Bölüm XII Sosyal Bilgiler Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme

... konulu sunumlar: "Bölüm XII Sosyal Bilgiler Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme"— Sunum transkripti:

1 Bölüm XII Sosyal Bilgiler Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme

2

3

4

5

6 ÖZET Ölçme, belli bir nesnenin ya da nesnelerin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir. Değerlendirme; ölçme sonuçlarının aynı alana ait bir ölçüt ile karşılaştırılarak bir değer yargısına göre verilen karar, hüküm ve yargılardır. Ölçme araçlarında bulunması gereken başlıca özellikler, güvenirlik, geçerlik, yanlılık ve kullanışlılıktır. Sosyal bilgiler derslerinde kullanılan geleneksel ölçme ve değerlendirme teknikleri; yazılı yoklama, çoktan seçmeli, kısa cevaplı, boşluk doldurmalı, doğru-yanlış, eşleştirmeli testlerdir. Bu teknikler eğitimin her kademesinde geçmişten günümüze geleneksel olarak sürdürülmektedir. Öğretmenlerin en fazla kullandığı teknikler olarak dikkat çekmektedir.

7 GİRİŞ Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin önemli bir ögesini oluşturan ölçme ve değerlendirme, programlardan beklenen hedeflerin gerçekleşme düzeyine ilişkin önemli bilgiler sunar. Ölçme ve değerlendirme ile öğrencilerin sosyal bilgiler dersinde ne öğrendikleri ve ne derecede öğrendikleri tespit edilmeye çalışılır. Aynı zamanda öğrenme-öğretme sürecinin etkililiği ortaya konulabilir. Sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrencinin bilgi, beceri, tutum ve davranışlarının gelişim düzeyleri ölçme ve değerlendirme ile belirlenebilir.

8 Bu bölümde; eğitimde yaşanan çağdaş gelişmeler ve bilimsel araştırmalar çerçevesinde, genel anlamda sosyal bilgiler öğretiminde, ölçme ve değerlendirme “nasıl yapılmalıdır?” sorusuna cevaplar aranmaya çalışılacaktır. Bu sebeple ilk olarak ölçme ve değerlendirme ile ilgili temel kavramlar, geleneksel ölçme ve değerlendirme konularına değinilecek; daha sonra ise alternatif ölçme ve değerlendirme ile ilgili bilgiler verilecektir. Konuların işlenişinde sosyal bilgiler dersine özgü örnekler verilerek; konu, kavram, teknik ve değerlendirme araçlarının daha iyi anlaşılması sağlanacaktır.

9 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME KAVRAMLARI
Ölçme, bir betimleme (tasvir etme) işidir. Geniş anlamda ölçme; belli bir nesnenin ya da nesnelerin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir (Binbaşıoğlu, 1978: 2; Tekin, 1991: 31; İşman, 1998: 13; Yılmaz, 2004: 13; Bahar Nartgün, Durmuş ve Bıçak, 2006: 2; Erkuş, 2006: 5 Gömleksiz, 2008: 315). Linn ve Gronlund (1990: 5) ölçmeyi, bir bireyin belli bir özelliğe sahip olma derecesinin, sayısal olarak belirleme süreci olarak tanımlamaktadır. Ölçme, “ne kadar?” sorusunu cevaplamaktadır (Linn ve Gronlund, 1990: 5).

10 Ölçme, var olan nesnelerin ya da özelliğin varlığını ortaya koyar
Ölçme, var olan nesnelerin ya da özelliğin varlığını ortaya koyar. Bu nedenle, ölçme olumlu bir davranıştır. Ölçme sonucunda ölçülen şey, bir sayı ile ortaya konunca, onun ne kadar olduğu zihnimizde belirgin hâle gelir (Binbaşıoğlu, 1978: 2). Eğitimde ölçme ise bireyin davranışlarında meydana gelen değişikliklerin miktarını bulma olarak tanımlanmaktadır (Kemertaş, 2003: 242). Eğitimde ölçülmeye çalışılan değişkenler genellikle; başarı, ilgi, motivasyon, yetenek, vb gibi psikolojik değişkenlerdir. Bu değişkenleri ölçmek ve tanımlamak için çeşitli ölçme tekniklerinden yararlanılır (Atılgan, Kan ve Doğan, 2007: 2).

11 Ölçme işleminde çeşitli ölçekler kullanılır
Ölçme işleminde çeşitli ölçekler kullanılır. Ölçek ölçmede kullanılan araçtır. Ölçek, ölçme sonuçlarını gösteren sembol ya da sayıların formal nitelikleri anlamında kullanılır. Bu formlar doğada yoktur ve insanlar tarafından kabul edilmiş soyut kavramları ifade eder. Uzunluğu m, sıcaklığın °C, zamanın dakika olarak ifade edilmesi gibi (Öncü, 1999: 11).

12 Değerlendirme Değerlendirme, ölçme sonuçlarının aynı alana ait bir ölçüt ile karşılaştırılarak bir değer yargısına göre verilen karar, hüküm ve yargılardır (Turgut, 1997; Özçelik, 1998: 160; Tan ve Erdoğan, 2004: 138; Demirel, 2007: 261; Gömleksiz, 2008: 309; Semerci, 2008: 3). Değerlendirme, “ne kadar iyi?” sorusunu cevaplamaktadır (Linn ve Gronlund, 1990: 5).

