İÇERİĞİN ÖĞRETİM İÇİN DÜZENLENMESİ

... konulu sunumlar: "İÇERİĞİN ÖĞRETİM İÇİN DÜZENLENMESİ"— Sunum transkripti:

1 İÇERİĞİN ÖĞRETİM İÇİN DÜZENLENMESİ

2 Kazanımlar Mikro düzeyde içerik düzenleme stratejilerinin üstünlüklerini ve sınırlılıklarını açıklayabilme. Davranış-İçerik kesişim tablosunun yararlı olabileceği durumları, gerekçeleriyle açıklayabilme. İstenen içerik türü ve davranış düzeyinde davranışsal amaçlar oluşturabilme. Temel ve destekleyici içerik öğelerinin işlevlerini açıklayabilme. İçerikte yer alan temel öğeleri ve ikincil sunuları ayırabilme İçeriğin düzenlenmesinde öğretimin sunu, alıştırma ve değerlendirme aşamalarında dikkat edilmesi gereken noktaları açıklayabilme Belli bir içerik türü ve davranış düzeyinin öğretimi için önerilen kurala uyarak içeriği düzenleyebilme

3 GİRİŞ Öğretim sürecinde, öğretmenin değiştirip düzenleyebildiği ve öğrenmeyi doğrudan etkileyen en temel boyutlardan biride içeriktir. Ancak içerik üzerine yapılan tartışmalarda daha çok içerikle ilgili genel bir çerçeve belirlenir ve ayrıntılı kararlar öğretmene bırakılır.

4 Öğrencilerim neler yaparsam öğrenirler? Nasıl anlatırsam öğrenirler?
Bir öğretmenin içerik düzenlemede başarılı olabilmesi için kendisine sorması gereken bazı sorular vardır bunlara örnek verecek olursak: Öğrencilerim neler yaparsam öğrenirler? Nasıl anlatırsam öğrenirler? Neler yaptırırsam öğrenirler? Öğrenip öğrenmediklerini en iyi nasıl bir değerlendirmeyle anlayabilirim? Bunların dışında düzenlemenin bir parçası olan “sıralama” da atlanmaması gereken bir konudur. Morrison, Ross, Kemp sıralamayı, içeriğin amaçların en verimli biçimde gerçekleşmesini sağlayacak dizilişle düzenlenmesi olarak tanımlamaktadırlar.

5 Morrison, Ross, Kemp, araştırmacıların içeriğin düzenlenmesi konusunda oluşturduğu yaklaşımları, bilginin “önkoşul öğrenmeler” dikkate alınarak düzenlendiği yaklaşımlar, ”öğrenme süreci” dikkate alınarak düzenlendiği yaklaşımlar, “çevresel özellikler” dikkate alınarak düzenlendiği yaklaşımlar, ”kavramlaştırılmış bilgiler” dikkate alınarak düzenlendiği yaklaşımlar ve “içerik veya görev” dikkate alınarak düzenlendiği yaklaşımlar başlıkları altında ele almaktadırlar.

6 Öğretimle İlgili Değişkenler
1.Grup, öğretim durumu değişkenleri olarak adlandırılmıştır. Öğretim durumu değişkenleri;öğrenci özelliklerini,öğretim çevresinin özelliklerini ve kurumun amaçlarını kapsamaktadır. 2.Grup, konu alanı değişkenleri olarak adlandırılmıştır. Bu gruptaki değişkenler içerikle ve öğrenme göreviyle ilgili özellikleri içermektedir 3.Grup,öğretim stratejisi değişkenlerinden oluşmakta; sunu stratejileri, yapılandırma stratejileri ve yönetim stratejilerini kapsamaktadır. 4.Grup, ise öğretim çıktısı değişkenleri olarak adlandırılmıştır ve öğretimin bütün anlamlı etkilerini kapsamaktadır.

7 İçerik Düzenleme Stratejileri
Makro Stratejiler (Yapılandırma veya Birimler arası Stratejiler) Patten, Chao ve Reigeluth makro stratejilerden en çok bilinenleri, şöyle sıralamıştır: sarmal programlama, aşamalı farklılaştırma, hiyerarşik sıralama, en kısa yol analizi ve ayrıntılama. Makro stratejiler, birden fazla içerik türünün öğretilmesiyle, diğer bir deyişle öğretilecek birimleri sıralama, sentezleme ve özetleme ile ilgili olan stratejilerdir. Ayrıca makro stratejilerde, içerik birimlerini sıralayabilmek için içerik ve iş analizleri; ilgili içerik birimlerinin sentezini yapabilmek için ön örgütleyiciler, özetler ve sentezleyiciler gibi strateji öğeleri kullanılmaktadır.

