Eğitimde Farklı Yaklaşımlar 04-08 Nisan 2016 Atatürk Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi 1.

... konulu sunumlar: "Eğitimde Farklı Yaklaşımlar 04-08 Nisan 2016 Atatürk Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi 1."— Sunum transkripti:

1 Eğitimde Farklı Yaklaşımlar 04-08 Nisan 2016 Atatürk Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi 1

2 Günlük Akış  Öğrenme Kuramları  Yapılandırmacı/Bütünleştirci (Constructivist) Kuram  Öğretim Stratejileri  Buluş  Sunuş  Araştırma-Sorgulama  Yaklaşım ve Yöntemler  Örnek Olay  Proje tabanlı öğrenme  Problem temelli öğrenme  İşbirlikli öğrenme 2

3

4 Yapısalcı (Constructivism) Kuram  Yapısalcılık, parçaların bir araya getirilerek bir yapının inşa edilmesi anlamına gelmektedir.  Yapısalcı yaklaşım davranışçı ve bilişsel kuramlardan farklı olarak bilginin bireyden bağımsız olmadığı görüşü üzerine temellendirilmiştir.  Yapısalcı görüşe göre birey dış dünyadaki nesne, olgu ve olaylar hakkında duyu organları yoluyla aldığı bilgileri, daha önceden edindiği bilgi ve deneyimlerle ilişkilendirerek kendine göre yapılandırır.  Yapısalcı yaklaşım, bireylerin sahip olduğu değerlerin ve önceden elde edilen deneyimlerin bilginin algılanışında ve zihinde yapılandırılmasında etkili olduğunu vurgular. Yapısalcı Kuram Bilginin öğrenen tarafından nasıl yapılandırıldığını, bilgiyi işlemede zihinsel süreçlerin neler olduğunu inceleyen ve bununla ilgili ilkeler ortaya koyan bir yaklaşımdır.

5 Yapısalcı (Constructivism) Kuram  Yapısalcı görüşe göre bireylerin bilgiyi bilme ve anlamlandırması birbirlerinden farklı olacağı için nesnel bir gerçeklikten söz edilemez.  Bireylerin doğuştan beri kazandıkları deneyimler ve zihinlerinde oluşturdukları şemalar farklıdır. Bu yapılar bireylerin farklı bakış açılarının temelini oluşturur.  Yapısalcı öğrenme etkinliklerinin planlanıp uygulanmasında bireysel farklılıklar ve önceki yaşantılar önemli değişkenlerdir.

6 Yapısalcı Kurama Göre Öğrenmenin Oluşumu  Bilgiyi yapılandırma süreci her bireyde aynı olmasına rağmen verilen anlam birbirinden farklıdır. Bireylerin;  önceki deneyimleri,  edindikleri bilgiler,  içinde yaşadıkları toplumsal değerler bilgiyi farklı şekillerde anlamlandırıp yapılandırmalarına neden olur.

7 Yapısalcı Kurama Göre Öğrenmenin Oluşumu Diğer bir ifadeyle;  Birey tarafından oluşturulan yapılar bireye özgüdür. Bu yapıları bir başkasına aktarması mümkün değildir. Bu nedenle bir öğretmen, kendi zihnindeki bilgi kavram ve düşünceleri öğrencilerin zihnine aktaramaz.  Bunu yapmaya çalışsa bile, anlatılanlar öğrenciler tarafından yorumlanır ve dönüştürülür. Öğretmenlerin öğretmeye çalıştıklarının, öğrenciler tarafından ayni şekliyle öğrenilmemesinin nedeni budur.

8 ADAPTASYON ( Yapılandırma ) ÖZÜMSEME UYMA ( Uzlaşma ) Eski Bilgiler Yeni Durum Anlam verme  Yapısalcılara göre birey, bu süreçte bilgiyi kendilerine aktarılan şekliyle değil, zihinlerinde yeniden yapılandırarak öğrenirler. Bilginin Birey Tarafından Yapılandırılma Süreci

9 Özümseme: Birey karşılaştığı yeni bir olgu, olay ya da durumu önceki bilgi ve deneyimleriyle tanımaya, açıklamaya, anlamaya çalışır. Burada bireyin karşılaşılan durumla ilgili daha önceden oluşturduğu şemalar önemlidir. Uyma/Uzlaşma: Bireyin yeni karşılaştığı bilgiyi özümseme sürecinde bir çelişki ortaya çıkıyorsa, yani bilgiyi açıklayamıyorsa, eski bilgilerini (şemalarını) gözden geçirir. Zihin dengesizliği oluşur ve bir uzlaşma sürecine girer. Birey bu süreçte var olan şemasını değiştirerek yeni duruma uyum sağlamış olur. Uyma sürecinde birey için iki tercih söz konusudur. Ya birey yeni karşılaştığı durumla önceki öğrendiklerini birleştirerek zihninde var olan yapıya uyduracak, yada yeni bilgiyi kabul etmeyip eski bilgilerini muhafaza etmeye çalışacaktır. Dengeleme: Birey bilgiyi yapılandırma sürecinde yeni duruma uyum sağlayarak bozulan dengeyi yeniden düzeltir. Sonuçta bilgi anlamlandırılarak birey denge durumuna geçer. Buna dengeye ulaşma adı verilmektedir. Sonra birey karşılaştığı her yeni durumda bu dengeyi korumaya çalışarak, yeni bilgileri kurar.

10 Yapısalcı Yaklaşımın Ortaya Koyduğu İlkeler  Öğrenciler öğrenme ortamına kendilerine özgü ön bilgi ve inançlarla gelirler; bu ön bilgi, tutum ve inançlar öğrenmeyi etkiler.  Öğrenme pasif bir süreç değil öğrencinin öğrenme süreçlerine katılımını gerektiren aktif, sürekli ve gelişimsel bir süreçtir. Bu yüzden öğretimde bu öğrenme teorisinin esas alınması öğretimin kendiliğinden “öğrenci merkezli” olmasını sağlar.

11 Yapısalcı Yaklaşımın Ortaya Koyduğu İlkeler  Bilgi ve anlayışlar her birey tarafından eşsiz bir şekilde hem kişisel hem de sosyal olarak yapılandırılır. Ancak ortak fiziksel deneyimler, dil ve sosyal etkileşimler nedeniyle bireylerin yapılandırdığı anlam kalıplarında düzenlilik vardır.  İnsanlar dünyayı anlamlandırmaya çalışırken yapılandırdıkları yeni bilgileri değerlendirirler ve yeni bilgileri özümleyebilir, düzenleyebilir ve ya reddedebilirler.  Öğretme ile öğrenme arasındaki ilişki her zaman doğrusal ve birebir değildir. Bilgi ve beceriler öğretim uygulamaları ile öğretmenden öğrenciye bir paket olarak olduğu gibi aktarılamaz.

12 Yapısalcı öğrenmede amaç; DAVRANIŞ DEĞİŞTİRME DEĞİL, ANLAYIŞ OLUŞTURMADIR. Bundan dolayı, ööğrenmede sonuca değil, sürece önem verilir. ÖÖğrencinin doğru sonucu bulup bulmaması değil, sonuca nasıl ulaştığı önemlidir.

13 Öğrenme-Öğretme Etkinliklerini Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Düzenleme  Öğretme-öğrenme ekinliklerinin yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak düzenlenmesinde farklı uygulama modelleri bulunmaktadır.  Burada 5E Modeli kullanılacaktır. Bu modelin aşamaları aşağıda verilmiştir:

14 Yapısalcı Yaklaşıma Göre Bir Dersin Aşamaları (5E Modeli) 1. Girme (enter/engage) aşaması: Bu aşamada temel amaç öğrencilerin konuyla ilgili önceki bildiklerinin farkında olmalarını sağlamak ve konuyla ilgili bildiklerini tanımlamalarına yardımcı olmaktır. Merak uyandırıcı bir şekilde derse giriş yapılır ve öğrencilere sorular sorularak değişik fikirler ileri sürmeleri sağlanır. 2. Keşfetme (explore) aşaması: Öğrenciler birlikte çalışarak sorunu çözmek için düşünceler üretirler. Bu düşünceler öğretmenin yönetiminde olayı çözümlemek için beceriler ve çözüm yollarına dönüştürülür. Bu aşama öğrencilerin en aktif oldukları aşamadır.

15 3. Açıklama (explain) aşaması: Bu aşama öğrencilerin eksik ve yetersiz oldukları eski bildikleriyle yeni öğrendiklerini yer değiştirdikleri aşamadır. Modelin en öğretmen merkezli evresidir. Öğretmen tanımları ve bilimsel açıklamaları yapar. Öğrencilerin düşüncelerini açıklamalarına ve problemi çözmelerine yardımcı olur. 4. Derinleştirme (eleborate) aşaması: Bu aşamada öğrenciler kazandıkları bilgi ve problem çözme yaklaşımını yeni olaylara ve problemlere uygularlar. Bu yolla zihinlerinde daha önce var olmayan yeni kavramları öğrenmiş olurlar. 5. Değerlendirme (evalute) aşaması: Bu aşama, öğretmenin problem çözerken öğrencileri izlediği ve onlara açık uçlu sorular sorduğu bir aşamadır. Bu aynı zamanda yeni kavram ve becerileri öğrenmede, öğrencilerin kendi gelişimlerini değerlendirdikleri bir evredir.