13 Eğitimde değerlendirme, belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını ya da ne derece ulaşıldığını gösterir. Ölçülen nesnenin ya da niteliğ in hangi özellikte olduğu konusunda karar verme ya da yargılama yapma işlemidir (İşman ve Eskicumalı, 2003: 205). Ölçme bir niteliğin miktarını belirtirken değerlendirme bu miktarın yeterli olup olmadığını, az veya çok olduğunu ve amaca uygun olup olmadığını belirtir (Öncü, 1999: 24). Değerlendirme kavramının tanımı incelendiğinde üç temel öge göze çarpmaktadır. Bunlar: ölçme sonucu, ölçüt ve karardır (Bahar ve diğerleri, 2006: 3; Demirel, 2007: 261).

14 Değerlendirmenin, amaçlarına bakıldığında üç farklı değerlendirme türü bulunduğu görülür. Bunlar:
1. Tanıma ve yerleştirme amacıyla yapılan (diagnostic) 2. Biçimlendirme-yetiştirme amacıyla yapılan (formative) 3. Değer biçme-sonuç görme amacı için yapılan (summative) değerlendirmedir (Linn ve Gronlund, 1990: 12; Airasian, 2005: 6; Bahar ve diğerleri, 2006: 3; Demirel, 2007: 263; Semerci, 2008: 8; Karaca, 2008: 23).

15 ÖLÇME ARAÇLARININ NİTELİKLERİ
Ölçek, test, form ve envanter gibi eğitimde sıklıkla kullanılan ölçme araçlarında bulunması gereken başlıca özellikler, güvenirlik, geçerlik, yanlılık ve kullanışlılık olarak belirlenmektedir.

16 Güvenlik Genel anlamda güvenirlik (reliability), bir ölçme aracının ve bununla elde edilen ölçme sonuçlarının hatalardan arınıklık derecesine denir (Turgut, 1997: 31; Bahar ve diğerleri, 2006: 14). Karasar (1999: 155) ise aynı şeyin bağımsız ölçümleri arasındaki kararlılık, ölçmek istenen şeyin sürekli olarak aynı sembolleri alması, aynı süreçlerin izlenmesi ve aynı ölçütlerin kullanılması ile aynı sonuçların alınması şeklinde tanımlamaktadır. Aslında güvenirlik daha çok ölçme sonuçlarıyla ilgili bir özelliği ifade eder.

17 Eğitimde kullanılan ölçme araç ve yöntemlerinin güvenirliğini artırmak için alınabilecek tedbirleri Turgut (1997: 35) şu şekilde sıralamaktadır: 1. Bir sınavda kullanılan soru sayısı arttıkça, genellikle o sınavdan elde edilen toplam puanın güvenirliği de artar. 2. Bir sınavda kullanılacak soruların açıkça anlaşılır ve kesinlikle cevaplanabilir olması, o sınavdan elde edilen puanın güvenirliğini artırır. 3. Bir sınavda cevaplayıcılar her soruyu dikkatli ve hızlı cevaplandırmaya teşvik edilmelidir. 4. Sınav süresi öğrencilerin hemen hepsinin bütün soruları cevaplandırmalarına yetecek uzunlukta olmalıdır.

18 5. Bir sınavda kullanılacak sorular, o sınavı cevaplayacak bireylerin yaklaşık olarak yarısı tarafından doğru cevaplandırılabilecek güçlükte olmalıdır. 6. Her sınav objektif yollarla puanlanabilmelidir. 7. Ölçme işleminin herhangi bir basamağında yapılan dikkatsizlik hataları, puanlama hatalarında olduğu gibi çoğu halde tesadüfi hata türündedir ve ölçme sonuçlarının güvenirliğini düşürür. Ölçmenin yapılmasında gösterilecek titizlik ve dikkat hemen her zaman güvenirliği artırır. 8. Duyarlığı yüksek bir araç veya yöntem daima güvenirliği yüksek sonuçlar verir. Güvenirliği artırmak için duyarlığı yeterince yüksek araç veya yöntemler kullanılmalıdır. 9. Ölçme sonuçlarının ölçme işleminin elverdiği duyarlıkta kaydedilmesi, güvenirliği gerçek değerine yaklaştırır.

19 Geçerlik Geçerlik (validity), bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangi bir özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesidir (Karasar, 1999: 158; Gömleksiz, 2008: 311). Diğer bir ifadeyle, ölçme aracının amaca hizmet etme derecesi ile ilgili bir kavramdır. Kapsam geçerliği, belli bir dersteki kazanımların öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığını tespit etmek amacıyla geliştirilmiş olan ölçme aracının, ölçülecek kazanımların dışındaki konuları işleme katmaması olarak ifade edilebilir. Yani ölçme aracı hangi özellikleri ölçmek için geliştirilmiş ise sadece o özellikleri içeren maddelere (sorulara) yer verilmesi durumudur.

20 Yanlılık Ölçme aracında yer alan soru-madde-ifadeler, çeşitli kişilik özelliklerinden (cinsiyet, okuduğunu anlama becerisi, sosyoekonomik düzey vb.) dolayı kimi zaman farkında olmadan bazı öğrencilere kolaylık sağlarken bazı öğrencilere ise zorluk çıkarmaktadır. Bu durum yanlılık olarak değerlendirilir (Bahar vd., 2006: 18). Dolayısıyla bir tarafın avantaj diğer tarafın ise dezavantaj yaşayacağı durumlara örnek olabilecek sorulara ölçme aracında yer verilmemesine dikkat edilmelidir.

21 Kullanışlılık Bir ölçme aracının geliştirilmesi, uygulanması, puanlanması, yorumlanması vb. açılardan ekonomik oluşuyla ilgilidir (Bahar vd., 2006: 18). Ölçme aracı çok fazla maliyet gerektirmemelidir. Bununla birlikte maliyet konusunda ölçme aracının güvenirlik ve geçerliği dikkate alınmalıdır.

22 GELENEKSEL ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
Geleneksel testler; kolaylıkla sayısal olarak puanlandırılıp rapor edilebilen çoktan seçmeli, boşluk doldurmalı, ders veya yıl sonu sınavları, kâğıt kalem testleri ve kısa cevaplı testler gibi standartlaştırılmış, merkezî olarak geliştirilmiş ve puanlandırılmış testlerdir (Saranchuk, 1998: 38). Bu teknikler eğitimin her kademesinde, geçmişten günümüze geleneksel olarak sürdürülmektedir.

23 Bu geleneksel ölçme ve değerlendirme teknikleri sosyal bilgiler dersinden örneklerle açıklanmaya çalışılacaktır. Yazılı Yoklamalar Yazılı yoklama, “essey, açık uçlu, yazılı veya kompozisyon” olarak da adlandırılır. Yazılı yoklamalar birçok amaca yönelik olarak kullanılabilir (Airasian 1988; Akt: Bahar ve diğerleri, 2006: 26). Bunlar; İki kavram, durum veya olayın birbiri ile karşılaştırılması, Bir düşüncenin geliştirilmesi ya da savunulması, Sebep-sonuç tartışmaları, Bir alandaki bilginin özetlenmesi, Analiz yapmak, İlişkiler hakkında bilgi sunmak, Kural, bağıntı, prensip ve uygulamaların açıklanması,

24 Kural, bağıntı, prensip ve uygulamaların yeni durumlara uyarlanması,
Bir bilginin, düşüncenin ya da konunun doğruluğu, ilişkisel yapısı ya da eleştirilmesi, Anlamın açıklanması, Yeni soruların formüle edilmesi, Bilinenlerin yeniden organize edilmesi, Nesne, konu ya da olayların ayrımının yapılması, Kestirme yapmaya yönelik düşüncenin ölçülmesi.

25 Yazılı yoklama soruları hazırlarken dikkat edilecek önemli hususlar ise şu şekilde özetlenebilir (Bahar ve diğerleri, 2006: 27): Bir soru mutlaka istenilen görevi açıkça ifade etmelidir. Örneğin; “Osmanlı Devleti’nin Duraklama Devrini özetleyin” yerine “Osmanlı Devleti’nde Duraklama Devri olarak adlandırılan devrin başlangıcını kısaca tanıtınız” sorusu sorularak öğrenciden beklenen görev daha açık hâle getirilebilir. Öğrencilerin bilgilerini organize edebilme, bir bütün içinde görme ve uygulama becerilerini ölçmelidir. Beklenen cevabın kapsamının sınırları ve ne yönde olacağı açıkça belirtilmelidir. Doğru cevabı olan sorular kullanılmalıdır. Örneğin; “Arkadaşlarımızla nasıl geçinmeliyiz?” sorusu yerine “Arkadaşlarımızla ilişkilerimizde nelere dikkat etmeliyiz? Niçin?” sorusu ile öğrencinin duygu ve düşüncelerini ifade etmesi yerine, gerekçesini bildiği doğru bir bilgiyi açıkça ortaya koyması sağlanır. Düşünme ve yazma için yeterli zaman verilmelidir. Öğrencilerin seçebilecekleri ek sorular konabilir.

26

27

28

29

30 Kısa Cevaplı ve Boşluk Doldurmalı Testler
Kısa cevaplı testler, sorulara öğrencilerin bir kelime, cümle veya sembolle cevap vermesini gerektirir (Linn ve Gronlund, 1990: 143; Airasian, 2005: 176). Boşluk doldurmalı testler de eksik kelime veya cümleler kullanılır. Bu test türlerinde öğrencilerin eksik bırakılan yerleri tamamlamaları gerekir. Kısa cevaplı ve boşluk doldurmalı testler temel olarak aynı olmakla birlikte, sadece soruyu sunuş yöntemi açısından birbirlerinden farklıdırlar (Linn ve Gronlund, 1990: 143). Linn ve Gronlund, bu testlerin daha çok ezbere dayalı bilgilerin hatırlanmasını sağladığını, bilgi düzeyindeki öğrenme ürünlerini ölçmekte oldukça ekili olduğun; fakat analiz, sentez ve değerlendirme gibi daha üst seviyedeki öğrenme ürünlerini ölçmede çok etkili olmadığını belirtmektedirler.

31 Çoktan Seçmeli Testler
Yanıtlayıcıların soruya verecekleri yanıtı bir dizi seçenek arasından seçerek işaretleme yoluyla gerçekleştirdikleri ölçme araçlarına çoktan seçmeli test adı verilmektedir (Çetin, 2008: 96). Çoktan seçmeli testler madde kökü ve seçeneklerden oluşmaktadır. Seçeneklerde bir doğru cevap ve birden fazla çeldirici yer alır. Öğrenci seviyesi göz önünde bulundurularak çeldirici sayısı arttırılabilir. Madde (soru) kökünün ise seçeneklerden önce verilmesi gerekir.

32 Aşağıdaki örnekte çoktan seçmeli test yapısı açıklanmıştır.
Çoktan seçmeli testler, öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları hakkında bize bilgi verse de öğrencilerin yanlış anlamalarını daha derinlemesine belirleme olanağını sağlamamaktadır (Çalık ve Ayas,2003:9).

33 Doğru-Yanlış Testleri
Doğru-yanlış maddeleri, öğrencilerin doğru veya yanlış; evet veya hayır; uygun veya uygun olmayan; olgu veya görüş gibi iki kategoriden birisini cevaplandırmalarına dayalıdır (Airasian, 2005: 175). Aşağıda sosyal bilgiler 6. sınıf “Yeryüzünde Yaşam” ünitesine yönelik doğru-yanlış türünde soru örneklerine yer verilmiştir.

34 Doğru-yanlış testleri, en çok eleştirilen test türlerindendir
Doğru-yanlış testleri, en çok eleştirilen test türlerindendir. Dolayısıyla şans başarısı diğer testlere kıyasla oldukça yüksektir. Hiç bilgi sahibi olmadan bile doğru cevabı şansa dayalı olarak cevaplama ihtimali %50’dir.

35 Eşleştirmeli Testler Eşleştirme sorularında, iki grup veya sütun bulunur. Her iki grup ya da sütundaki ifadelerin birbirleriyle eşleştirmesi gerekir. Bu soru türünde, soru kökleri ve ifadelerinin yer aldığı birinci sütuna maddeler/ifadeler; birinci sütunla eşleştirme gerektiren ifadelerin yer aldığı ikinci sütuna ise cevaplar listesi adı verilir (Linn ve Gronlund, 1990: 158).

36 Sol tarafta 4. Sınıf sosyal bilgiler dersi “Üretimden Tüketime” ünitesine yönelik hazırlanmış bir eşleştirme test örneğine yer verilmiştir.

37

38 Ölçülecek bilgi, beceri ve yetenekler tanımlandıktan sonra değerlendirme aracının eleştirel düşünme düzeyini arttırmak amacıyla grafikler, senaryo ve alıntılardan faydalanılabilir. Grafikler kullanma: Grafikler, sosyal bilgiler öğretiminin en önemli kaynaklarından biridir. Sosyal bilgiler öğretmenleri çizim, resim, fotoğraf, tablo, siyasi karikatür ve haritalardan oluşan çok çeşitli görsel unsurları kullanabilirler. Senaryo kullanma: Üst düzey test soruları hazırlamanın bir diğer yolu ise senaryolar geliştirmektir. Öğrenciler senaryoda sunulan durumları analiz ederek problem çözme becerilerini geliştirebilirler. Alıntılar kullanma: Değerlendirmeye eleştirel düşünmeyi dâhil etmenin bir diğer stratejisi, temel tarihi belgelerden kısa kesitler veya alıntılar kullanmaktır.

39 ALTERNATİF ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
Alternatif değerlendirme; öğrencinin öğrendiklerini, standart veya geleneksel testlerle değil de gerçek yaşama dönük uygulamalarla gösteren ve yapabileceklerini ortaya koyabilen bir değerlendirme çeşididir (Pierce ve O’Malley, 1992: 4). Williams‘a (1998: 43) göre alternatif değerlendirme; performansa dayalı değerlendirme, otantik değerlendirme ve doğrudan değerlendirme gibi kavramları da kapsamaktadır. Bahar ve diğerleri (2006: 49), alternatif ölçme ve değerlendirmenin geleneksel ölçme ve değerlendirmeye nazaran daha fazla otantik (gerçek yaşamla ilgili) ve öğrenci merkezli olduğunu belirtirler.

40 ABD Michigan Sosyal Bilgiler Çerçeve Müfredatı'nda 7 değerlendirme standardı belirlenmiştir (Todorov & Brousseau, 1998: 2): 1. Bilgiyi organize etme: Görev, öğrencinin bir kavram, konu ya da sorunla ilgili bütün bilgiyi organize etmesini, sentezlemesini, yorumlamasını, açıklamasını ve değerlendirmesini gerektirir. 2. Alternatifleri düşünme: Görev, öğrencinin bir kavram, konu ya da sorunla ilgili alternatif çözümler, stratejiler, yaklaşımlar ve bakış açılarını düşünmesini gerektirir. 3. Disipliner içerik: Görev, öğrencinin bir akademik disiplin veya uzmanlık alanına ait fikir, teori veya perspektifleri kullandığını ve anladığını göstermesini gerektirir.

41 4. Disipliner süreç: Görev, öğrencinin bir akademik disiplin veya uzmanlık alanının karakteristik sorgulama, araştırma ve iletişim yöntem ve tekniklerini kullanmasını gerektirir. 5. Yazılı iletişimi detaylı açıklama: Görev, öğrencinin genişletilmiş yazı aracılığıyla kendi anlayışını, açıklamalarını ve sonuçlarını detaylandırmasını gerekitirir. 6. Sınıf dışında gerçek hayat problemleri: Görev, sınıf dışında gerçek yaşamda öğrencinin karşılaşma ihtimali bulunan benzer kavram, konu ya da soruna odaklanmalarını gerektirir. 7. Okul dışı izleyici: Görev, okul dışında izleyici/seyircilere bilgisini sunması, ürün veya performansını sergilemesini gerektirir.

42 Değerlendirmenin temel amacının “eğitim ve öğrenci başarısını geliştirme” biçiminde net olduğunu ve sosyal bilgiler öğretiminde objektiflik, güvenirlik ve geçerlilik gibi değerlendirme güçlükleri olduğunu belirten Pahl (2010: 214) sosyal bilgiler için nitelikli bir değerlendirmenin özelliklerini şu şekilde ortaya koymaktadır: 1. Uzun döneme yayılan sınıf ölçümlerini gerektirir. 2. Öğrencilerin, öğrenmelerini pekiştirmelerine imkân sağlayan geri bildirimleri kapsar. 3. Öğretmenlerin, öğretim faaliyetlerini geliştiren bilgiler düzeni içerir. 4. Dersin akışını bozan soyut programlar değil de öğrencinin süreçteki çalışmalarının tamamen müfredat ve öğretimle ilişkilendiren bir değerlendirmeyi kapsar. 5. Öğrenci ve okul başarısının ölçümünde sadece bir testten ziyade, çok çeşitli değerlendirme tekniklerini kapsar. 6. Öğrenci ve okul başarısının ölçümü için öğretmen, veli ve çevre iş birliğini gerektirir.

43 Alternatif değerlendirme türleri; portfolyolar, rubrikler (değerlendirme ölçekleri), öz değerlendirme, akran değerlendirmesi, kontrol listeleri, birebir görüşmeler, gözlemler, yazılı görevler, sergi ve gösteriler, performans ve sunumlar, öğrenme kayıt defterleri, günlükler, uzun süreli projeler ve video kayıtlı öğrenci çalışmaları olarak sınıflandırılabilir (Williams, 1998: 46).

44 Dereceli Puanlama Anahtarı (rubrik)
Dereceli puanlama anahtarı, bir iş ya da öğrenme görevlerinin ölçütlerini listelemeye, her bir ölçütü en iyiden en kötüye doğru sıralamaya, neyin değerlendirileceğini tanımlamaya yarayan değerlendirme formudur (Gömleksiz, 2008: 309). Öğrencinin herhangi bir göreve ilişkin olarak yeterliliğini ortaya koymak amacıyla hazırlanmış ölçeklerdir. Sosyal bilgiler derslerinde öğrencilerin performansı veya performansa dayalı olarak gerçekleştirmiş olduğu etkinliklerin değerlendirilmesi dereceli puanlama anahtarı kullanılarak yapılmalıdır.

45 Dereceli puanlama anahtarı amaçlarına göre iki çeşittir (Herman, Aschbacher ve Winters, 1992; MEB, 2005; Bahar ve diğerleri, 2006): Bütüncül dereceli puanlama anahtarı: Öğretmenin genel süreci veya ürünü bir bütün olarak, parçalarını dikkate almadan puanlamasıdır. Bu yöntem öğrenme ürünleri toplam puan olarak değerlendirilmek istendiğinde kullanılır. Aşağıda bir bütüncül dereceli puanlama anahtarı bulunmaktadır.

46

47 Analitik dereceli puanlama anahtarı: Önce performans veya ürünün parçalarının ayrı ayrı puanlanmasını, sonra da bu puanları toplayarak toplam puanın hesaplanmasını gerektirir. Bu ölçekler, çalışmanın ya da ürünün farklı boyutlarına farklı notlar vermek amacıyla oluşturulur.

48

49 Dereceli puanlama anahtarı kullanmanın nedenleri şu şekilde sıralanabilir (MEB, 2005: 113).
Öğretmen ve öğrenci için açık bir kalite tanımı verir. Öğrenciler derecelendirme ölçeği kullandıkça ürettikleri ürünün sorumluluğunu daha fazla duyarlar. Öğretmenlerin puanlama için harcadıkları zamanın azalmasına katkıda bulunur. Öğretmenin öğrenci çalışmalarını değerlendirmelerini basitleştirir. Öğrencilere bir ödevi tamamlarken kendi performanslarını değerlendirebilecekleri standartlar ve ölçütler sağlar. Ölçeklerde belirlenen ölçütlerin velilere bildirilmesi, çocuklarına yardımcı olacak olan velilere kolaylık sağlar.

50 Airasian (2005: 256), rubrik hazırlama ve kullanma basamaklarını şu şekilde sıralamaktadır:
Bir süreç veya ürün seçimi Süreç veya ürün için performans ölçütleri/kriterleri belirleme. Rubrik için derecelendirmede/puanlamada hangi sayıların kullanılacağına karar verme (puanlama kriteri 3–5 arası kullanılabilir). En yüksek düzeydeki performans ölçütünü tanımlama (mükemmel gibi). Geriye kalan derecelendirme düzeylerinin ölçütlerini belirleme (iyi, geliştirilebilir, zayıf gibi). Her bir derecelendirme ölçeğini her öğrencinin performansıyla kıyaslama. Öğrenci performans veya ürününün seviyesini en iyi tanımlayan derecelendirme ölçütünü seçme. Öğrencinin seviyesini belirleme.

51 Performans Değerlendirme
Herman, Aschbacher ve Winters (1992) genel olarak, performans değerlendirmeyi; öğrencilerin gerçek ve otantik problemleri çözmek amacıyla, amaca uygun beceriler geliştirdiği, önceki bilgilerini hatırlayarak yeni öğrenmeler sağladığı, karmaşık ve önemli görevleri yerine getirdiği bir değerlendirme olarak tanımlamaktadır (akt: Di Martino ve diğerleri, 2007: 2). Performans değerlendirme, öğrencilerin, öğrenme türleri gibi bireysel özellikleri dikkate alınarak, bunları eyleme dönüştürmelerini sağlayacak durum ve ödevlerdir (MEB, 2005: 116) Ülkemizde 2005 yılında gerçekleştirilen program değişiklikleriyle beraber performans ödevi uygulamasına başlanmış; 2007 yılında klasik ödev mantığı ile yürütüldüğü düşünülen performans ödevi, performans görevi olarak değiştirilmiş ve nihayetinde uygulamasında karşılaşılan güçlüklerden dolayı Eğitim Öğretim Yılında kaldırılmıştır.

52

53

54

55

56 Proje Öğrencilerin grup hâlinde veya bireysel olarak istedikleri bir alan veya konuda inceleme, araştırma ve yorum yapma, görüş geliştirme, yeni bilgilere ulaşma, özgün düşünce üretme ve çıkarımlarda bulunmaları amacıyla ders öğretmeni rehberliğinde yapacakları çalışmalardır (MEB, 2006)

57 Proje çalışmaları sırasında aşağıdaki isteklerin dikkate alınması önemlidir (Dede ve Yaman, 2003: 120): Her bir proje, konuyla ilgili bir gerçek problemi yansıtmalı, Öğrencilerin yaratıcılığını zorlamalı, Problemin anlaşılması ve çözümü için öğrencilerin kişisel stratejilerini ortaya koymalarına imkân vermeli, Öğrencilerin yalnızca pedagojik yönünü değil özellikle de bilişsel yönünü geliştirici olmalıdır. Öğrencilerin, kendi pratik çalışmaları ve uygulamaları sayesinde bilişsel yetenekleri gelişir. Bu yaklaşım ise öğrencilerin herhangi bir beceriyi kazanmasından çok daha önemlidir.

58 Aşağıda sosyal bilgiler dersine özgü örnek bir proje görevi yönergesi ve proje değerlendirme ölçeğine yer verilmiştir.

59 Proje Değerlendirme Ölçeği
Açıklama: Bu ölçek öğrencilerinizin hazırladığı projeleri değerlendirmek amacıyla geliştirilmiştir. Öğrencilerin projede yaptıkları çalışmaların düzeyine uygun puanı ilgili ölçütün altına yazınız.

60

61 Değerlendirme: 1. Bu ölçekten öğrenciler en fazla 70 puan (ölçüt sayısı x en yüksek düzey) alabilirler. Burada öğrencinin toplam puanından yüz üzerinden düzeyi bulunabilir. 2. Değerlendirme ölçütlerinin her biri için öğrencilerin durumları dikkate alınmalıdır. Eksiklikleri olan öğrencilere, eksikliği olan ölçütlerle ilgili gereken önlemler alınmalıdır.

62 Öğrenci Ürün Dosyası (Portfolyo)
Öğrenci ürün dosyası; öğrencilerin ürünlerini, uğraşlarını, gelişimini ve başarılarını yansıtan öğrenci çalışmalarının anlamlı bir bütünü olarak tanımlanabilir (Paulson, Paulson ve Meyer, 1991: 60; Arter, 1990: 27). D’Angelo, (2008: 2), öğrenme amaçlı, bir öğrenme içeriğinden seçilmiş çalışmaların toplandığı koleksiyon olarak tanımlamaktadır. Bu kavram, MEB Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda öğrenci ürün dosyası olarak kullanılırken, literatürde gelişim dosyası, ürün dosyası, öğrenci seçki dosyası gibi farklı ifadelerin tercih edildiği görülmektedir. Evans, Hawes & Shain (1999) sosyal bilgiler derslerinde portfolyoların, öğrencinin problem çözme ve tarihsel düşünmeye ilişkin gelişim düzeyini değerlendirmek amacıyla kullanılabileceğini belirtmektedirler.

63 Evans, Hawes & Shain (1999) sosyal bilgiler öğretiminde portfolyo değerlendirmesine yönelik olarak 3 yaklaşım bulunduğunu belirtmektedirler: 1. Değerlendirme Portfolyosu: Değerlendirme portfolyosunun temel amacı, özel müfredat çıktılarına ilişkin olarak öğrencilerin öğrenmelerini belgelere dayandırmaktır. Zorunlu tutulan kayıtlar, sosyal bilgiler dersinin özel öğrenme hedeflerine yönelik öğrenci yeterliliğini gösterir. Bu amaçla öğrenci görüşme ses ve video kaydı, proje, rapor, grafik analizi ve model gibi ürünleri seçer. Bu ürünler, öğrenmeye yansıyan kişisel yönelimlerdir. Çeşitli öğrenme yönelimleri, Howard Gardner’in çoklu zekâ alanlarındaki çalışmasına dayanır (Evans, Hawes & Shain, 1999). Bu tip portfolyoları, bütüncül (holistik) değerlendirme modeli olarak da düşünebiliriz (Bahar ve diğerleri, 2006: 75).

64 2. Çalışma Portfolyosu: Çalışma portfolyosu süreçteki çalışmalara odaklanır. Sosyal bilgiler derslerinde en yaygın olarak uygulananı ise araştırma portfolyolarıdır. Araştırma portfolyosu, süreçteki çalışmaların çeşitli basamaklarına odaklanır ve süreç boyunca öğrencileri, öğrenmelerini yansıtmaları için teşvik eder (Evans, Hawes & Shain, 1999). Esasında bu tip portfolyolar süreç odaklı portfolyo olarak da düşünülebilir (Bahar ve diğerleri, 2006: 75). 3. Gösteri ve Vitrin Portfolyosu: En iyi çalışma portfolyosu olarak da bilinir. Bahar ve diğerleri (2006: 74), bu portfolyo tipini, becerilerini ve çalışmalarını sergileme amacı ile en iyi çalışma örneklerini sunan bir sanatçının portfolyosuna benzetmektedir. Öğrenciler en iyi çalışmalarını sunarken geniş ölçüde medyayı kullanarak sunmaları konusunda cesaretlendirilmelidir (Evans, Hawes & Shain, 1999). Değerlendirme ve not vermek için uygun değildir. Bu tip portfolyolar, ürün odaklı portfolyolar şeklinde de düşünülebilir (Bahar ve diğerleri, 2006: 75).

65 Öz Değerlendirme Belli bir konuda bireyin kendi kendisini değerlendirmesine öz değerlendirme denir. Öz değerlendirme, bireyin kendi yeteneklerini kendilerinin keşfetmelerine yardımcı bir yaklaşımdır (MEB, 2005: 112).

66 Öz değerlendirmenin olumlu yanları şunlardır (MEB, 2005: 112):
Kendini değerlendirme, öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf yönlerini tanımalarına yardım eder. Performansının düzeyi hakkında karar vermek için kişisel ya da kişiler arası kriter koymada ve öğrencinin motivasyonunun yükselmesinde öğrencilere fırsat verir. Öğrencilerin değişik durumlarda davranışlarını kontrol altına almalarını sağlar. Kendini değerlendirme ile öğrenci sürecin bir parçası olduğunu hisseder. Kendilerine dışarıdan bakma yetisi gelişir.

67 Başlangıçta kendini değerlendirme, öğrencilerin deneyimsizliği nedeniyle yanılgılara neden olabilir. Yine de öğrenciler daha fazla deneyim kazandıkça aldıkları kararlar daha doğru olacaktır (MEB, 2005: 112).

68

69 Sonunda iki kez ya da bir kez işaretlediyseniz, başarılı bir şekilde çalışmaya devam edebilmek için, bu konuları tekrar çalışmalısın.

70

71 Akran Değerlendirme Akran değerlendirmesi, öz değerlendirmeden farklılık arz eder. Burada amaç, öğrencinin öz değerlendirmesi değil, başka bir öğrencinin çalışmasını değerlendirmesidir. (Bahar vd., 2006: 138). Öğrenciler, arkadaşlarının çalışmalarındaki yeterlik düzeylerini değerlendirirken kendilerinin eleştirel düşünme becerileri gelişir. Akran değerlendirme, öğretmene öğrencilerin gelişim ve yeterlik düzeyleri hakkında geri bildirim sağlar. Akran değerlendirmede, öğrencilerin yanlı davranışlarını önlemek için ölçütlerin öğrencilere verilmesi yararlı olur (MEB, 2005: 112).

72 Aşağıda, sosyal bilgiler derslerinde grup çalışmasına dayalı etkinlikler sonrası öğrencilerin grup arkadaşlarını değerlendirmelerini sağlamak amacıyla örnek bir akran değerlendirme formuna yer verilmiştir.

73 Grup Değerlendirme Sosyal bilgiler derslerinde iş birliğine dayalı çalışmaların değerlendirilmesinde, hem gruptaki kişilerin bireysel olarak hem de grubun toptan çalışmalarına bakılması gerekir. Genellikle grup çalışmalarında, grupta yer alan öğrencilerin hepsine aynı not verilse de bireysel katkının da göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Bireysel veya grup olarak sorumlulukların yerine getirip getirilmediğinin tespitinde grup değerlendirme formları kullanılabilir. Grup değerlendirmesi, öz değerlendirmelerde ve akran değerlendirmelerde olduğu gibi kontrol listeleri, dereceli puanlama anahtarları ve açık uçlu sorular kullanılarak yapılır (Çalışkan ve Yiğittir, 2008).

74 Gözlem Öğretmen gözleminin “tesadüfi ve planlı” olmak üzere iki karakteristik tipi bulunmaktadır (Maxwell, 2001: 1): Tesadüfi gözlem, öğrenme etkinlikleri ve öğrenci öğretmen etkileşimi devam ettiği esnada gerçekleşir. Diğer bir ifadeyle, sınıf etkinlikleri çerçevesinde öğrencilerin öğrenmeye yönelik bazı yönleri gözlemlenir ve bu gözlemler plansız bir şekilde gerçekleşir. Tesadüfi değerlendirmenin formal değerlendirme ve raporlama için temel olarak alınıp alınmayacağı, tutulan kayıtlara bağlıdır. Planlı gözlem, öğretmenin özel öğrenme çıktılarını gözlemlemesi için kasıtlı olarak planladığı fırsatları içerir. Bu planlanmış fırsatlar, düzenli sınıf etkinlikleri kapsamında ya da bir değerlendirme görevi (örneğin bir uygulamalı etkinlik veya performans etkinliği gibi) aracılığıyla gerçekleşebilir.

75 Planlı olarak gerçekleştirilen gözlemlerde formlar kullanılabilir
Planlı olarak gerçekleştirilen gözlemlerde formlar kullanılabilir. Gözlem formunda öğretmen, ölçütler belirleyerek değerlendirme yapmalıdır. Aşağıdaki noktalara dikkat edilmesi, öğretmenlere gözlem yapmada kolaylık sağlayacaktır (MEB, 2005: 111): Ölçütleri koyarken bütün öğrenciler için aynı standartları kullanınız. Her öğrenciyi birkaç kez gözlemleyiniz. Her öğrenciyi değişik durumlarda ve farklı günlerde gözlemleyiniz. Her öğrenciyi değişik özellikler, beceriler ve davranışlara göre değerlendiriniz. Yapılan gözlem için değerlendirmeyi mümkün olduğu kadar gözlemlediğiniz zamanda kaydediniz.

76 Aşağıda verilen anekdot kayıt formu kullanılarak gözlem sonuçları rapor edilebilir (Çepni, 2008: 204).

77 Tutum Ölçeği Tutum ölçeği, belli nesnelere, olaylara ya da kişilere yönelik tutumları ölçmek amacıyla kullanılan ölçme aracıdır (Gömleksiz, 2008: 319). Tutum ölçeklerinden en çok kullanılan yöntem likert tipi ölçeklerdir. Likert tipi ölçeklerle, ölçmek istenilen tutumla ilgili çok sayıda olumlu ve olumsuz tutum cümlesi (maddesi) yazılır. Bu maddeler için; tamamen katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum ve kesinlikle katılmıyorum biçiminde tepkide bulunulur.

78 Aşağıda, sosyal bilgiler dersine yönelik olarak geliştirilen örnek bir tutum ölçeği yer almaktadır.

79

80 Kontrol Listesi Kontrol listelerinde evet-hayır gibi basit karar ifadeleri kullanılır (Linn ve Gronlund, 1990: 392; Herman, Aschbacher ve Winters, 1992: 64). Kontrol listelerinin genellikle bir süreç ölçümünde belirtilen kurallara uyulup uyulmadığının ve belirlenen davranışın gösterilip gösterilmediğinin ölçülmesinde kullanılması uygundur (Çalışkan ve Yiğittir, 2008: 253).

81 Aşağıda sosyal bilgiler derslerinde kullanılabilecek basit bir kontrol listesine yer verilmiştir.

82 Tanılayıcı Dallanmış Ağaç
Bu araçta, temelden ayrıntıya giden bir sıraya göre doğru ve yanlış ifadeler seçilerek öğrenciden doğru seçimi yapması istenir. Tanılayıcı dallanmış ağaç öğrencinin seçebileceği 8 veya 16 seçimlik bir ifadeler listesinden oluşur. Hem geleneksel hem de alternatif ölçme değerlendirme araçları içinde değerlendirilebilecek bir tekniktir.

83 Bir arka sayfada harita ve ölçek konusu ilgili hazırlanmış bir tanılayıcı dallanmış ağaç örneği yer almaktadır. Tanılayıcı dallanmış ağacın çıkış noktası 5 numaradır. Çünkü; 1. ifadenin yanlış, 2. ifadenin yanlış, 3. ifadenin doğru, 4. ifadenin doğru, 5. ifadenin yanlış, 6. ifadenin doğru ve 7. ifadenin yanlış olduğu dikkate alındığında 5 numaradan çıkış yapan öğrenci tam puan alırken 2 numaradan çıkan öğrenci hiç puan alamayacaktır. Diğerleri ise orantı kurularak hesaplanabilir.

84

85 Kavram Haritası Kavram haritaları, 1970’li yılların sonuna doğru Joseph D. Nowak tarafından geliştirilmiş ve temeli David Ausubel’in anlamlı öğrenme teorisine dayanmaktadır. Kavram haritaları esas itibari ile aşağıda belirtilen özellikleri içerir (Bahar ve diğerleri, 2006: 121). 1. Kavramların seçimi (Bir konunun anlaşılması için gerekli olan önemli kavramların tespiti) 2. Hiyerarşi (Seçilen kavramları en genelden en özele doğru sıralama) 3. Ara bağlantılar (Hiyerarşik akışı gösteren, kavramlar arasında ilişkilerin oklarla belirlenmesi) 4. Çapraz bağlantılar (Aynı ve farklı hiyerarşik seviyelerdeki kavramlar arasındaki bağlantı) 5. Ara ve çapraz bağlantıların adlandırılması (Oklarla belirtilen kavramlar arasındaki ilişkilere sahiptir, içerir gibi fiillerin konulması) 6. Önermeler (Kavram harita

86 Aşağıda coğrafyanın bölümleri ile ilgili bir kavram haritasına yer verilmiştir.

87 Kavram haritalarını Novak ve Gowin (1984) tarafından geliştirilen puanlama sistemiyle değerlendirmek mümkündür (akt. Bahar vd., 2006: 126): Bağlantı sözcükleri; iki kavram arasındaki ilişkiyi çizgi ve kelimelerle düzgün bir biçimde belirlemişse her biri için 1 puan, Hiyerarşi; belirlenmiş olan genel kavramdan sonra alt kavramlar düzgün bir sırayla ve uygun düzende yerleştirildiğinde her seviye için 5 puan, Çapraz bağlantılar; birden fazla kavramla ilişkisi olan kavramları doğru bir şekilde çapraz bağlarla bağlayıp ifadelendirebilmişse her biri için 10 puan, Örnekler; kavramların altına yazılan her olay ve nesne için 1 puan verilir.

88

89 DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİNİN VEYA ARACININ BELİRLENMESİ
ABD Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyi (NCSS) öğretmenlere, öğretim programının amaçları ve öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla en iyi ölçeği dikkatlice eleştirmek, değerlendirmek ve seçmek için bazı önerilerde bulunmaktadır.

90

91

92

93

94 SONUÇ Ölçme ve değerlendirme ile öğrencilerin sosyal bilgiler dersinde ne öğrendikleri, ne derecede öğrendikleri tespit edilmeye çalışılır. Sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrencinin bilgi, beceri, tutum ve davranışlarının gelişim düzeyleri ölçme ve değerlendirme ile belirlenebilir. Sosyal bilgiler derslerinde öğrenme ürün ve sonuçları, süreçle birlikte değerlendirilmelidir. Bu bölümde, öğretmenler ve öğretmen adaylarının sosyal bilgiler derslerinde etkili bir ölçme ve değerlendirme yapmalarına yardımcı olabilecek çok sayıda ölçme ve değerlendirme tekniği bulunmaktadır. Bu bölümde yer alan ölçme ve değerlendirme teknikleri uygulama örnekleri ile birlikte açıklanarak konuların daha iyi anlaşılması amaçlanmıştır. Öğretmenler, ders konu ve kazanımlarını dikkate alarak uygun ölçme ve değerlendirme tekniğini belirleyebilir.

95