FATİH ÖZGÜL* MURAT KANGALGİL BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ YAPILANDIRMACI ÖĞRENME ORTAMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ FATİH ÖZGÜL* MURAT KANGALGİL GÜRKAN DİKER ERTÜRK YAMEN *Cumhuriyet Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü, SİVAS fozgul@cumhuriyet.edu.tr

Giriş ve Amaç Günümüzde her alandaki değişimler eğitime de yansımakta, toplumunun ihtiyaç duyduğu eğitimciler ve onları yetiştirecek eğitim ortamlarının nitelikleri de tekrar tekrar tartışılmaktadır. Çağımızın gerektirdiği becerilerin kazandırılması için ise yapılandırmacı bir yaklaşım uygun görülmekte, bu da eğitimcileri yapılandırmacılığa itmektedir (Tse- Kian, 2003).

Davranışçı ve bilişsel yaklaşımların ardından gelen yapılandırmacılık, 80’lerden itibaren eğitimcilerin ilgi odağı olmuştur (Özden, 2003). Yapılandırmacılığa göre bilgi bireyin ürünüdür, bulunmaz, aktarılmaz, ancak kurulur. Bilgi bu şekilde tanımlandığında, bilginin kurulmasında otoritenin öğrenen olduğu görülür (Baki, & Bell 1997; Jonassen, Peck & Wilson 1999).

Yapılandırmacılığa göre bireyler bilgiyi aynen almaz, kendilerinde var olan bilgiyle beraber yeni bilgiyi, yine kendi öznel durumlarına uyarlayarak öğrenirler (Özden, 2003). Yapılandırmacılık bir öğretme tanımı değil, öğrenme kuramıdır ve genel ilkeleri şu şekildedir (Fosnot 1996; Jonassen, Peck & Wilson 1999):

Yapılandırmacılık Genel İlkeler Bilgi nakledilmez, yapılandırılır. Öğrenme gelişmenin sonucu değil, gelişmenin kendisidir. Öğrenme için hatalar olmalı, hatalar küçümsenmemeli ve onlardan kaçınılmamalıdır. Öğrenciler öğrendiklerini toparladıklarında, deneyimlerini bir araya getirip yazdıklarında veya tartıştıklarında öğrenme kolaylaşır.

Yapılandırmacılık Genel İlkeler İletişim, sosyal etkileşim düşünmeyi ilerletir, bilgi yapılandırmasında önemli bir faktördür. Öğrenme; yapıların gelişimiyle ilerler, öğrenenlerin anlamlandırma çalışmalarıyla oluşur, deneyimlerin tekrar genellenmesi, önceki yapıların yeniden organize edilmesiyle gerçekleşir.

Geleneksel öğrenme ortamları genellikle, öğretmen merkezli anlayışa uygun olarak düzenlenir ve bilginin öğretmen tarafından doğrudan aktarılmasını esas alırlar. Yapılandırmacı yaklaşımda ise öğretmen, bilgisini dağıtmak ve aktarmaktan ziyade, bilgiye ulaşılmasını sağlayan, öğrencileri soru sormaya, kendi fikirlerini formüle etmeye ve sonuçlar çıkarmaya teşvik edici konumda bir rehber ve öğrencilerle birlikte keşfedici-araştırıcıdır.

Yapılandırmacı anlayışa uygun düzenlenen öğrenme ortamları, bireyin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almasını gerektirir; çünkü öğrenilecek öğelerle ilgili zihinsel yapılandırmalar, bireyin bizzat kendisi tarafından gerçekleştirilir. Bu yönüyle yapılandırmacı öğrenme ortamları, bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak biçimde düzenlenir.

Neden Yapılandırmacılık ? Bilgiyi yapılandırma sürecindeki kişisel farkındalığı arttırmak: Yapılandırmacılığın getirdiği en büyük katkılardan biri öğrencilerin yaptıkları şeyi nasıl yaptıklarını bilmelerini sağlamak, çözdükleri problemi niye o yolla çözdüklerini bilme kabiliyeti kazandırmaktır.

Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı; Üniversitelerin Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören 3. ve 4. Sınıf öğrencilerinin yapılandırmacı öğrenme ortamları ile ilgili görüşlerinin incelenmesidir.

Yöntem Araştırmada, 17 üniversitenin beden eğitimi ve spor öğretmenliği bölümü 3. ve 4. sınıflarında öğrenim gören 928 öğrenciye (523 erkek, 405 kadın) Arkün ve Aşkar (2010) tarafından geliştirilen ve 6 alt boyuttan (Öğrenci Merkezli, Düşündüren, İşbirlikli, Yaşamla İlgili, Öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı, Farklı bakış açıları) oluşan Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları Değerlendirme Ölçeği uygulanmıştır.

Yöntem Ölçeğin bu çalışma için Cronbach Alpha değeri .93 olarak bulunmuştur. Veriler, Kruskal Wallis Varyans Analizi ve Mann Whitney U testi kullanılarak analiz edilmiş ve yanılma düzeyi 0,05 olarak alınmıştır.

Bulgular Bu bölümde ölçekten elde edilen alt boyut ve toplam puanların öğretmen adaylarının belirlenen (yaş, cinsiyet ve sınıf) değişkenlere göre karşılaştırmaları verilmiştir.

Yapılandırmacı Öğrenme Tablo 1. Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının Yaş Değişkenine Göre Ölçek Alt Boyut ve Toplam Puanlarının Karşılaştırılması Yapılandırmacı Öğrenme Yaş N Mean S.Dev.   Median Min Max Sonuç Öğrenci Merkezli 20 Yaş 100 19,27 4,43 19.50 7,00 28,00 21 Yaş 273 19,10 4,06 19,00 5,00 KW=1,09 22 Yaş > 555 19,41 3,96 20,00 38,00 P=0,578 Düşündüren 34,37 6,69 35,00 18,00 48,00 33,48 6,85 34,00 49,00 KW=1,23 34,03 6,38 15,00 P=0,539 İşbirlikli 19,08 4,47 19,50 18,20 4,18 6,00 KW=6,70 18,89 4,05 P=0,035* Yaşamla İlgili 20,01 4,41 19,57 3,92 KW=1,30 19,70 4,30 4,00 P=0,520 Öğretim ve Değerlendirmenin Bir Aradalığı 18,99 4,17 18,73 4,21 KW=0,60 18,98 P=0,738 Farklı Bakış Açıları 25,56 5,17 26,00 9,00 24,65 5,80 25,00 73,00 KW1,81 4,82 8,00 P=0,243 Toplam 137,28 25,57 135,00 59,00 185,00 133,76 23,40 152,00 51,00 196,00 KW=2,14 135,68 23,65 52,00 P=0,342 *p<0,05 önemli

Yaş gruplarına göre Beden Eğitimi öğretmen adaylarının alt boyut ve toplam puanları karşılaştırılmış ve ‘İşbirlikli’ alt boyut yönünden yaşlar arası farklılık önemli bulunmuştur (p<0,05). Yaş gruplarına ait puanlar ikişerli karşılaştırıldığında; 20 yaş ile 21 yaşlar arasında ve 21 yaş ile >22 yaşlar arasında anlamlı fark bulunurken (p<0,05), 20 yaş ile >22 yaşlar arasında farklılık bulunamamıştır (p>0,05).

Tablo 2. Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının Cinsiyet Değişkenine Göre Ölçek Alt Boyut ve Toplam Puanlarının Karşılaştırılması Yapılandırmacı Öğrenme Cinsiyet N Mean S. Dev. Median Min Max   Sonuç Öğrenci Merkezli Erkek 523 19,01 4,01 19,00 5,00 38,00 P=0,006* Kadın 402 19,68 4,06 20,00 7,00 28,00 Düşündüren 33,49 6,54 34,00 49,00 P=0,022* 34,42 6,56 35,00 10,00 İşbirlikli 18,39 4,05 18,00 6,00 19,11 4,25 Yaşamla İlgili 19,34 4,30 4,00 P=0,008* 20,15 4,04 Öğretim ve Değerlendirmenin Bir Aradalığı 18,62 4,21 P=0,019* 19,28 3,97 Farklı Bakış Açıları 24,25 4,92 24,00 P=0,002* 25,40 5,41 25,00 8,00 73,00 Toplam 133,11 23,34 132,00 51,00 190,00 138,06 24,15 137,00 59,00 196,00 *p<0,05 önemli

Beden Eğitimi öğretmen adaylarının cinsiyete göre ölçek alt boyut ve toplam puanları arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur (p<0,05). Kadın adayların puanları erkek adaylardan daha yüksektir.

Tablo 3. Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının Sınıf Değişkenine Göre Ölçek Alt Boyut ve Toplam Puanlarının Karşılaştırılması Yapılandırmacı Öğrenme Sınıf N Mean S. Dev. Median Min Max   Sonuç Öğrenci Merkezli 3 499 19,34 4,28 19,00 5,00 38,00 P=0,987 4 429 19,26 3,74 20,00 7,00 28,00 Düşündüren 33,89 6,91 34,00 49,00 P=0,773 33,92 6,12 10,00 İşbirlikli 18,67 4,18 6,00 P=0,551 18,75 4,11 Yaşamla İlgili 19,63 4,40 P=0,511 19,76 3,96 4,00 Öğretim ve Değerlendirmenin Bir Aradalığı 18,84 4,23 P=0,268 18,99 3,98 Farklı Bakış Açıları 24,91 5,61 25,00 73,00 P=0,675 24,56 4,59 8,00 35,00 Toplam 135,32 25,14 133,00 51,00 196,00 P=0,694 135,25 22,13 136,00 59,00 186,00

Beden Eğitimi öğretmen adaylarının sınıflarına göre ölçek alt boyut ve toplam puanları arasında anlamlı farklılıklar bulunamamıştır (p>0,05).

Tartışma ve Sonuç Bu araştırmada, ülkemizde Beden Eğitimi ve Spor Öğretmeni yetiştiren 17 farklı üniversitenin 3. ve 4. sınıflarında öğrenim gören adayların yapılandırmacı öğrenme ortamları bazı değişkenlere göre değerlendirilmiştir.

Literatür incelendiğinde; farklı branşlarda yapılandırmacı öğrenme ortamlarının değerlendirildiği öğretmen veya öğretmen adayları ile yapılan araştırmalara rastlanmaktadır (Tenenbaum, Naidu, Jegede ve Austin, 2001; Fer ve Cırık, 2006; Bukova-Güzel ve Alkan, 2005). Bu araştırmalarda kullanılan farklı yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirme ölçeklerinden elde edilen veriler genelde öğretmenler ve öğrenciler açısından benzer sonuçlar verdiği görülmektedir.

Araştırmalar, öğrenciler tarafından algılanan öğrenme çevresinin gerçeklere dayanan eğitim programından ziyade büyük oranda öğrencilerin öğrenme ortamı ile nasıl mücadele ettikleriyle, doğal olarak onların öğrenme çıktılarıyla ilgilidir (Brekelmans et al, 1997; Segers & Dochy, 2001; Gijbels, Watering, Dochy & Bossche, 2006).

Bizim araştırmamızda yaş değişkeni açısından; 20 yaş ile 21 yaş, 21 yaş ile >22 yaş arasında farklılık anlamlı bulunurken, 20 yaş ile >22 yaş arasındaki farklılık anlamlı bulunamamıştır. Literatürde anlamlı farklılık bulunamayan (Demirtaş ve diğ., 2015; Ağlagül, 2009; Ocak, 2012) araştırmaların yanısıra, anlamlı farklılık bulunan araştırmalar da (Ekinci, 2007; Karadağ ve diğ. 2008; Balım ve diğ., 2009) görülmektedir.

Araştırmamızda, cinsiyete göre kadın öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre daha fazla yapılandırmacı öğrenme ortamı anlayışı içerisinde bulundukları belirlenmiştir. Bizim araştırmamızı destekler nitelikte (Demirtaş ve diğ., 2011; Yeşilyurt, 2013) araştırmalar bulunmakla beraber, erkekler lehine farklılık bulunan (Tatlı, 2007; Korkmaz, 2006) ve cinsiyet açısından farklılığa rastlanmayan araştırmalar da çoğunluktadır (Ekici, 2008; Taşkın ve Hacıömeroğlu, 2010; Konukman ve diğ., 2013; Üstüner ve diğ., 2009; Yılmaz, 2006).

Sonuç Kadın öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre daha yapılandırmacı bir öğrenme anlayışına sahip oldukları, 20 ile 21 yaş ve 21 ile >22 yaş aralığındaki öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme alt boyut ve toplam puanları arasında anlamlı farklılıklar bulunduğu görülmüştür. Bu sonuçlar bize yapılandırmacı yaklaşımın cinsiyet ve yaşa göre farklı şekilde algılandığını göstermektedir.

Öneriler Üniversitelerin ilgili bölümlerinde dersleri yürüten öğretim elemanlarının yapılandırmacılık anlayışı ile ilgili bilgilerini güncellemeleri, Üniversitelerin ilgili bölümlerinde dersleri yürüten öğretim elemanlarının daha fazla yapılandırmacılık anlayışı ile ders işlemeleri, Tüm üniversitelerde Spor Bilimleri Fakülteleri veya Beden Eğitimi Spor Yüksekokullarının BEÖ bölümlerinin öğrencilerini kapsayacak bir araştırma yapılması önerilebilir.

Seçili Kaynaklar Arkün, S., Aşkar, P. (2010) Yapılandırmacı Öğrenme Ortamlarını Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 39, 32-43. Baki, A. ve Bell, A. (1997). Ortaöğretim matematik öğretimi. Ankara. Bukova-Güzel, E. ve Alkan, H. (2005). Yeniden yapılandırılan ilköğretim programı pilot uygulamasının değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5. Tse-Kian, K. N. (2003). Using multimedia in a constructivist learning environment in the Malaysian classroom. Australian Journal of Educational Technology, 19 (3), 293 - 310. Gijbels, D. Watering,G., Dochy,F. & Bossche,P. (2006). New learning environments and constructivism: The students’perspective. Instructional Science, 34, 213–226. (DOI 10.1007/ s11251-005-3347-z)