16 ETKİNLİK PLAN FORMATI (Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre) DERS : Kimya SINIF : 10/C YAKLAŞIK SÜRE : 40+40 dakika ÜNİTE : Kimyasal Denge KONU : Çözünürlük dengeleri TEMEL BECERİLER : Gözlem, karşılaştırma-sınıflama, tahmin etme, bilgi ve veri toplama, verileri kaydetme, yorumlama ve sonuç çıkarma. KAZANIMLAR : 1.5. Sıcaklığın çözünürlük dengesine etkisini deneylerle gösterir. 1.6. Sıcaklığın çözünürlük çarpımına etkisini açıklar. 1.7. Çözünürlük dengesi ve çözünürlük çarpımı ile ilgili problemleri çözer. ÖĞRETME-ÖĞRENME-YÖNTEM VE TEKNİKLERİ: Anlatım, Soru-cevap, …. EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ VE ARAÇ-GEREÇLER : KNO 3 (k), CaCO 3 (k), beher, su, ispirto ocağı, baget GÜVENLİK ÖNLEMLERİ (VARSA) : KAYNAK : Ders Kitabı, Bilim ve Teknik Dergileri, Bilim Ansiklopedisi

17 1. Adım: Girme:  Öğretmen,’ şimdiye kadar çözünürlük dengesine etki eden faktörlerden hangilerini gördük?’ sorusunu sorarak önceki derse yönelik hatırlatmalar yapar.  Bugün sıcaklığın etkisini inceleyeceklerini söyler.  Öğrencilerin dikkatini derse çekmek için aşağıdaki günlük hayatla ilişkili soruları öğrencilere yöneltir.  Bir bardak sıcak çayda mı yoksa soğuk çayda mı daha fazla şeker çözebilirsiniz? Neden?  Ütülere musluk suyu koymamız neden sakıncalıdır? Saf su koymamızın nedeni nedir?  Zamanla çaydanlıkların dibinde tortu oluşmasının nedeni nedir? 17

18 2. Adım: Keşfetme:  Bu aşamada öğretmen, öğrencileri zihinlerinde oluşan sorulara cevap bulabilmeleri için gruplara bölerek serbest bırakır. Öğrencilerin zihinlerinde oluşan sorulara cevap bulabilmelerine yardımcı olmak amacıyla öğretmen rehberliğinde aşağıdaki deneyler yapılır. Deney 1.  Bir behere 10ml su doldurup üzerine KNO 3 (potasyum nitrat) ilave ediniz. Katısı ile dengede olan doygun bir çözelti elde ediniz.  Çözeltiyi ispirto ocağında ısıtınız ve gözlemlerinizi not ediniz. Deney sonu soruları  1. KNO 3 ’ ün çözünme denklemini yazınız.  2. Sıcaklığın çözünürlük dengesine etkisini açıklayınız. 18

19 2. Adım: Keşfetme:  Sonuç: Öğrencilerden deneyden elde ettikleri sonuçları yazmaları istenir.  Her grup deneyleri yapar. Öğretmen ise soruları sorarak öğrencileri yönlendirir.  Katının çözünme tepkimesi endotermik mi, yoksa ekzotermik midir? Nasıl anlarsınız?  Hazırladığınız çözeltinin çözünürlüğünü nasıl değiştirebilirsiniz?  Sıcaklığı arttırır ya da azaltırsanız denge nasıl değişir? 19

20 2. Adım: Keşfetme: Deney 2:  Bir behere 10 ml su koyup, CaCO 3 (k)’ı beherde çözerek doymuş çözeltisini hazırlayınız.  Doymuş çözeltiyi katısından ayırarak çözeltiyi ısıtınız. Gözlemlerinizi not ediniz. Deney sonu soruları 1. Çözünme olayı endotermik mi yoksa ekzotermik midir? 2. CaCO 3 ’ ın çözünme denklemini yazarak sıcaklık artışının dengeyi nasıl etkilediğini açıklayınız. 3. Çökelmenin nedeni nedir? Sonuç : Öğrencilerden elde ettikleri sonuçları yazmaları istenir. 20

21 3. Adım: Açıklama  Öğrencilerden yaptıkları deneyler sonucunda elde ettiklerini açıklamaları istenir.  Bunun için grupların kendi içlerinde seçtikleri birer temsilci yaptıkları deneyleri ve sonuçlarını sınıfa sunar.  Yapılan etkinlikte öğrenciler katıların çözünürlüklerinin sıcaklıkla arttırılabileceğini (endotermik çözünmelerde), veya azaltılabileceğini (ekzotermik tepkimelerde), ayrıca dengedeki (doymuş) çözeltinin sıcaklıkla dengesinin nasıl değişebileceğini öğrenirler. Bunu Le Chatelier ilkesine göre açıklarlar.  Deneyler sonucunda öğrendiklerini teşvik etme aşamasında tartıştıkları sorularla ilişkilendirirler.  Bütün bu etkinlikler sonucunda dengedeki bir çözeltinin sıcaklıkla dengesinin (çözünürlüğünün) nasıl değiştiğini kavrarlar. 21

22 4. Adım: Derinleşme  Öğrenciler öğretmenlerinin konuyla ilişkili farklı sorularına cevaplar ararlar, keşfetme basamağında üzerinde durulan duruma yeni örnekler sunarlar.  Öğretmen öğrencilerin konuyla ilgili bilgilerini genişletmek amacıyla şu soruyu sorar:’Yaptığınız iki deneyde de çözünürlük çarpımının nasıl değişeceğini yorumlayınız?’  Öğrenciler s ıcaklık değişimi ve buharlaştırmaya bağlı kristallenme sureciyle ilgili problemleri çözer. 22

23 5. Adım: Değerlendirme:  Bu aşamada öğretmen yapılan etkinliklerle ilgili öğrencilerde meydana gelebilecek davranış değişikliklerini inceler ve onlara bazı sorular sorar.  Çaydanlığın dibinde kireç birikmesinin nedeni nedir?  Pamukkale travertenleri nasıl oluşmuştur? şeklindeki sorular öğrencilere yöneltilerek veya ödev/araştırma konusu olarak verilerek ders bitirilir. 23

24

25 Öğretim Stratejisi ve Başlıca Öğretim Stratejileri Strateji; Konunun seçimi, analiz edilmesi, sentezlenmesi ve öğretiminde hangi öğretim modelinin uygulanacağının belirlenmesini ifade eder.  Strateji sınıf içinde öğretme öğrenme etkinliklerinin belirlenmesinden değerlendirilmesine kadar ilgili öğretim sürecine yön verir.  Diğer bir ifadeyle, strateji dersin hedefine ulaşmasını sağlayan, uygulanacak yöntemin belirlenmesine yön veren genel bir yaklaşımdır.

26 Öğretim Stratejileri  Öğrencilere kazandırılacak davranışlar, belirlenen bir öğretim yöntemiyle kazandırılmaktadır. Her öğretme etkinliğinde kullanılabilecek tek bir yöntem olmadığına göre, öğrenciye bir davranışı kazandırmada en etkili yöntem veya yöntemler çok iyi seçilmelidir.  Amaçların alanı, seviyeleri ve konu alanı değiştikçe uygulanacak yöntemler de değişecektir. Öğretmenin başta benimsediği öğretme stratejisi, seçilecek yönteme yön verecektir. Belli başlı öğretim stratejileri şunlardır:  Sunuş Yoluyla Öğretim Stratejisi  Buluş Yoluyla Öğretim Stratejisi  Araştırma-İnceleme Yoluyla Öğretim Stratejisi  Tam Öğrenme ve Etkili Öğretim Stratejisi

27 1.Sunuş Yoluyla Öğretim Stratejisi (Anlamlı Öğrenme Kuramı)  İlke kavram ve genellemelerin öğretilmesinde kullanılan bir öğretme yaklaşımıdır. Bilgilerin sunulmasında tümdengelim yolu kullanılır. Öğretmen, konusu ile ilgili sunacağı bilgileri önceden düzenler, ilke ve kavramlardan genel bilgilerden özel durumlara doğru bir sıraya koyar ve sınıf ortamında sunar. Bu strateji kapsamında daha çok anlatım yöntemi kullanılır.  Bu stratejide tartışma yöntemi, gösteri yöntemi ve soru- cevap tekniğine yer verilmesi durumunda öğrencilerde anlamlı ve kalıcı öğrenmeler sağlar.  Daha çok derslerin giriş bölümünde bilgi düzeyindeki hedeflerin kazandırılmasında kullanılır.

28 Bu stratejinin kullanılmasında bazı ilkeleri uyulması gereklidir  Kazandırılacak hedef davranışlar, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanların en alt basamakları olan bilme, alma ve uyarılma basamaklarından birinde olmalıdır.  Öğretmen önce bilgi basamağındaki kavramları sınıfa anlatmalı ve her bir durumla ilgili olarak yaşamın içinden örnekler vermelidir.  Anlaşılmayan konular tekrar anlatılmalı ve bu defa değişik örnekler verilmelidir.

29 Bu stratejinin kullanılmasında bazı ilkeleri uyulması gereklidir  Sınıfa soru sorulmalı ve alınan doğru cevaplar pekiştirilmelidir.  Öğrencilerden, verilen kavramlara yeni örnekler vermeleri istenmeli, doğru olanlar pekiştirilmelidir.  Öğretmen sınıfı sürekli denetlemeli ve her öğrenciyle göz iletişimi kurmalıdır. Her öğrencinin söz hakkı alması sağlanmalıdır.

30 2. Buluş Yoluyla Öğretim Stratejisi  Öğrencilerin etkinliğine dayalı bir yaklaşımdır. Belli bir problemle veya konu alanı ile ilgili bilgileri toplama ve bu bilgiler üzerinde analiz çalışması yaparak belli yargılara varma işlemlerini içerir.  Bu öğretme stratejisinin uygulandığı sınıflarda öğrenciler problem çözme gücü kazanır, elde ettiği ilke ve genellemeleri karşılaştığı yeni problemlere uygularlar. Bu amaçla, öğrencilere hayatta karşılaştıkları problemleri çözebilmeleri için veri toplama, analiz etme ve bunlardan ilke ve genellemelere varma fırsatları verilir ve pratik yapmaları sağlanır.  Bu yaklaşımda öğretmenin görevi öğrenciyi yönlendirmek ve cevabı ona buldurmaktır. Bunun için öğretime öğrencide merak uyandıracak bir problemle başlanır. Öğrenciye yeter sayıda örnekler verilerek problemin çözümüne ulaşması sağlanır.

