“DEZAVANTAJLI ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLAR İÇİN ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ DESTEK EĞİTİM PROGRAMI PROJESİ” TR10/14/GEN/0208.

... konulu sunumlar: "“DEZAVANTAJLI ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLAR İÇİN ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ DESTEK EĞİTİM PROGRAMI PROJESİ” TR10/14/GEN/0208."— Sunum transkripti:

1 “DEZAVANTAJLI ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLAR İÇİN ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ DESTEK EĞİTİM PROGRAMI PROJESİ” TR10/14/GEN/0208

2 İstanbul Kalkınma Ajansı tarafından finanse edilen
“DEZAVANTAJLI ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLAR İÇİN ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ DESTEK EĞİTİM PROGRAMI PROJESİ” TR10/14/GEN/0208 İstanbul Kalkınma Ajansı tarafından finanse edilen TR10/14/GEN/0208 referans numaralı Çocuklar ve Gençler Mali Destek Programı kapsamında yürütülmektedir.    Bu sunum, İstanbul Kalkınma Ajansı’nın desteklediği Projesi kapsamında hazırlanmıştır.

3 ÜSTÜN ZEKALI VE YETENEKLİ BİREYLER
YRD.DOÇ.DR Ayşin KAPLAN SAYI İstanbul Aydın Üniversitesi Çocuk Üniv. Müd. Üstün Zekalılar Öğrt.Bölüm Başkanı

4 SUNUM AKIŞI Üstün Zeka’nın Tanımı
Üstün Zekalı ve Yetenekli Bireylerin Zihinsel, Duyuşsal, Fiziksel ve Sezgisel Özellikleri Üstün Zekalı ve Yetenekli Bireylerin Özelliklerinden Dolayı Ortaya Çıkabilecek Sorunlar Üstün Zekalı ve Yetenekli Bireylerin Özelliklerine İlişkin Eğitimde yapılacak Farklılaştırma Üstün Zekalı ve Yetenekli Bireylere Uygulanabilcek Öğretimsel Müdahaleler Üstün Zekalı ve Yetenekli Bireylerin Eğitiminde Örnek bir Model: Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu

5

6

7

8 SONUÇ; Dünya çapında ülkemizi değerlendirdiğimizde , şu ana kadar alınan 2003, 2006 PISA sınavı sonuçlarının her ikisinde de Türk öğrenciler, her üç konu alanında da OECD ülkelerini içeren genel sıralamada Meksika’nın üstünde sondan ikinci sırada yer alırken Fin’li öğrenciler ise sıralamanın en tepesinde yer almışlardır (Eraslan, 2009).

9 2009 yılında ise değerlendirmeye alınan 65 ülkeye bakıldığında, Türkiye fen bilimleri ve matematik alanlarında 43.sırada, okuma yeterliliğinde ise 41.sıradadır yılı PISA sınavı sonuçları da 2009 sonuçlarıyla örtüşmekte, ülkemiz genel ortalamada 65 ülke arasında yine 45.sırada yer alarak OECD ülkelerinin ortalamasının altında kalmaktadır.

10 Türk Patent enstitüsüne 2011 yılında 4. 087 yerli, 6
Türk Patent enstitüsüne 2011 yılında yerli, yabancı patent başvurusu yapılırken (Türk Patent Enstitüsü, 2011) dünya ligine çıkıldığında Dünya Fikri Mülkiyet Örgütü (WIPO) verilerine göre 2011’de bu sayı 541’e düşmektedir. Dünya Fikri Mülkiyet Örgütüne, en çok patent başvurusu yapılan ülkeler sırasıyla Çin, Japonya ve ABD olarak sırlanmaktadır.

11 Türkiye ise patent müracaatı ile 25’inci sırada yer almaktadır
Türkiye ise patent müracaatı ile 25’inci sırada yer almaktadır. Dünya çapında en fazla patent müracaatı yapan 100 firma arasına hiç bir Türk firmasının giremezken, en fazla müracaat yapan 50 üniversite arasında hiç bir Türk Üniversitesi bulunmamaktadır (

12 Albert Einstein'in hayatı - www.teknolojile.com.mp4

13 Üstün Zeka Tanımı Üstün zekanın ne olduğuna ilişkin birçok tanım yapılmış, kuramlar ve modeller ortaya konmuştur. Fakat henüz, üzerinde fikir birliğine varılmış evrensel bir tanım bulunmamaktadır.

14 Çünkü üstünlük, zeka ve yetenek farklı bakış açılarında farklı bağlamlarda ve kültürlerde farklı anlamlar kazanabilecek kavramlardır. Okullar arasında bile üstünlük kelimesine ilişkin birçok anlamın olduğunu ve aralarında çok fazla fark bulunduğunu görebiliriz (NAGC,2012).

15 Bir önceki Amerikan Eğitim Komisyonu 1971 Marland Raporuna göre, üstün zekalı ve yetenekli birey sıradışı üstün yetenekleri sayesinde yüksek performans gösterebilen bireydir.