8 Mikro Stratejiler (Sunu Stratejileri veya Birim İçi Stratejiler)
Mikro sıralamada temel içerik öğelerini ilk belirleyenler arasında Merrill, Reigeluth ve Faust sayılmaktadır. Kaynaklarda, kavram öğretimi, ilke öğretimi, işlem öğretimi olarak karşımıza çıkan öğretim stratejileri de mikro strateji kapsamındadır ve tek bir olgunun, kavramın, ilkenin ya da işlemin öğretilmesini amaçlamaktadır. Patten, Chao ve Reigeluth mikro stratejilerin, daha çok, bilginin belleğe kaydedilmesiyle ilgili olduğunu belirtmekte ve öğrenciye bilgiyi verimli bir biçimde kazandırmak için tasarlandıklarını söylemektedir. Bilginin verimli biçimde kazandırılması ise, daha az zaman, daha az hata ve daha az maliyet anlamındadır.

9 Mikro stratejileri hangi durumlarda kullanmalıyız?
Patten, farklı içerik türlerinin yapılandırılmasında kullanılan makro stratejilerle yapılan öğretimin başarısının, bilginin bellekte hazır bulunmasını sağlayan mikro stratejilere bağlı olduğunu belirtirken, mikro ve makro stratejilerin farklı içerik birimleriyle uğraştıklarını ve farklı öğrenme koşulları gerektirdiğini de eklemektedir.

10 Davranış-İçerik Kesişim Tablosu
Merrill tarafından oluşturulan öğeleri belirleme kuramı,içerik türlerine dayalı olarak mikro stratejiler öneren bir öğretim kuramıdır. Bu kuramda bilişsel alandaki içerik türleri; olgu, kavram, işlem, ilke; bu içerikle ulaşılmak istenen davranış türleri de hatırlama,uygulama, yaratma olarak sınıflanmış, daha sonra bu sınıflama temel alınarak Davranış-İçerik kesişimi oluşturulmuştur.

11 Merrill’in belirttiğine göre öğeleri belirleme kuramı, Gagne’nin kuramına bağlı olarak geliştirilmiştir. Gagne’nin kuramıyla aynı sayıltılar üzerine kurulmuştur. Gagne’ye göre çeşitli çıktı kategorileri vardır ve bu kategorilerin her birinde temsil edilen yeteneğin kazandırılması ve değerlendirilmesi farklı işlemleri gerektirmektedir. Merrill, Gagne’nin bu sınıflamasını tasarımcıların, öğretmenlerin ve uygulamalı öğretim tasarımıyla ilgilenenlerin çıktı sınıflandırma işlerini kolaylaştıracak biçimde yeni bir uyarlamayla tablolaştırmıştır.

12 Davranış-İçerik kesişim tablosu olarak adlandırılan bu tabloda belirtilen içerik farklılığının, davranışın kazanılmasını sağlayacak koşullarda önemli farklar yarattığı bulunmuştur. Bu durum daha önceki sınıflamalarda ele alınmamıştır. Davranış-İçerik kesişim tablosunda iki boyut yer almaktadır: 1- Davranış düzeyleri, 2- İçerik türleri.

13 Davranış Düzeyleri Bireyin bilgiyi belleğine kaydedebilmesi,anlayabilmesi ve kullanabilmesi ile ilgili aşamalar öğrenme düzeyleri olarak adlandırılmakta ve bu konuda farklı sınıflamalar yapılmakla birlikte, bu sınıflamalar önemli ölçüde benzerliklerde taşımaktadır. Merrill’in daha önceki sınıflamalardan yararlanarak oluşturduğu yeni sınıflama ise hatırlama, uygulama ve yaratmadüzeylerini içermektedir

14 Hatırlama düzeyi: Hatırlama daha önce depolanmış bilgi maddesini tanımak ve geri çağırmak için öğrencinin belleğini taramasını gerektiren davranıştır. Hatırlama düzeyi de kendi içinde ikiye ayrılmaktadır: Hatırlama-Ezber: Bu düzeydeki öğrenmelerde bilgi hemen hemen depolandığı biçimiyle geri çağrılır. Bu durumda bilgide çok az bir yapısal değişim söz konusudur. Hatırlama-Dönüştürme: Bu düzeyde ise öğrenci, bilgiyi çağrışımsal belleğe depolamak ve tekrar hatırlamak için alt grup ilişkilerini, üst grup ilişkilerini ve türsel ilişkileri kullanabilir. Çağrışımsal belleğin bu şekilde kullanılması, öğrencinin bilgiyi birleştirici bir şekilde kodlamasını gerektirir.

15 Uygulama düzeyi: Uygulama; öğrencinin kazanmış olduğu bir soyutlamayı belli bir durumda kullanmasını gerektiren davranış veya başka bir tanımla öğrenilen bilginin yeni durumlarda kullanılmasıdır. Bu düzeyde, öğrenci, yalnızca bilginin kendisini çağırmakla kalmaz, önceki bilgilerini kullanarak yeni bilgiler hakkında bir sonuca varır.

16 Yaratma düzeyi: Öğrencinin yeni bir soyutlama bulmasını gerektiren davranış düzeyidir. Öğrenci yalnızca öğretmenin verdiklerine bağlı kalmadan, hem öğretmenin vermiş olduğu bilgiden hem de daha önce kazanmış olduğu bilgiden yararlanarak bilgiyi yeniden düzenleyebilir.