31 2. Buluş Yoluyla Öğretim Stratejisi  Buluş yoluyla öğretim bir tümevarım yoludur. Öğrenci aktif, öğretmen rehber durumundadır. Bu yaklaşımda soru-cevap, tartışma, gösterip yaptırma, örnek olay, grupla çalışma, işbirlikçi öğretim gibi yöntem ve teknikler kullanılabilir.  Öğretmen dersin konusunu problem haline getirerek derse giriş yapar ve sorularla öğrencilerin meraklarını problem üzerine odaklaştırır.  Öğrencilerin katılımıyla yapılan tartışmalarla problem çözülmeye çalışılır. Burada öğretmenin görevi öğrenciyi aktif hale getirmek ve onu cevabı bulabilmesi için yönlendirmektir.

32 2. Buluş Yoluyla Öğretim Stratejisi  Buluş yoluyla öğrenmede öğrencinin kendi gözlemleri ve etkinlikleri sonucunda bilgi, kavram, ilke ve genellemeye ulaşması sağlanır.  Bruner'e göre öğrenci bilgiye kendisi ulaşmalı ve keşfetmelidir. Bireylerin öğrenme doğalarında, araştırma, merak, bulma, keşfetme isteği vardır. Öğrenciler bir bilim adamı gibi bilgiyi kendileri yapılandırmalıdır.  Bunun için aktif olarak, deney yapmaya, ilke ve kavramları bulmaya yönlendirmelidir. Böylece öğrenciler kendisine güvenen, olumlu benlik geliştiren ve bağımsız davranan bireyler olarak yetiştirilirler.

33 Bu Yaklaşımı Kullanırken Uyulması Gereken İlkeler Şunlardır  Kazandırılacak hedef davranışlar, bilişsel alanın kavrama, analiz, sentez ve değerlendirme; duyuşsal alanın tepkide bulunma ve değer verme basamaklarında bulunmalıdır.  Öğretmen olgu ve olaylardan belirli ilkeler bulduracaksa, bunlarla ilgili örnekleri sınıfa getirmelidir.  Öğrencilerin örnek üzerinde gerekli işlemleri yapmaları sağlanmalı, hedef davranışlarla ilgili neden, niçin, nasıl vb. açık uçlu sorular sormalı, sınıftan alınan doğru cevaplar pekiştirilmeli.

34 Bu Yaklaşımı Kullanırken Uyulması Gereken İlkeler Şunlardır  Öğretmen bu yaklaşımda herhangi bir açıklama ve anlatımda bulunmamalı, yalnız yol gösterici olmalıdır.  Örnek üzerinde yapılan işlemler sonucunda nedeni, niçini, nasılı ve benzeri bulunduktan sonra öğrencilerden bunlarla ilgili yeni örnekler istenmelidir.  Öğretmen, sınıfta bir konu etrafında yapılan tartışmanın başka bir alana kaymasına izin vermemelidir

35 3. Araştırma ve İnceleme Stratejisi  Bu strateji ders programlarında yer alan problemlerin çözümü için uygulanan bir tür problem çözme sürecidir. Öğrencilerin problem çözme (bilimsel yöntem) becerilerini kullanarak öğrenmenin sağlandığı öğrenme yoludur. Öğrenci problem çözmenin (bilimsel yöntemin) aşamalarını karşılaştığı durumlara (problemlere) uygular.  Öğrenci süreçte tamamen aktiftir.  Öğretmen ise bu yaklaşımda rehber yada danışman konumundadır. ( Ön bilgi dahil vermez) Öğrencilerin çalışmalarını kontrol eder, onları yönlendirir ve düşünmeye sevk eder. Öğrenci bu strateji sayesinde problemi fark etme ve çözme becerisi kazanır ve bu beceriyi toplum hayatında karşılaştığı problemlerin çözümünde uygular. Bilimsel düşünme ve bilimsel yöntemin problem çözme aşamaların edinmiş olur.

36  Özellikle öğrencilere yaşamlarında karşılaşabilecekleri problem durumlarında değişik çözümler üretmesini öğretir. Ayrıca öğrendikleri konuları değişik durumlarda denemelerine olanak sağlar.  Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi özellikle uygulama ve daha üst düzeyindeki hedef alanlarının öğrenciye kazandırılmasında etkilidir. Araştırma-İnceleme yoluyla öğretim stratejisinin uygulaması 1. Problemin hissedilmesi ve belirlenmesi. 2. Problemin tanımlanması ve sınırlandırılması. 3. Problem durumu ile ilgili bilgilerin toplanması. 4. Problemin çözümü ile ilgili hipotezler (denenceler) kurma. 5. Problemin çözümü için yöntem geliştirme, veri toplama ve analiz etme. 6. Hipotezleri test etme, doğruluklarını belirleme. 7. Çözüme ulaşma, uygulama ve sonuçlandırma.

37 Dikkat: Buluş yoluyla öğretim stratejisinde problem çözmenin (bilimsel yöntem) basamakları öğrenciye öğretilir iken, araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisinde ise öğrencilerin gerçek yaşamda karşılaşabileceği bir problem durumuna problem çözmenin (bilimsel yöntemin) aşamalarını kullanarak çözüm üretme yetenekleri geliştirilir.

38 Örnek Olay Yöntemi

39 Örnek Olay Yöntemi/Vaka Yöntemi  Amaç, öğrencilere hayatta karşılaştıkları problemleri algılama ve çözme becerisi kazandırmaktır. Bu amaçla gerçek yaşamdan alınan veya gerçeğe uygun hayali bir olay sınıfa getirilir. Öğrenciler konuyu analiz ederler ve çözümüne ilişkin öneriler getirirler.  Bu yöntem, gerçek yaşam sorunlarıyla, öğrencileri karşı karşıya getirir ve derslikte kuram ile uygulama arasındaki boşluğun doldurulmasına yardımcı olur (Sönmez, 1993: 265).  Örnek olay yöntemiyle öğrenciler çevrelerindeki sorunları çözmede öğrendiklerini uygulama fırsatı elde ederler. Yaşam ile okulun bağlantısı kurulmuş olur.  Bu yöntem daha çok buluş yoluyla öğretim yaklaşımında ve kavrama, uygulama, değer verme ve kılavuz denetiminde yapma düzeylerindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır.

40 Örnek olay incelemesi yöntemi;  (1) Genel biçim olarak örnek olay ve  (2) Sunuş biçimi olarak örnek olay olarak iki başlık altında incelenebilir.

41 1. Genel Biçim Olarak Örnek Olay Tüm metin: Bu çeşit örnek olayda öğrenci, ihtiyaç duyacağı bütün bilgiyi bulur ve başka kaynaklara başvurma ihtiyacı duymaz. Bu tür örnek olaylar uzun yazılmış örnek olaylardır ve analiz edilmeleri uzun zaman alır. Öğrencilerden örnek olayları okumaları, analiz etmeleri, bir karara varmaları ve bu kararları arkadaşları önünde tartışmaları istenir.  Bu metin türüne giren başka bir örnek olay biçimi de bir paragrafla birkaç sayfa arasında değişen “kısaltılmış örnek olaylardır”. Genelde tek bir probleme odaklı olan metin, dikkatin bir nokta üzerine toplanmasını sağlar. Bu tür örnek olaylar, kısa metinleri içerdiğinden öğretimin alt düzeyleri için uygun çalışma olabilir.  Tüm metin türüne giren başka bir biçim de düzensiz örnek olaylardır. Düzensiz örnek olaylarda bilgiler bir düzen içinde sunulmadığından öğrenciler problemi çözmek için, bilgileri anlamlı bir biçime sokmak durumundadırlar.

42 1. Genel Biçim Olarak Örnek Olay Eksik metin: Burada öğrencilere sunulan örnek olaylar gerçek yaşamdan alınan sınırlı bilgiyi içerdiğinden öğrenciler gerek duyarlarsa çözüm için, gerekli olan bilgileri öğretmenden isteyebilirler. Bu metin türü, öğrencilerin analiz yapma, problem çözme ve doğru soru sorma yeteneklerini geliştirmek için düzenlenir. Etkileşim durumu: Öğrencilere eksik bilgi verildiğinden öğrenciler ihtiyaç duydukları gerekli bilgileri, bu konuda bilgi verebilecek birey veya kurumlara başvurarak toplayabilirler. Bu süreç, bir araştırma projesi hazırlamada etkili bir biçimde kullanabilir. Birbirini izleyen örnek olaylar: Çalışmaya çok sınırlı bir bilgi ile başlanır. Örnek olaylarla ilgili bilgiler, her basamak işlendikten sonra verilir. Bu tür örnek olaylar, özellikle yönetim ve sosyal bilimler eğitiminde etkili bir biçimde kullanılabilir.

43 2. Sunuş Biçimi Olarak Örnek Olay  Örnek olaylar filmle, slâytla, videoteyple, levhalarla ya da sözel olarak da sunulabilir.  Filmle sunulan örnek olaylarda, film karar verme noktasına kadar öğrencilere gösterildikten sonra kararın ne olacağı konusunda sınıfta tartışma açılır ve tartışma sonuçları da dikkate alınarak, filmin geri kalan bölümü gösterilir.  Sonra öğrencilerin vardıkları nokta ile filmdeki sonuç karşılaştırılarak arasındaki uygunluk derecesi üzerine tekrar bir tartışma açılabilir.

44 Yöntemin Avantajları  Öğrenci merkezli bir yöntemdir  Öğrencinin olayla ilgili derinlemesine ve detaylı düşünmesini sağlar.  Öğrencilerin ilgi ve güdülerini artırarak isabetli karar verme becerilerinin gelişmesini sağlar  Öğrenciler bildiklerini ya da kavradıklarını gerçek bir duruma uygulama şansına sahip olurlar.  Öğrenciler ders kitabı dışındaki materyallerden de yararlanma imkânına kavuşurlar.  Öğrenciler problemi çözmeyi, analiz edip sonuca ulaşmayı öğrenirler.

45  Öğrencilerin eleştirel düşünme ve karar verme becerileri gelişir.  Örnek olay yöntemi izlendiğinde öğrencilerin çevrelerinde süre gelen olaylara duyarlılığı gelişebilir.  Diğer öğrencilerle birlikte çalışma imkânı sağlar  Öğrenciler, sorunları tartışarak çözme yeteneği geliştirirler.  Konuları kavrama, anlama yeteneği geliştirilir

46  Öğrencilerde problem çözme, tartışma, empati, kritik düşünme ve yaratıcılığı geliştirir. Bağımsız düşünme, orijinal fikir üretme ve bunu ortaya koyma ve tartışma özellikleri gelişir.  Öğrenciler burada problem çözme tekniklerini, işbirliği içinde öğrenme, rol oynama gibi teknikleri de rahatlıkla kullanabilirler.  Soyut düşünceler burada pratiğe, uygulamaya dönüştürülebilir.  Öğrenciyi yaşantılarıyla karşı karşıya getirir

47 Yöntemin sınırlılıkları  Uzun zaman alır  Öğretmenin çok iyi hazırlanması gerekir  Öğretmenin grup liderliği yapamayacağı durumlarda olayın ayrıntısını bilen birine ihtiyaç duyulur  Yeterli olgunluğa ulaşmamış öğrencilerle uygulanamaz yani öğrenciler yeterli bilgi ve tecrübelere sahip değil iseler katılım az olabilir ve değişik fikirler ortaya konamaz  Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur.

48  İncelenecek olaya tam olarak uyan bir örnek yazmak bazen güç olabilir  Tartışmaları yönetmede ve değerlendirmede zorlukla karşılaşılabilir  Eğer çözümler öğrenci grubu için erişilmeyecek türden ise katılanların zorlanmaları söz konusudur  Eğer örnek olaylar iyi seçilmez veya iyi ortaya konmaz ise, olaydaki çatışma ve tartışmalar sınıfa da aktarılabilir  Olaylar öğrenci seviyesine uygun seçilmez ise (meselâ ilkokulda AIDS veya karmaşık bir ticarî mahkeme gibi), öğrenciler sağlıklı fikir üretemezler ve tartışamazlar

49 Dikkat Edilmesi Gereken Bazı Noktalar  Örnek olay öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimlerine uygun olmalıdır.  Öğrencileri olumsuz etkileyecek içerikli örneklere yer verilmemelidir yani olaylar iyi seçilmeli, olay içinde sınıfı korkutacak dehşet sahneleri, tiksindirecek, ahlâkî değerlerini zedeleyecek unsurlar ayıklanmalıdır.  Örnek olayda öğrenciye örnek olayın sunumunda dikkatli olunmalıdır. Örnek olay sözel olarak anlatılacaksa ve sözel anlatımın ve sözel anlatımın öğrenciler tarafından zor anlaşılacağı düşünülüyorsa televizyon, video, gazete gibi materyallerden de faydalanılmalıdır.  Pedagojik olarak tartışılabilecek ve eğitsel sonuçlar çıkarılabilecek olaylar seçilmelidir. Seçilen olayların öğrencilerin seviyesine uygun olması sağlanmalıdır.

50  Örnek olay mümkünse film olarak veya resim, ses kaydı vs. olarak sınıfa getirilmelidir. Olayın doğru aktarılması hususunda şüphe olmamalıdır.  Olay güncel olmalı, sınıfın düşünme ve tartışmaya katılma güdülerini arttırmalıdır.  Öğretmen olay üzerindeki mümkün tartışmaları önceden düşünebilmeli, gerektiği yerde konunun dağıtılmasını engelleyerek, gerektiğinde tartışmaları yumuşatarak konunun eğitsel değerini her zaman yüksek tutmalıdır.  Zamandan tasarruf etmek için benzer olayların başka yerlerdeki gelişimleri ve çözüm yolları üzerinde ön bilgiler hazır tutulmalıdır. Bunun için gerektiğinde öğretmen ve bir grup öğrenci, olay üzerinde iyi bir ön araştırma yapmalıdırlar.  Örnek olay üzerine ortaya konan fikirlerin uygulanma biçimleri de iyi tartışılmalı ve izlenmelidir (Meselâ trafik kurallarına uyma, hayvanlara eziyet etmeme, çevre sorunların karşı duyarlı olma gibi).

51 Öğretmenin yapması gerekenler  Öğrencilerin seviyelerine ve olgunluk düzeylerine uygun bir örnek olay oluşturma  Örnek olayı açık bir biçimde yazma.  Eğer öğretmen gerçek bir olayın sınıfta tartışılmasını istiyorsa, yer, zaman ve kişi isimlerini değiştirmeyi unutmamalıdır.  Olayın istenilen yönde tartışılmasına yarayacak kilit sorular hazırlama  Olaya ilişkin yeterli materyallerin ve kaynakların sağlandığından emin olma

52  Öğrencilerin bu etkinlikten yararlanabilmeleri için olayı iyice anladıklarından emin olma  İstenilen yönde ilerlediklerinden emin olmak için öğrencileri periyodik olarak kontrol etme  Öğrencilerin yanlış çözümlere gitmelerini önleme  Olayın tüm olarak değerlendirmesini yapma  Öğrencilerin tecrübeleri değerlendirmelerine yardım etme  Olay münakaşaya açık bir konu ise idareyi önceden haberdar etme

53 Etkinlik 1: Ünite:Yaşamımızdaki Elektrik Konu:Elektrik Akımı Sınıf:6 Örnek Olay: Beyza ilköğretim altıncı sınıf öğrencisidir ve uçurtması ile oynamayı çok sevmektedir. Bir gün okuldan eve gelip, uçurtmasını alıp sokağa çıkar. Sokak arasında uçurtmayı uçurmaya çalışır. Birkaç dakika sonra, yerden biraz havalanan uçurtma ters bir rüzgar nedeniyle sokak direklerinin arasında gergin olan elektrik teline takılır. Hemen eve koşup eline demir bir çubuk alarak, tellerin yakınında olan arkadaşı Sena’ların evinin balkonuna çıkar. Sena ile birlikte uçurtmayı elektrik tellerinden almaya çalışırlar. Tam bu esnada Sena’nın babası onları görerek, durun diye bağırır. Sorular: 1. Bu hikayede yanlış olan durumlar nelerdir? 2. Yapılan yanlışlar nasıl doğrulara dönüştürülebilir? 3. Siz olsaydınız uçurtmayı telden nasıl kurtarırdınız?

54 Etkinlik 2: Ünite:Değişen Dünya Konu:Erozyon Sınıf:4 Örnek Olay: Öğretmen sınıfa bir DVD ve televizyon getirerek, 10 dakikalık bir film seyrettirir. Film masmavi bir şekilde akan bir ırmağın görüntüleri ile başlar. Daha sonra, yağan şiddetli yağmur görüntüleri ve çamur akan derenin görüntüleri ile devam eder. Filmin ikinci yarısında, ormanlar içinde, temiz akan bir derenin görüntülerinden sonra, aynı orman bölgesinde şiddetli yağmur görüntülerine geçilir. Yağmurdan sonra, dere suyunun renginin pek değişmedi görüntüleri ile film sona erer. Sorular 1.Filmin başında yağmurdan sonra dere çamurlu akarken, filmin ikinci yarısında yağmurdan sonra dere neden çamurlaşmadı? 2.Ne yapılırsa yağmurlardan sonra derelerden çamur akması önlenebilir? 3.Çevrenizde yağmurlardan sonra çamur akan dereleri gördüğünüzde ne düşünürsünüz?

55

56 Problem Çözme Yöntemi  Bireyler yaşamları süresince bir çok problemle karşılaşırlar. Yaşama uyum sürecinde karşılaşılan bu problemleri çözdükleri sürece mutlu olurlar, kendilerine olan güvenleri gelişir.  Okulun görevi problem çözme yeteneğini öğrencilere kazandırarak hayatta karşılaştıkları problemleri çözebilmelerine yardımcı olmaktır.

57 Problem Çözme Süreci  Rutin olan ve olmayan problemlerin çözümleri konusunda Polya (1887–1985) tarafından önerilen dört basamaklı model.  Problemi anlama  Çözüm ile ilgili stratejinin seçilmesi (problemin çözümü için plan yapma)  Stratejinin uygulanması (planı uygulama)  Çözümün değerlendirilmesi (doğrulama)  Bu basamakların bilinmesi, problem çözmeyi sağlamaz, ancak problem çözerken bu dört basamağa uygun çalışma biçimi çözümü kolaylaştırır.

58 Yönteminin Yararları  Öğrencilerin öğretme-öğrenme etkinliklerine aktif olarak katılmalarını sağlar.  Öğrencilere okul bilisi ile çevresinde karılaştığı problemleri ilişkilendirme fırsatı verir.  Anlamlı ve sorun çözen bir yöntem olduğu için, öğrenmeye karşı olan ilgi ve istek her zaman üst düzeyde olabilir.  Öğrenciler kendi ve toplumun sorunları ile ilgilendiğinden dolayı, çevresindeki problemlere karşı duyarlı olur.  Bilim insanlarının çalışma ilkelerini ve yöntemlerini öğrenir ve karşılaştığı problemleri aynı veya benzer ilkeleri kullanarak çözmeye çalışır.

59 Yönteminin Yararları  Ortak akıl ile bireysel çalışma arasındaki farkı algılar ve işbirlikçi çalışma yaklaşımını gönülden desteklemeye başlar.  Karşılaşılan bir durumla ilgili hipotezler ileri sürme yeteneğini geliştirir.  Bilimsel düşünme yeteneğinin gelişmesine katkı sağlar.

60 Yönteminin Sınırlılıkları  Diğer yöntemlere oranla öğrenci kendi gayretleri ile bilgilere ulaştığından dolayı, bu süreçte birçok deneme ve yanılmalar yapar. Bu deneme- yanılma süreci oldukça fazla zaman alıcıdır.  Bütün disiplinlere kolayca uygulanamaz.  Problem çözme doğası gereği, araştırma ve denemeleri içerdiğinden dolayı, birçok durumda yeni araç-gereç ve kaynaklara ihtiyaç duyulur. Bunu birçok durumda öğretmenin veya öğrencilerin tek başına karşılaması olası değildir.  Objektif değerlendirmesi oldukça zordur.

61 Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar  Öğrenciler bilişsel kapasitelerine uygun problemlerle karşı karşıya getirilmelerine dikkat edilmelidir.  Problem çözme basamakları ve örnek problem çözme aşamaları öğrencilere öğretildikten sonra, öğrenciler benzer durumlarla karşı karşıya getirilmelidir.  Problem çözme aşamaları ve özellikle araştırılacak bir problemin tanımlanması konusunda onlara destek sağlanmalıdır.

62 Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar  Problem öğrencilerin olgunluk ve beceri düzeylerine uygun bir şekilde hazırlanarak sunulmalıdır.  Seçilen problem öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılamalıdır.  Öğrencilere verilecek problemler yakın çevreden seçilmelidir.  Problem çözüm ile ilgili aşamalar öğrencilere çok iyi anlatılmalıdır.  Öğrencilere benzer birkaç problemle karşı karşıya bırakılmalıdır.  Öğrencilerin de problem oluşturmalarına fırsat verilmelidir.

63 Örnek Senaryo 1  Siz dünya sağlık örgütünde (W.H.O.) uluslararası görevlerde çalışan bir çevre mühendisisiniz. İşyerinize geldiniz ve kendinize bir bardak çay alırken faks makinesinin gürültüsü dikkatinizi çekti ve oraya doğru yöneldiniz. Gelen faksı incelediğinizde size geldiğini gördünüz ve ardından gelen bilgileri merakla okumaya başladınız.  Gelen faksta : “Malezya’da yapılan çalışmada; sıtmayı yok etmek için böcek öldürücü D.D.T. İlacı sıtma görülen köylerde bazı kulübelere sıkılmış ve hastalık bir yıl süreyle etkisiz hale getirilmiştir. Ancak bir yıl sonrasında ilaç kullanılan kulübelerin sazdan yapılmış çatıları çürümeye ve çökmeye başlamıştır. Gözlemler sadece D.D.T. ile ilaçlanmış kulübelerde çökmelerin olduğunu gösterince incelemeler başlatılmış ve çürümeye ilaca dirençli güvelerin neden olduğu tespit edilmiştir. Sazları yiyen güveler ilaca karşı korunurken güvelerin doğal düşmanı olan arılar DDT’ ye aşırı duyarlıdır. Sonuçta sazları yiyen güve popülasyonu, avcılarının ortadan kalkması ile büyük bir hızla artmıştır. Binlerce çatının yıkılması yeterince trajik olmasına rağmen ilacın yan etkileri bununla sınırlı kalmamıştır. Hamam böcekleri ve kertenkeleler köylerdeki kulübelerin normal sakinleridir. D.D.T. bulaşmış hamamböcekleri kertenkeleler, kertenkeleler ise ev kedileri tarafından avlanıyordu. Kedilerde D.D.T. birikimi aşırı miktarlarda oldu ve bütün kediler öldü. Ardından bölgede tifo ve veba gibi hastalık taşıyan sıçan popülasyonunda artışlar oldu.” Bu problemin nedeni nedir ve önerileriniz nelerdir?

64 Örnek Senaryo 2 Siz büyük bir otobanda trafik komiserisiniz. Güzel bir yaz gününde saat 6.00 civarında acı acı çalan bir telefonun sesine uyanıyorsunuz. Telefondaki ses “Amirim 4. kavşak ile köprü arasında büyük bir kaza oldu!” deyince bir an için irkiliyorsunuz. Hemen elbiselerinizi giyiyor ve arabanızla yola çıkıyorsunuz. 4. kavşağa geldiğinizde bir tekeri kaybolmuş diğer tekerleri de yarı oranda yanmış, sırt üstü yatan bir kamyon görüyorsunuz. Biraz daha yaklaştığınızda kamyonun römorkunda çok iyi seçilemeyen bir tabelada “ kimyasal madde ” yazısını okuyorsunuz. Bu arada tüm trafik durmuş, insanlardan bazıları olay yerinin etrafında bazıları ise arabalarının içinden olup biteni anlamaya çalışıyor. Kamyonun hemen yakınında karakolunuzda görevli polis memurları, itfaiye ve kurtarma ekipleri var. Ancak bu görevlilerin özel bir maske veya kıyafet kullanmadıklarını görüyorsunuz. Bu arada kamyondan yavaş yavaş yükselen bir gaz bulutu var. Herkes endişeli ve korkulu gözlerle olayı izliyor. Siz trafik komiseri olarak böyle bir durumda ne yapardınız?

65 Problem Çözme Yöntemiyle İlgili Örnek Etkinlik Etkinlik 1 :Sıcaklığın Kadar Genleş Konu:Isı ve Sıcaklık Sınıf:6 Kazanımlar :  Değişik maddelerin genleşme katsayılarının farklı olduğunu deneyerek bulma  Isının iletimini değişik maddelerde gözlemleme  Cıvalı termometrelerin çalışma ilkelerini uygulayarak algılama Elimizdekiler:Cıvalı termometre, beher, üç ayak, ispirto ocağı, su Nasıl Yapalım? Isı ve sıcaklık konusunda öğrencilere “Cıvalı bir termometreyi sıcak suya daldırıp çıkardığınızda, termometrenin gösterdiği değerde nasıl bir değişiklik olmasını beklersiniz?” sorusunu yöneltiniz. Beklenen cevap “Cıvalı termometrenin gösterdiği değerin yükseleceği” şeklindedir. Cıvalı termometre sıcak suya daldırıp biraz bekledikten sonra, çıkarılarak termometrenin içindeki cıvanın hareketini dikkatlice incelemelerini isteyiniz. Tüm öğrencilerin cıvanın önce düşüp sonra yükseldiğini görmelerini sağlayınız. Bu süreçte termometredeki cıva seviyesinin önce düşüp, sonra yükselmesinin nedenini öğrencilerinize sorunuz (Bu sorular ve gözlemler öğrencilerin problemi fark etmelerini sağlar).

66 Mevcut bilgi birikimiyle öğrencilerin bu problemi çözemeyecekleri açıktır. Öğrencilerden, belirlenmiş probleme olası çözüm yolları, dağıtılan çalışma yapraklarında ilgili boşluğa yazmaları istenir. Öğrencilerden beklenen hipotez “Termometrenin sıcak suya daldırılıp çıkarıldığında gösterdiği değerin yükseleceği” yönündedir. Çünkü öğrencilerin daha önce öğrendikleri tüm bilgiler, ısınan maddelerin genleşeceği yönündedir. Öğrencilerden, kurmuş oldukları hipotezleri test etmeleri için deney yapmalarını isteyiniz. Deneyde kullanılan araç–gereçler ve deneyin yapılışı çalışma yaprağı ile birlikte öğrencilere verilebileceği gibi, öğrencilerden kendilerinin de deneyler tasarlamaları istenebilir. Öğrencilerin çoğunluğu “Cıvalı termometrenin sıcak suya daldırılıp çıkartıldığında gösterdiği değerin önce alçalıp sonra aniden yükseldiğini” gözlemleyip, yazmaları beklenir. Çalışma yaprağının son bölümünde öğrencilere yöneltilen 2.soru “Deney sonucunun başlangıçta kurmuş olduğunuz hipotezle uyuşup uyuşmadığı” şeklinde olabilir. Öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar ise büyük olasılıkla “Hayır, uyuşmuyor” şeklinde olacaktır. Bunun nedenini tartışınız. Çalışma yaprağının son bölümünde bulunan 3.soru “Sıcak suyun içine termometreyi daldırdığımızda önce hangi maddenin sıcaklığı değişir?” şeklinde olabilir. Bu soru aslında öğrencileri çözüme yönlendirme sorusudur. Bu soru ile problemin çözümüne öğrencilerin yönlendirilmesi sağlanarak, cevabın genleşme farkından kaynaklandığını hissetmeleri sağlanır.

67 Örnek Çalışma Yaprağı  Elimizdekiler: Cıvalı termometre, beher, üç ayak, ispirto ocağı, su.  Nasıl Yapalım? 1.Beheri yarısına kadar su ile doldurun. 2.Suyu kaynatın. 3.Kaynamış suyun içerisine cıvalı termometreyi daldırıp, birkaç saniye bekleyiniz. 4.Termometreyi sıcak sudan çıkarıp, cıvanın hareketini gözleyiniz. Grup arkadaşlarınızla aşağıda verilen araç – gereçleri kullanarak istenilenleri yapınız.

68 Bu işlemleri tamamladıktan sonra aşağıdaki sorulara çözüm bulmaya çalışınız. 1.Yapmış olduğunuz deneyden ne gözlemlediniz çıkardınız ? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………… 2.Bu gözleminiz deneye başlamadan önceki tahmininizle uyuşuyor mu? Uyuşmuyorsa sizce nedeni nedir? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………… 3.Sıcak suyun içine termometreyi daldırdığımızda önce hangi maddenin sıcaklığı değişir? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………… 4.Bulduğunuz sonuç, “Termometrenin değeri önce azalıp sonra artıyor” ise bunun nedeni sizce ne olabilir ? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

69

70 İşbirlikçi Öğrenme Yöntemi  İşbirlikli öğrenme öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak bir problemi çözmek, bir görevi yerine getirmek üzere ortak bir amaç uğruna birlikte çalışma yoluyla bir konuyu öğrenme yaklaşımıdır (Demirel, 2005).  İşbirlikli öğrenme, klasik anlamda küme çalışmalarından farklıdır. İşbirlikli öğrenme yönteminde amaç, öğrencilere verilen görevin parçalarını bireysel olarak yapmasını sağlamak değil, gruptaki tüm üyelerin performanslarını sonuna kadar zorlamak ve ortak ürün oluşturmaktır.  İşbirlikli öğrenmede öğrenciler kendilerinin ve grup arkadaşlarının öğrenmesinde daha fazla sorumluluk alırlar.

71 Neden işbirliği?  Neden birbirimize yardım ederiz?

72 72 Yakınsal Gelişim Alanı (Zone of Proximal Development) Kendi başıma yapabileceğim (öğrenirim) Arkadaşlarımla beraber yapabileceğim (öğrenirim) ZPD YGA

73 Yarışmacı (Competitive) Öğrenme Rekabete dayalı öğrenme  Bazı öğrencilerin kazanırken diğer bazılarının kaybettiği ve kimin “en iyi” olduğunu ortaya çıkarmak için öğrencilerin birbiriyle yarıştığı öğrenme ortamı.  Örneğin üniversite giriş sınavları 73

74 Bireysel (Individualistic) Öğrenme  Diğerlerinin ne yaptığıyla ilgilenmeksizin kendi amaçlarını gerçekleştirmek üzere öğrencilerin tek başına çalıştığı öğrenme ortamı.  Başarı ya da başarısızlık bireye özgüdür. 74

75 75 İşbirliğine Dayalı (Colloborative) Öğrenme  Sonuca göre grup üyelerinin ya birlikte kazandığı ya da birlikte kaybettiği, ortak amaçlar çerçevesinde birlikte çalışmayı gerektiren öğrenme ortamı.

76 Her grup çalışması işbirliğine dayalı öğrenme değildir;  Yarışmalı öğrenme; işbirliğine dayalı öğrenmenin tersine, bir grubun başarısızlığını gerektirir.  Bireysel yarışmada, tek bir kazanan vardır.  Grup-içi yarışmada grubun en iyisi belirlenir. 76

77 Her grup çalışması işbirliğine dayalı öğrenme değildir;  Gruplar arası yarışmada, grup halinde kazanma ve kaybetme söz konusu olduğu için üyeler herkesin başarılı olması için çalışırlar.  Çünkü grupta herhangi bir üyenin başarısızlığı grubun başarısız olmasına yol açacaktır 77

78 Teamwork/Takım Çalışması 78 Yapay(Sahte) Öğrenme Grubu Geleneksel Öğrenme Grubu İş Birliğine Dayalı Öğrenme Grubu Yüksek performanslı- iş birliğine dayalı öğrenme grubu

79 1. Yapay (Sahte) Öğrenme Grubu  En belirgin özelliği,  grubun, grup üyelerinin ilgi ve istekleri göz önünde bulundurulmaksızın birlikte çalışmak üzere oluşturulması  en başarılıdan başarısıza doğru sıralanmak suretiyle bireysel olarak değerlendirileceklerine inanmalarıdır. 79

80 1. Yapay (Sahte) Öğrenme Grubu  Böyle bir grupta grup üyeleri birbirine güvenmezler. Birbirini yanlış yönlendirir ve bilgiyi paylaşmaktan kaçınırlar.  Sonuçta elde edilen verim grup üyelerinin bireysel potansiyellerinin çok altındadır.  Eğer üyeler bireysel olarak çalışıyor olsalar elde edecekleri verim daha fazla olacaktır. 80

81 2. Geleneksel Öğrenme Grubu  En belirgin özelliği,  grubun, grup üyelerinin kendi istekleri doğrultusunda birlikte çalışmak üzere oluşturulması  başarının grup üyeleri olarak değil, bireysel olarak değerlendirilmesi ve ödüllendirilmesidir. 81

82 2. Geleneksel Öğrenme Grubu  Grup üyeleri birbirinden bilgi almayı arzu ederler ancak kendi bilgilerini paylaşmayı istemezler.  Bazı üyeler kendilerine düşen görevleri yerine getirmeksizin, kurnazca grubun başarısından yararlanmaya çalışırlar. 82

83 2. Geleneksel Öğrenme Grubu  Sonuçta elde edilen verim  grup üyelerinin bazılarının bireysel çalışmayla elde edebileceğinden fazla olmakla birlikte,  zeki ve çalışkan üyelerin bireysel çalışması hâlinde elde edebilecekleri verimden daha düşüktür. 83

84 3. İş Birliğine Dayalı Öğrenme Grubu  Ortak öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek ve elde edilen verimden tüm üyelerin yarar sağlaması esasına dayanan öğrenme grubudur.  Grup üyeleri öğrenilecek materyali anlama ve daha fazla çalışma konusunda birbirini teşvik eder, konuları aralarında tartışarak bilgi paylaşımını sağlarlar. 84

85 3. İş Birliğine Dayalı Öğrenme Grubu  Bütün üyelerin öğrenmesi ve diğerlerinin öğrenmesine katkı sağlaması esas olduğu için bireysel performans düzenli biçimde kontrol edilir.  Hiçbir üyenin çaba sarf etmeksizin grup başarısından yararlanmasına izin verilmez. 85

86 86 3. İş Birliğine Dayalı Öğrenme Grubu  Sonuçta elde edilen verim  grup üyelerinin bireysel performansının toplamından büyüktür.  Bütün üyeler, bireysel çalışmaları hâlinde elde edebilecekleri verimin daha fazlasını böyle bir grup çalışmasıyla elde edebilirler.

87 4. Yüksek performanslı-iş birliğine dayalı öğrenme grubu  İş birliğine dayalı öğrenme metodundan en verimli sonucun alınabileceği grup çeşitlidir.  Böyle bir grubu diğerlerinden üstün yapan en belirgin özelliği,  grup üyelerinin birlikte çalışma ve üretme isteğinin ve birbirine olan bağlılıklarının üst düzeyde olmasıdır.  İş birliğine dayalı öğrenme gruplarının çok azı bu özelliklere sahiptir. 87

88 Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için gerekli koşullar 1. Grup Ödülü  Bu koşulun gerçekleşmesinde iki kavram ön plana çıkmaktadır. Bunlar; işbirlikli ödül ve işbirlikli iş yapısının birlikte dikkate alınması. İşbirlikli iş yapısında verilen görevi yerine getirmek için bütün üyelerin çabalarının birleştirilmesi gerekir. İşbirlikli ödül yapısında ise, faaliyet sonucu üretilen ürünlerin bireysel olarak değil, grup ödülü ile ödüllendirilmesidir. 2. Olumlu Bağımlılık  Grup üyelerinin her birinin üretime yapacağı katkının bireysel olarak değil, bütüncül olarak işe yarayacağı ve bu nedenden dolayı, gruptaki her bir bireyin önemini kavraması gerekir.

89 Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için gerekli koşullar 3. Bireysel Değerlendirilebilirlik  Grup başarısı bütün grup üyelerinin bireysel olarak gelişmesine bağlıdır. Gruptaki üyelerin bireysel olarak gelişmelerinin değerlendirilmesi önemlidir. 4. Yüz Yüze Etkileşim  İşbirlikli öğrenme sürecinde öğrenciler bir arada bulunmalı ve grup üyeleri birbirlerinin çalışmalarını özendirmeli ve paylaşımda bulunmalıdırlar. 5. Sosyal Beceriler  Kişiler arası ilişkilerin nasıl olması gerektiği öğrencilere öğretilmeli ve bütün öğrencilerin bunları kullanmaları özendirilmelidir. İşbirlikli öğrenme gruplarındaki öğrencilere öğretilebilecek sosyal davranışların bazıları, soru sormak, grup içindeki bireylerin fikrine saygı duymak, onları dinleyebilmek, açıklama gerektiren bir konuda açıklama yapmak, öğrenme boyunca dikkati canlı tutmak gibi bir takım sosyal becerilerdir (Açıkgöz, 1992; Kasap, 1996).

90 Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için gerekli koşullar 6. Grup Sürecinin Değerlendirilmesi  Grup sürecinin değerlendirilmesi, işbirlikli öğrenmeyi diğer geleneksel grup öğrenmelerinden farklılaştıran en önemli etkenlerden biridir. Her öğrenci gücü oranında grubuna katkı sağlamalıdır. Grup sürecinin değerlendirilmesinde, grup üyelerinin hangi davranışlarının gruba katkı getirip hangi davranışların katkı getirmediğinin belirlenmesidir. Grup üyelerinin olumlu kazanımlarının sürmesi, yeterli düzeyde olmayanların ise değiştirilmesi gerekir. Grup sürecinin değerlendirilmesinde bu davranışlar ortaya konmalıdır (Açıkgöz, 1996; Ertekin, 2001). 7. Eşit Başarı Fırsatı  İşbirlikli öğrenmede takım halinde çalışma ve takım halinde başarı vardır. Gruptaki üyeler her bir üyenin başarılı olmadan grubun başarılı olamayacağını bilmelidir. Bu nedenle üyeler birbirinin öğrenmesine katkıda bulunurlar ve her öğrencinin başarılı olması için fırsat yaratılmış olur.

91 Yöntemin Yararları Akademik Yararlar:  Başarıyı arttırır,  Üst düzey bilişsel stratejileri geliştirir,  Sözel iletişim becerilerini geliştirir,  Derse katılımı arttırır, şeklinde sıralanmaktadır. 2. Sosyal Yararlar:  Sosyal becerileri geliştirir.  Arkadaşlık ilişkilerini geliştirir.  Farklılıklara karşı hoşgörüyü arttırır. 3. Psikolojik Yararlar:  Benlik saygısını olumlu etkiler.  Kaygıyı azaltır.  Öğrenci doyumunu arttırır

92 Yöntemin Sınırlılıklar  Bazı grup üyeleri kendine düşen görevi yapmadan, diğerlerinin başarısından yararlanabilirler. Bazı üyeler grup sürecine katkı sağlamamış olabilir. Bu durumda “hazıra konma” ortaya çıkmaktadır.  “Hazıra konma etkisi” beraberinde “sömürülme etkisi” oluşur.  Geleneksel grupla öğrenmeden farklı olarak işbirlikli öğrenmede grup liderliği belirli öğrencilerin üstlendiği bir görev değildir. Bütün öğrenciler aynı zamanda grubun lideridir. Eğer bu farklılık çalışmalara yansıtılamaz, grup içinde çeşitli rol dağılımları ortaya çıkarsa, iyi olan öğrenciler daha da iyi duruma gelirken, zayıf öğrencilerin durumu kötüye gidebilir. Bu etki “zenginin daha da zenginleşmesi” olarak adlandırılmaktadır.

93 Yöntemin Sınırlılıklar  Grup üyeleri arasında başarı, ilgi, yetenek vb dengeler kurulmaz, sosyal ilişkilerin nasıl olması gerektiği öğretilmez ise, özellikle iyi öğrencilerin diğerlerinin görüşüne saygı duymaması, zayıf öğrencilerinde kendi çalışmalarını yeterli görmemesi ve kendilerini başarısız görmelerine neden olabilir. İşbirliğini engelleyen bu etki “sorumluluğun karışması”dır.  Ayrıca işbirlikli öğrenme çalışmalarında, bazı gruplarda eleştirel düşünme gibi yüksek düzeyde kazanımlar gözde ardı edilebilir ve düşük seviyede becerilere daha fazla önem verilebilir. Gruplara üst düzey düşünme becerileri geliştirecek yeterli zaman verilmeyebilir.  Öğrencilerin öğrenme yöntemleri birbirinden farklıdır. Bazı öğrenciler grup içinde daha iyi öğrenebilirken bazıları yalnız çalışmaya daha yatkındır. Özellikle sınıfta başarılı öğrencilerin işbirlikli öğrenmeden hoşlanmadığı, sosyal yönü gelişmiş öğrencilerin yöntemden daha fazla kazanım sağladığı belirtilmektedir.

94 Dikkat edilmesi gereken noktalar a) Öğrencinin yapması gerekenler:  işbirlikli öğrenmede öğrencilerin sorumluluğu, hedeflenen kazanımlara kendisinin ve grup üyelerinin hepsinin birlikte ulaşmasını sağlamaktır.  Bu süreçte, öğrenciler bütün grup elemanlarının belirlenen kazanımlara ulaşmadıkça kendilerinin de başarılı sayılmayacağının farkında olmalıdır.  Ayrıca, grup içi ve dışı faaliyetlerinin tamamında, plan yapmadan gruba adı bulma gibi etkinliklerde öğrenciler etkin görevler alırlar

95 Dikkat edilmesi gereken noktalar b) Öğretmenin yapması gerekenler:  Öğretmen çalışmalara başlamadan önce kazandırmak istediği becerileri belirlemelidir. Bu becerileri kazandırmada öğrencilere vereceği görevleri tespit ederek, uygun araç-gereçleri hazırlamalıdır.  İşbirlikli öğrenme yönteminin konuya göre uygulanabilecek farklı teknikleri olduğundan, hedeflere ulaşmayı sağlayacak en uygun teknik veya teknikleri seçmelidir.  İlk uygulamalarda grupları oluşturmalıdır. Grupların kendi içinde heterojen, sınıf genelinde homojen olmasını sağlamalıdır. Her grupta farklı ilgi alanı, yetenek ve başarı düzeyine sahip öğrenciler olmalıdır. Örneğin sınıf genelinde akademik başarısı yüksek öğrencilerin hepsi bir grupta yer almamalıdır.

96 Dikkat edilmesi gereken noktalar b) Öğretmenin yapması gerekenler:  Bütün grubun başarılı olması gerektiği, grup içinde soru sorma, tartışma gibi sosyal ilişkiler öğrencilere uygulamaya başlamadan önce öğretilmelidir.  İşbirlikli öğrenmede, grup ve bireysel değerlendirilebilirlik vardır. Bu nedenle değerlendirmenin nasıl yapılacağı, ölçütlerin neler olacağı öğretmen tarafından açıklanmalıdır.  Öğrencilerin birbiri ile olan iletişimini, çalışmalarını çok iyi gözlemlemeli, gruplarının başarısı için çabalarının farkında olmalıdır.  Grupların çalışması sırasında, grupların arasında dolaşarak isteyen gruba yardımcı olmalıdır. Geri dönüt vererek varsa eksik kısımların tamamlanmasını sağlamalıdır.

97 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri  Öğrenme-Öğretme Sürecinde Sınıf İçinde Uygulanacak İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinden Bazıları  Küçük Grupla Öğrenme Tekniği  Ayrılıp Birleşme Tekniği (jigsaw)  Takım Oyun Turnuvaları Tekniği  Grup araştırması Yöntemi 97

98 Küçük Grupla Öğrenme Tekniği  2-6 kişilik gruplar, öğretmenin belirlediği ana konunun alt konularından birini seçerek araştırırlar.  Grubun her üyesi alt konunun bir bölümünü alır.  Kendi grup arkadaşlarıyla tartışırlar.  Sınıfa sunu yaparlar.  Öğrenciler bu sunuyu değerlendirir 98

99 Ayrılıp Birleşme Tekniği (Jigsaw) 99  Konular, üye sayısı kadar küçük parçalara ayrılır  Her gruptan bir üye ayrılır ve yeni bir grup oluşur  Yeni grup üyeleri çalışma yapar  Öğrendiklerini eski grup üyelerine aktarır  Gruplara sınav verilir, sonuçlar bireysel olarak değerlendirilir.

100 Ayrılıp Birleşme Tekniği (Jigsaw) 100                               Ev Takımları (karışık olarak 5 veya 6 kişiden oluşmaktadır) Uzman Takımları (her uzman takımında her bir ev takımından 1 kişi yer almaktadır)

101 Takım Oyun Turnuvaları Tekniği  4-5 kişilik öğrenci takımları oluşturulur.  Her hafta turnuva yapılır ve her takımın görevi turnuvaya katılacak arkadaşını hazırlamaktır.  Öğretmen ön bilgi verdikten sonra konu ile ilgili materyali dağıtır.  Her grup kendisini temsil edecek olanı hazırlar.  Turnuva masaları hazırlanır  Her takımdan bir veya iki öğrenci yarışır ve aldıkları puan takımın puan hesabına yazılır.  Her hafta turnuva masasındaki öğrenci değişir. 101

102 Grup Araştırma Yöntemi  Bir konu alt konulara ayrılarak gruplara dağıtılır  Grup üyeleri bu alt konuyu bölümlere ayrılır ve iş bölümü yapılır.  Her bir grup üyesi diğer grup üyelerinin çalışmasına bağımlıdır.  Öğrenciler arası iletişim sağlanır  İletişim ve sosyal becerilerinin gelişmesi için etkinlikler yapılabilir  Öğretmen rehberdir. 102

103 Grup Araştırma Yöntemi  Burada Öğrenciler;  Bir plan geliştirerek bu planı uygularlar  Bilgi toplayarak, bir probleme çözüm getirirler  Araştırmalarından elde ettikleri bilgileri paylaşırlar. 103

104  İşbirlikçi öğrenmede grup üyelerinin alabileceği görevler; iletişimci, materyal yöneticisi, yazman, düzenleyici, teşvikçi, izleyici vb. olarak sıralanabilir. Bu görevler aşağıda özetlenmiştir. İletişimci:Diğer gruplarla iletişimi sağlamak ve sözlü sunumu gerçekleştirmek Materyal Yöneticisi: Araç-gereçleri temin etmek Yazman:Verileri kaydedip rapor tutmak Düzenleyici:Etkinliği organize edip, sürecin işlemesini sağlamak Teşvikçi:Grup üyelerini tartışma ortamına katarak, söylenenleri övgü dolu sözlerle desteklemek İzleyici:Zamanı ve verilen süreyi kontrol etmek

105  Bu süreçte öğretmene düşen temel görevler söyle sıralanabilir; dersteki kazanımları belirlemek, grubun büyüklüğünü ve üyelerini belirleyip organize etmek, öğretim materyallerini ve araç-gereci seçip temin etmek, sürecin düzenli şekilde yürütülmesini sağlamak ve değerlendirme süreci için ölçütler belirlemektir. Etkinlik :Çevre Kirliliği Konu:İnsan ve Çevre Sınıf:4-5 Kazanımlar : Çevremizi kirleten maddeleri belirlemek. Çevreyi kirleten maddelerin geri dönüşümleri olup olmadığını belirlemek. Çevre kirliliğini önlemek için alınabilecek tedbirleri sıralamak. Nasıl Yapalım? 1.Sınıfı 4-5 kişilik gruplara bölünüz. 2.Böldüğünüz grupların, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerileri açısından birbirlerine yakın olmalarına özen gösteriniz. 3.Grup içindeki öğrencilerine dikkat ederek, biri iletişimci, biri yazman, biri teşvikçi, bir diğerini de materyal yöneticisi olarak görevlendiriniz. Bu oluşturduğunuz gruplara yuva grubu adını veriniz. 4.Bu gruplara aşağıdaki soruları vererek, yuva grubu içinde tartışarak cevaplamalarını isteyiniz.

106 Sorular: 1. Çevre kirliği nedir? 2. Evimizi, okulumuzu ve sokağımızı kirleten maddeler nelerdir? 3. Evinizde, okulunuzda ve sınıfınızda çöpler nasıl toplanmaktadır. 4. Çöpler insanları nasıl etkiler? 5. Çöplere atılan maddelerin hangileri tekrar kullanılabilme özelliğine sahiptirler? 6. Bunların tekrar, kullanılabilmesi için neler yapılabilir? vb. 7. Soruların cevaplarını öğrenciler bulduktan sonra, her grubun iletişimcisinden oluşan bir uzmanlar grubu oluşturunuz. 8. Uzmanlar grubunun yuva gruplarında elde ettikleri bilgileri veya sonuçları tartışarak ortak bir karara varmalarını sağlayınız. (Uzmanlar grubu, sürecin dışında gerektiği durumlarda farklı etkinlikler de gerçekleştirebilirler). 9. İletişimciler kendi gruplarına dönerek, elde ettikleri bilgileri arkadaşlarına aktarmalarını isteyiniz. 10.Sizin de katılımınızla tahtada ya da tepegöz saydamında etkinlik sonuç bildirgesini öğrencilerin de eleştirilerini göz önüne alarak hazırlatınız. 11.Daha önce hazırladığınız değerlendirme soruları ile öğrencileri değerlendiriniz. Kazanımlara ulaşamadığınız noktalar varsa grup çalışmalarını yeni sorularla devam ettiriniz.

107 Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi

108  Çağdaş eğitim anlayışının temel hedefi öğrencilere bilgiyi bir kaynaktan aktarmak değil onlara bilgiye ulaşma yollarını öğretmek olmalıdır. Bu da ancak üst düzey zihinsel beceri faaliyetlerle mümkündür. Dolayısıyla karşılaşılan yeni bir durumda ezberlenen bilgiler bireye fazla yardımcı olamaz. Karşılaşılan yeni problemlere olası çözümler ancak problem çözebilme ve bilimsel süreç becerileri ile bulunabilir.  Öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerileri günlük yaşama transfer edebilmeleri ve her gün karşılaştıkları yeni problemlerin çözümü için kullanılabilecek metotların başında proje tabanlı öğrenme yaklaşımı gelmektedir.

109 Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi  Proje çalışmalarının öğrencide var olan bağımsız çalışma yapabilme becerisi, yaratıcılık, çok yönlü düşünebilme becerilerinin bir dışa vurumu ve bu becerilerin gelişimi için bir fırsat olduğu hatırlanacak olunursa, proje çalışmalarının önemi daha iyi anlaşılacaktır.  Yetenekli çocuklar okullarında diğer akranlarından bazı beceriler yönünden daha üst seviyededirler. Yapılacak olan esnek proje çalışmaları bireysel gelişime izin vermelidir. Bu çalışmalar öğrencide var olan becerileri öğrenme ortamına yansıtmasına imkân sağlamaktadır.

110 Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi  Bu modellerde öğrencilerin sahip oldukları potansiyel yeteneklerin geliştirilmesi amaçlanmaktadır.  Acaba proje nedir? Veya hangi tür çalışmalar proje adı ile adlandırılır? Gibi sorular aklımıza gelebilir.  Proje kavramının tanımı birçok şekilde yapılmaktadır. Proje temelli öğrenmenin ilk çıkış noktası proje konusu için olaylara farklı boyutlardan bakabilmektir (Diffily, 2002).

111 Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi  Çocuklar kendi ilgi alanlarında, işbirliği ile çalışabilecekleri ve bilginin farklı tiplerini kullanabilecekleri bir konu seçerler.  Bu konu üzerinde uğraşarak güncel bir çalışma yaparlar. Öğrenme süreci ve içeriği ders kitabından ziyade dış dünya ile ilişkili olmalıdır.  Sınıf projelerinde ders kitapları tamamen terk edilmez, ancak kaynak olarak kullanılırlar. Fakat belli bir zamanda öğrenilecek olan bilgi ders kitaplarından aynen dikte edilmemelidir.  Proje çalışmalarında İnternet, yazılı kaynaklar ve insan kaynaklarından faydalanılabilir.  Ayrıca, kişisel gözlemlere dayanan bir çalışma olduğu zaman gözlemlerde bilgi kaynağı olarak kullanılabilir.  Geleneksel öğrenme deneyimlerinden farklı olarak projeler birkaç gün veya haftalarca sürebilir, ayrıca öğrenciler kendi sınıflarının dışından olan gerçek dinleyicilere çalışmalarını sunma imkânı bulurlar.

112 Özetle projeler:  Öğrenci yönetiminde olmalıdır.  Gerçek dünya ile ilişkili olmalıdır.  Bilgi birden çok kaynaktan toplanmalıdır.  Araştırma temeline dayanmalıdır.  Bilgi ve beceriler iyice oturtulmalıdır.  Zaman sınırlaması olmamalıdır (Diffily, 2002).

113 Yöntemin yararları  Öğrencilerin öğrenme becerilerini geliştirir ve zenginleştirir.  Yaşam boyu öğrenmeyi sağlar.  Grupla çalışma ve iş birliğine dayalı öğrenme etkinliklerine katılımı sağlar.  Öğrencilerin bilgilerini yansıtmaları ve katılımları için çoklu yollar öğrenir.  Zekânın farklı boyutlarının kullanımına izin verir (müziksel zekâ, uzamsal, mantıksal zekâ gibi).  Öğrenci performansının bireysel olarak ölçülmesine izin verir.  Öğrenciler gerçek yaşamla oluşturdukları ürünleri ve performansı birleştirirler.  Problem çözme becerilerini ve probleme dayalı öğrenme becerilerini geliştirirler.  Öğrencilere çeşitli beceriler kazandırır.

114 Proje Tabanlı Öğretimin Öğrenciye Kazandıracağı Beceriler  Yaşamsal beceriler: Bir toplantı yönetmek, bir bütçe hazırlamak, bir plan yapmak gibi  Teknolojiyi kullanma becerisi: Bilgisayar kullanma televizyon, radyo, video vb araçları kullanma  Bilimsel süreç becerileri: Karar vermek, eleştirisel düşünme becerileri, problem çözme becerileri  Öz denetim becerileri: Hedefler oluşturmak, işlemleri organize etmek, zaman yönetimi  Tutumlar: Öğrenmeye ilgi, gelecek için öğrenmeye merak  Eğilimler: Öz denetim, başarı hissi  İnançlar: Kendine güven duygusunu geliştirme

115 Yöntemin sınırlılıkları  Öğretmenin iş yükünü ve sorumluluklarını arttırabilir.  Öğrenme için ayrılan süre artabilir  Araştırmanın sınırları iyi çizilmezse, konuda aşırı bir sapma ve dağılma gözlenebilir.

116 Proje Temelli Öğrenmede Öğretmen ve Öğrenci Rolleri  Geleneksel eğitimde sınıfın yönetimi öğretmenlerin denetimindedir. Bu süreçte öğretmen bilgi dağıtıcısı ve bütün soruları cevaplayan birey olarak kabul edilir.  Proje tabanlı öğretim yaklaşımını benimseyen sınıflarda geleneksel öğretmenlerden farklı bir öğretim stratejisi kullanmalıdır. Bu süreçte bilgi aktarımından ziyade, bilgiye yönlendirme ön plana çıkmaktadır.  Proje öğretmenleri özellikle yetenekli öğrencilerin sınıfında farklı soru teknikleri kullanmalıdırlar. Direk bir çocuğa soru sormaktan ziyade “ben merak ediyorum sen bu soruya nasıl cevap vereceksin?”gibi soru kalıpları kullanılabilir. Burada önemli olan öğrenciye yaklaşım ve hitap şeklidir.

117 Proje Temelli Öğrenmede Öğretmen ve Öğrenci Rolleri  Öğretmen proje çalışması boyunca öğrencileri tanır, onları izler ve karşılaştıkları problemlerin çözümünde yol göstericilik yaparlar.  Proje çalışması boyunca öğrenciler öğretmenin direktiflerini harfiyen yerine getiren bireyler değil, karşılaştıkları problemlere kendi çözümlerini geliştirebilen bireyler olmalıdırlar. Öğretmen ve öğrenciler proje konusunun seçimi, araştırma için ihtiyaç duyulan etkinlikleri planlama ve öğrenme paylarını belirlemede birlikte çalışırlar.  Proje çalışması esnasında kazanılan bilgi ve beceriler öğrenci merkezlidir.

118 Proje tabanlı öğrenmede öğrencinin rolü  Öğretmen öğrencileri dikkatlice gözlemler.  Onların proje çalışması esnasındaki en belirgin ihtiyaçlarını ve karşılaştıkları problemlere çözüm bulmak için neler yaptıklarını gözlemler  Öğrenci öğrenme sürecinde kat ettiği aşamalar yardımı ile kendisini denetleyebilme imkânına sahip olur.  Etkinlikleri bizzat uygular,  Keşfedici ve birleştirici düşünceler sunar,  Kendi işlemlerini tanımlar,  Zamanın büyük bir kısmında bağımsız çalışır.

119 Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının planlanması ve uygulanması sırasında dikkate alınması gereken özellikler  İstendik etkinlikleri kapsayıcı olmalı ve boş uğraşlardan arındırılmalıdır.  Hazırlanması için ayrılan süre yeterli olmalıdır.  İşlenilen konu ile ilgili olmalı, ulaşılması hedeflenen davranışlar açıkça belirtilmelidir.  Elde edilecek sonuç araç-gereç ve kaynaklar için yapılan yatırımı karşılayabilecek nitelikte olmalıdır.  Öğrencilere etkinlikler yolu ile sorunlarını çözebilme olanağı verilmelidir.  Öğrencilerin yaratıcılık, sorumluluk ve başarı duygusunu tatmasına uygun olmalıdır.  Öğrencilerin normal yaşam koşulları içinde çalışmalarına uygun olmalıdır.  Öğrencileri düşünmeye, araştırma ve incelemeye yöneltmelidir.

120 Proje planı hazırlanırken göz önüne alınması gereken planlama öğeleri:  Program: Projede yapılacak olan işler ve sürelerini gösteren iş takviminin hazırlanması.  İş bölümü: Gruptaki her bir üyenin görev tanımın yapılması.  Bütçe: Yapılacak işler için harcanacak paranın önceden belirlenmesi.  Araştırma planı: Bilgi toplamak için kullanılacak olan yöntem, araç gereç, ve kaynakların listesi, araştırmayı tanımlamak için gerekli eylemlerin ve yapılacak araştırmalara ilişkin iş bölümünün yer aldığı bir planın hazırlanması

121 Proje planı hazırlanırken göz önüne alınması gereken planlama öğeleri:  Materyaller: Araştırma için gerekli olan araç gereçlerin kontrol listelerinin belirlenmesi ve hazırlanması.  Yayın listesi: Araştırmada kullanılacak fotoğraf, gazete, video, radyo, televizyon vb, yayın araçlarının listesinin hazırlanması.  Diğer: Proje süreci içerisinde ortaya çıkması muhtemel olasılıkların ve çözüm yollarının düşünülmesi gerekmektedir

122 Proje örnekleri

123

124 Proje No:1 Eski İstanbul evleri: İki ev maketinin arasında uzanan makaralı sistemden oluşan model Proje No:2 Dişlilerle cafe yapalım: Suntalardan yapılmış iki dişli, plastik bardak, huni, makara oluşan birden fazla maddenin karışmasını sağlayan model Proje No:3 Kasnakların dansı: Birden fazla aynı ve zıt yönlü kasnaklardan oluşan model Proje No:4 Dişlilerin mucizesi: Dişlilerden oluşan masa saati modeli

125 125

126 Kaynaklar  Çepni, S. & Akyıldız, S. (2010). Öğretim İlke ve Yöntemleri, Celepler Matbaacılık: Trabzon  Sönmez, V. (2010). Öğretim İlke ve Yöntemleri, Anı Yayıncılık: Ankara  http://www.sirinkaradeniz.com 126