ö ğ renme gerçeklemiş kabul edilir. Yani ö ğ retimin de ğ erlendirmesi ö ğ retimin sonunda yapılır.

67 Eş zamanlı ipucu ile ö ğ retimin di ğ er yöntemden ayrışan noktalarından biride burada ortaya çıkmaktadır. Eş zamanlı ipucu ile ö ğ retim yönteminde ö ğ retim başlamadan önce bir önceki ö ğ retimin yoklama yani de ğ erlendirmesi yapılır. Ö ğ renci do ğ ru tepkiler verirse yeni amaç için ö ğ retim yapılır veremezse eski amacın ö ğ retimine devam edilir.


"Z İ H İ NSEL ENGELL İ LERE MATEMAT İ K Ö Ğ RET İ M İ." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları