Synthesis and Final Prototype (Power (2009), 211-223) Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Uzaktan Eğitimde Ders Tasarımı 2015-2016 Güz Dönemi.

... konulu sunumlar: "Synthesis and Final Prototype (Power (2009), 211-223) Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Uzaktan Eğitimde Ders Tasarımı 2015-2016 Güz Dönemi."— Sunum transkripti:

1 Synthesis and Final Prototype (Power (2009), 211-223) Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Uzaktan Eğitimde Ders Tasarımı 2015-2016 Güz Dönemi HAZıRLAYAN GÜRAY ARIK N13248902 1 ÖĞRETIM GÖREVLISI DOÇ.DR. HAKAN TÜZÜN UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

2 /29 Giriş-1 Bu çalışmaya başlarken aklımdaki hedef; çift-modlu bir üniversitede ihtiyaçlara göre uyarlanmış bir öğretimsel tasarım modeli geliştirmekti. Süreç literatürde bulunan öğretim tasarımının normal aşamaları ile başladı ve fakültedeki mevcut ders planlama uygulamaları ile birleştirildi. İlk prototip modeli Case 1’de geliştirilmiş ve uygulanmıştır. İlk durum, acele tasarlanan ve geliştirilen tipik bir uzaktan eğitim kursuydu. Profesör yeniydi, tasarım veya uzaktan eğitim konusunda az bir bilgisi vardı ve bölümde ortaya çıkan bir zorunluluktan dolayı kursunu uzaktan eğitimle vermeye ihtiyaç duymuştu. 2 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

3 /29 Giriş-2 Case2 ve 3’te, tasarımın nasıl başarılı olması konusunda bir tasarım modeli ortaya çıkmaya başladı: dersin tasarımı ve verilmesi arasında kısa bir zaman vardı ve profesörler bu süreye sadık kalacak gibi görünmüyordu. Bazı zamanlarda, çalışma koşulları altındaki kurumsal kısıtlamalar nedeniyle sürece düşman gibiydiler. Bu kısıtlamalar sonucu (örneğin dersin verilmesi kapsamında yönetim tarafından belirlenen tarihler) hızlı bir öğretim tasarım modeli prototipi ortaya çıktı. 3 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

4 /29 Giriş-3 İşin aslı, profesörlerin karşılaştığı en büyük zorluk, uzaktan eğitim yoluyla verilecek dersleri için ilk kez bir öğretim tasarımcısı ve bir teknik destek takımı ile çalışmaktı. Beklentileri ile ilgili hiç veya çok az bilgiye sahip oldukları ve daha önce hiç yapmadıkları şeylerin kendilerinde hazırlanması beklentisi onlarda stres yaratmaktaydı. Ayrıca tüm bu süreci ek bir iş olarak görüyorlardı. Bu tarz ortamlar tam olarak ifade etmek gerekirse “tedirgin tasarım ortamları” olarak ifade edilebilir. 4 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

5 /29 Case 3-4 Yaptığımız çalışmalarda ilk prototipte açıkça ortaya çıkan sınırlamalar doğrultusunda, bu prototip testlerden geçtikten sonra birkaç hızlı evrim geçirdi. Bu etkileşimli tasarım araştırma yaklaşımı Case 3 ve Case 4’te eğitimcinin ihtiyaçlarını ve sınırlamalarını yansıtan uygulanabilir bir prototip haline geldi. Bu prototip Case 4 ve Case 10 arasında ufak değişiklikler ile devam ettirilmiştir. 5 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

6 /29 Case 5-6 Case 5’deki süreçte yine zaman kısıtlamaları nedeniyle öğretim tasarımcısı ve eğitimcinin gergin bir şekilde çalıştığı süreci anlatan bir örnektir. Case 6’da karşılaşılan eğitimcinin profili ise diğer eğitimcilerin profiline uymayan kendi başına benzersiz bir eğitimciydi. Onun kişisel karakteristik özellikleri, geçmişi ve tecrübesi kendisini diğerlerinden ayırıyordu. Alışılmadık bir şekilde öğretim tasarımcısına prototipin çeşitli yönlerini(prototipte neyin kesinlikle gerekli olduğu ve neyin kaldırılabileceği) test etmek için izin verdi. 6 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

7 /29 Case 7-8 Case 7’deki eğitimcinin karakteristik özellikleri ve onun kendini işe vermesi prototipe yeni özellikler kazandırdı. Öğretim tasarımcısının zaman veya başka limitler tarafından engellenmemiş olması, dizginsiz bir şekilde çalışmak ve tam prototipi uygulamak ve ilkeleri doğrulamak için fırsat yarattı. Case 8 de ideal şartlar altında prototipin ileriye götürüldüğü ve sistematik olarak zamanın kullanıldığı bir aşamaydı. 7 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

8 /29 Case 9-10 Case 9 öğretim tasarımcısına dersin tasarlanması ve geliştirilmesinin yanında dersin uygulanmasının da önemli olduğunu hatırlattı. Case 10’da prototip ile ilgili herhangi bir değişiklik yapılmadı. Bu aşamada veri doygunluk belirtileri gözlenmiştir. Sonuç olarak Şekil-1’de prototipin Case 1’den Case 10’a kadara gelişen tasarımı gösterilmektedir. 8 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

9 /29 9 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı Şekil-1 Case 1’den Case 10’a kadara gelişen tasarım

10 /29 Son Prototip Şekil-2, bu çalışmanın nihai sonucu olan prototipin en son sürümünü sunuyor. Bu çalışmada fakültenin çeşitli özel ihtiyaçlarına göre geliştirilen bir model gibi, eğitim tasarımcısının kullanacağı tasarım modelleri çeşitlendirilebilir. Çevrim içi öğrenmenin gelişiminde sorunlar çıkabilir, Öğretim tasarımcısının işi öğretim ile ilgili çıkabilecek bu sorunları tespit etmektir. Öğretim tasarımcısı eğitimcilerin uygulamaları ile ilgili ve etkili eğitim çözümleri geliştirmek için uğraşır. Öğretim tasarımcısı bu süreçte hayati bir role sahiptir. 10 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

11 /29 11 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı Şekil-2 Son Prototip

12 /29 Geliştirilen tasarım prototipinin son hali “Harmanlanmış Çevrimiçi Öğrenme Ortamı” olarak ifade edilmektedir. Bu çalışma üniversite ortamında başarılı bir şekilde uygulanan bir tasarım prototipi oldu. Bunun düşük "yapısal" ve yüksek "iletişim"e dayalı olması gerekiyordu (Moore, 1993). Geleneksel üniversite uygulamalarına ve işlemlerine uyumlu olmalıydı. 12 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı Sonuç-1

13 /29 Sonuç-2 Bu çalışma, üniversite yöneticilerine geleneksel üniversite ders verme yöntemleri yerine bir çevrim içi öğrenme modeline adapte olmalarını önermektedir (Keegan, 1996; Rumble & Harry, 1982). Fakülte böylece sadece online bir öğrenme ortamına sahip olmayacak, daha da önemlisi sosyal yapılandırmacı etkin bir öğrenme kullanmış olacaktır (Evans, 2001: Masie, 2000). Böylece, hem eş zamanlı hem de eş zamansız ders işleme odaklı bir modele erişerek,  Öğrenciler ve öğretim üyeleri, zaman bağımsız erişilebilirlikten faydalanacak  Ek Web tabanlı araçlar ve kaynaklar kullanılarak eş zamanlı olarak kampüs deneyimine benzer etkileşim sağlanacak  Güçlü ses, video ve ekran paylaşımı ve web tarama fonksiyonlarına sahip erişim sağlanacaktır (Hamilton & Cherniavsky, 2006). 13 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

14 /29 Sonuç-3 Ayrıca, yönetim uzaktan eğitim ve çevrim-içi öğrenme üzerinde kalite kontrolün yeniden başlamasını sağlayacaktır. Bu çalışmada yazarın ulaştığı nokta, çevrim içi öğrenme görünüşündeki uzaktan eğitimin yükseköğretimde herkes tarafından kabul gören bir düşünce/akım haline geldiğidir. Mantığa aykırı gelen şey ise uzaktan eğitimdeki bilinen düşüştü. Onun yerine çevrim içi öğrenmenin uygun bir varis olarak ortaya çıktığı görülüyor. Ancak öğretim tasarımcısının bu çalışmada ortaya çıkardığı Çİ bilinenden biraz farklıydı(önceden tasarlanmış, her yerde-her zaman erişilebilen, asenkron, bireysel öğrenci tabanlı öğrenme ortamı (Harasim, 1995; Hiltz, Teles & Turoff, 1995; Hiltz ve Goldman, 2005)). Geliştirilen prototip geçmiş ve geleceğin bir karışımıydı. 14 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

15 /29 Sonuç-4 Bu çalışma boyunca tasarım ve teknik ekibin dengelemesi gereken endişeler ve sorunlar vardı. Bunlardan birincisi yönetimin maliyet-etkinlik endişesiydi. İkincisi ise fakültenin öncelikle öğretim kalitesi, teknik destek ve iş yükü yönetimsel endişelerdi. Bu ortamın asenkron ve senkron bileşenleri tam olarak entegre edildiği için ve bu konudaki yansımalarda kavrandığı için, yazar, bir asenkron ders yönetim sistemi ile eşzamanlı karma bir senkron bir ortam yaparak kampüs tabanlı, bir harmanlanmış öğrenme modeli varyasyonu ürettiğini fark etti. 15 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

16 /29 Sonuç-5 Bu ortam Garrison & Vaughan (2008) tarafından şu şekilde ifade edilmektedir:  Harmanlanmış öğrenmenin temel prensibi, yüz-yüze sözlü iletişim ve çevrimiçi yazılı iletişim süreçlerinin optimal seviyede entegre edilmesidir. Her bir süreç dersin içeriği ile uyumlu olarak eşsiz bir öğrenme deneyimi sunan eğitsel amaçlar için tasarlanmış olmalıdır. “ Bu online çözüm-Piskurich tarafından çevrim içi e-öğrenme olarak ifade edilmiş- daha sonra “harmanlanmış çevrim içi öğrenmi ortamı” olarak tanımlanmıştır. Bu Garrison & Vaughan (2008) tarafından tanımlanan harmanlanmış öğrenme ve çevrim içi öğrenmenin doğal bir uzantısıdır. 16 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

17 /29 17 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı Şekil-3 Harmanlanmış çevrim içi öğrenme ortamı tasarım modeli

18 /29 Harmanlanmış Çevrim içi Öğrenme Ortamı Tasarım Modeli-1 Şekil-3’te harmanlanmış çevrim içi öğrenme ortamı tasarım modeli; tamamen çevrimiçi, bir asenkron modun eşzamanlı ve tamamlayıcı entegrasyon ve uygulaması, kısmen sistem tarafından yönetilen, kısmen fakülte öncülüğünde senkron modda öğrenme ortamı (yani ders yönetim sistemi veya CMS), kısmen sistem tarafından yönetilen (yani sanal sınıf ortamında) ve kısmen fakülte liderliğindeki öğrenme ortamı olarak ifade edilmektedir. 18 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

19 /29 Harmanlanmış Çevrim içi Öğrenme Ortamı Tasarım Modeli-2 Daha detaylı olarak sol at köşede geleneksel, fakülte liderliğindeki, kampüs tabanlı ders öğretme / öğrenme modeli bulunmaktadır. Sağ üst köşede de asenkron öğretme / öğrenme modeli bulunmaktadır. Y ekseni boyunca senkron ve kampüste olan fakülte liderliğindeki yapılan, bir eğitim ve öğretimden genellikle açık ve uzaktan eğitimi bir arada veren üniversitelerin kullandığı sistem yönetimli, asenkron, çevrimiçi, öğretmen destekli bir öğretim tasarımı yer almaktadır. 19 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

20 /29 Harmanlanmış Çevrim içi Öğrenme Ortamı Tasarım Modeli-3 Daireler, sırasıyla "geleneksel kampüs tabanlı öğrenme" ve "online öğrenme", kendi alanına giren sistemin genişliğini temsil etmektedir. Burada harmanlanmış öğrenme çeşitli ve farklı formlarda ortaya çıkan iki küre arasında bir köprü olmaktadır (Bonk & Graham, 2006; Garrison & Vaughan, 2008; Mortera-Gutierrez, 2006). Son olarak, harmanlanmış çevrimiçi öğrenme öğretimin hem asenkron hem de senkron olarak oluştuğu çevrim içi öğrenme tasarımının tamamını kapsayan bir köprü olarak görülmektedir. 20 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

21 /29 Harmanlanmış Çevrim içi Öğrenme Ortamı Tasarım Modeli-4 Bu ortam, yüksel kalite ve yüksek fiyat arasında bir dizi dengeler sunmaktadır. Uç kullanıcıya ulaşan web kursları, üst seviye diyalog, video konferans dersleri gibi. Böylece fakülte ulaşılabilirliği asenkron öğrenme ortamını ve eğitici-öğrenci diyaloğunu senkron öğrenme ortamı vasıtasıyla sürdürülebilir düzeyde birleştirilebilir. Bu ayrıca fakülteye yönetim dostu, maliyet etkin ve üniversiteyi daha ileriye götürecek bir düşük öğrenme eğrisi yaklaşımı sunacak. 21 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

22 /29 22 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı Şekil-4 Uzaktan Eğitim Süreci

23 /29 Uzaktan Eğitim Süreci-1 Şekil-4’te Uzaktan eğitim ortaya çıkması ve ilerleme süreci Uzaktan Eğitim ve Çevrim içi öğrenme boyutunda ele alınmaktadır. Şekilde vurgulanan UE alanı olarak bir ivme ve genişleme ve de büyük bir değişim geçirmekte olduğudur. Bir yüzyılı aşkın bir süre uzaktan eğitim geleneksel yüksek öğretimin bir alt kümesi olarak (Moore & Kearsley, 2004) ifade edilmiştir. Ama şimdi dünya çapında bir güç olarak ortaya çıkmıştır. Çevrim içi öğrenme de uzaktan eğitimin bir halefi olarak görülüyor. İnternet ve giderek yaygın olarak kullanılan maliyet-etkin bilgi ve iletişim teknolojileri (McGreal & Elliott, 2008) tarafından körükleniyor. 23 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

24 /29 Uzaktan Eğitim Süreci-2 İlk nesil çevrim içi öğrenme, asenkron tabanlı bir eğitim formatı olarak ifade ediliyordu (Hiltz & Goldman, 2005; Twigg, 2004). Ama artık üniversite derslerinin yeniden tasarlandığı harmanlanmış çevrimiçi öğrenme olarak ifade edilen ikinci nesil bir yapıya dönüşüyor (Garrison ve Vaughan, 2008). 24 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

25 /29 Uzaktan Eğitim Süreci-3 Sonuç olarak, harmanlanmış öğrenmenin sayısız formları şu anda Kuzey Amerika'da birçok kampüste yürütülmektedir (Park & Bonk, 2006). (Taylor, 2001)’ın beşinci nesil olarak ifade ettiği çevrim içi öğrenme süreci burada ilk nesil çevrim içi öğrenme olarak ifade edilmektedir. 25 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

26 /29 Özet-1 Özetle, bu çalışmanın sonuçları kısaca;  Öğretim üyeleri, yöneticiler tarafından üniversiteyi daha ileriye götürmeyi sağlamak amacıyla desteklenmektedir.  Böyle olunca, kendi klasik UE modelini uygulamayı engelleyen sorunlarla karşılaşıyorlar(Sammons & Ruth, 2007).  Yeni teknolojik araçlar öğretim üyelerini öğrenme yöntemlerinde “uygulama sürekliliği” ile kendilerini yenileme fırsatı vermektedir(Power, 2008b). 26 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

27 /29 Özet-2 Doğrudan saha gözlemlerine ve belgelenmiş durum analizlerine dayanan bu çalışma, harmanlamış öğrenme ortamı konseptini tanıtmakta ve bunun yükseköğretime nasıl uyarlanacağını göstermektedir. Ayrıca öğretim tasarımının ve teknolojinin olası olumlu etkilerini vurgulamaktadır. Daha spesifik olarak, bu çalışma tam olarak fakülte gerçeklerini yansıtan, hem zengin kaynak yapısı hem de öğrenenler arasında ve aynı zamanda öğrenen ve öğretim üyeleri arasında gerçek zamanlı iletişim sağlayarak çeşitli fırsatlar sunan bir öğretim ve öğrenme ortamı ihtiyacını gidermektedir. 27 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

28 /29 Özet-3 Bu çalışma, idarenin amaçları, öğretim üyelerinin sınırlılıkları ve öğrenci ihtiyaçları arasındaki dengenin sağlanmasını gerektiğini göstermektedir. Bir çalışılabilir öğretme-öğrenme ortamında yapı ve diyalog için kritik gereksinimleri belirler. Tam bir çevrim içi ortamını öğrenenlere sunmak yeni mevcut bilgi ve iletişim teknolojilerini (ICT) harmanlanmasıyla başarılabilir. Araştırmadaki tasarım ile ilgili limitlere (sınırlı örnek, devam eden çalışmalar) rağmen, bu çalışmada elde edilen bulgular ve ilgili kuramlar tasarımcılara, öğretim üyelerinin yanı sıra yöneticilere tasarımı kapsayan sorunları daha iyi anlamalarını ve temel sorunlardan bazıları üzerine harekete geçmelerini, harmanlanmış çevrimiçi öğrenmeyi yeniden tasarlamalarını ve uygulamalarını sağlayacaktır. 28 UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı

29 Synthesis and Final Prototype (Power (2009), 211-223) Teşekkürler… HAZıRLAYAN GÜRAY ARIK N13248902 29 ÖĞRETIM GÖREVLISI DOÇ.DR.HAKAN TÜZÜN UZAKTAN EĞITIMDE DERS TASARıMı