16 Üstün performans gösteren bireyler aşağıdaki yetenek veya özelliklerin biri yada birkaçına sahiptirler: • Genel zihinsel yetenek • Özel akademik yetenek • Yaratıcı veya üretken düşünme • Liderlik yeteneği • Görsel ve performansa dayalı sanat yeteneği • Psikomotor yetenek (NAGC, 1990).

17 Burada üstünlerin tanımlanmasında yer alması gereken çeşitli yetenek alanlarına dikkat çekilmiş ve tanım ABD’de yaygın bir şeklinde kabul görmüştür. Renzulli (1986) bu tanıma eleştiriler getirmiş ve eklemeler yapmıştır. Özellikle, motivasyon gibi zihinsel olmayan ögelere yer verilmemiş olmasını eleştirmiştir.

18 Ortalamanın üstünde genel ve özel yetenekler
Joseph Renzulli (1986) üstün davranış, üç kümenin kesişiminden ortaya çıkmaktadır, der: Ortalamanın üzerinde genel ve özel yetenek düzeyi, üst düzey göreve adanmışlık (motivasyon), üst düzey yaratıcılık. Ortalamanın üstünde genel ve özel yetenekler Yaratıcılık Motivasyon ÜSTÜNLÜK

19 Herhangi bir alanda gerçek, üstün bir başarının sağlanması için bu üç özellik kümesi arasında etkileşim gereklidir. Bireyin, bu ölçütlerin hepsinde yaşıtlarının %85’inden ve en azından birinde %98’inden daha başarılı olması haline üstün biri olarak kabul edilebilir (Renzulli,1986).

20 Renzulli’ye gore üstün zekalı ve yetenekli çocuklar bu özelliklere sahip olan ve bu özellikleri geliştirme yeteneği olan, onları değerli bir alana uygulayabilen çocuklardır.

21 Bu çocukların kendi potansiyellerini anlamaları, kendilerine ve topluma katkıda bulunabilmeleri için normal okullarda verilen eğitimin ötesinde farklılaştırılmış bir eğitim programına ihtiyaçları vardır (Akt:NAGC, 1990)

22 Bunun sebebi ise sahip oldukları farklı zihinsel duyuşsal,sosyal, fiziksel ve sezgisel özellikleridir. Clark (1998) bu özellikler ve yapılması gereken farklılaştırmaları şu şekilde açıklamaktadır:

23 Zihinsel Özellikler Bilgi birikiminin çok fazla olması
Çevre ve kültürün, estetik, ekonomik, politik , eğitim, ve sosyal açıdan zorlayıcı, yeni bilgisine maruz kalma ihtiyacı Normal müfredattan sıkılma, grubu bekleme konusunda sabırsızlık

24 İleri düzeyde kavrama Daha zorlayıcı bir eğitim programına ve zihinsel akranlara ulaşma ihtiyacı Aynı yaştaki daha az yetenekli olan çocuklarla zayıf ilişkiler kurma, yetişkinlerin üstün çocuğu küstah,ukala olarak algılamaları, anlaşılan kavramların tekrarlanmasından hoşlanmama

25 Meraklı olması ve çok fazla ilgi alanının olması Farklı konularla ve alanlarla tanışma, bireysel ilgi ve fikirlerin peşinden gitme ihtiyacı Grup görevlerine uyum sağlamada zorluk, aşırı enerji düzeyi, aynı zamanda çok fazla projede görev alma

26 Esnek düşünme süreçleri
Problemlerin farklı şekillerde çözümüne izin verilmesi ihtiyacı Diğerleri tarafından otoriteye ve geleneklere saygısız olarak algılanmak

27 Kapsamlı sentez yapabilme
Fikir üretmesi için daha fazla zaman verilmesi ihtiyacı Ödev teslim tarihleri konusunda korku duyma, sürekli yeni bir araştırma konusuna başlama, dağılma

28 Duygusal Özellikler Üst düzey bir ben farkındalığı,ona eşlik eden farklı olma duygusu Kendi ihtiyaçlarını ve duygularını, savunmaya geçmeden açıklamayı öğrenmesi, kendini iyi açıklayabilmesi için diğerleriyle paylaşmayı öğrenme ihtiyacı İsole olma,reddedilme,düşük benlik saygısına yol açacak olumsuz farklılık algısı,duygusal sosyal gelişime ket vurma

29 Erken yaşta görülen İdealizm ve adalet duygusu
Kendini adadığı değerlerin bulunması sağlanarak, olumsuz tepkilerin üstesinden gelme ihtiyacı Gerçekçi olmayan yeniliklere ve amaçlara girişmek

30 Sıradışı duygusal derinlik ve yoğunluk
Kendi değer sisteminden bir amaç ve yön belirleme,günlük hayatına ve eylemlerine bu adanmışlıklarını aktarma ihtiyacı Sıradışı incinibilirlik,yaşamda işe yarabilecek gerçekçi amaçlar koyamama

31 Kendisinden ve başkalarından yüksek beklentiler, bu genelde üst düzey korkulara yol açar, mükemmelliyetçiliğe neden olur Gerçekçi amaçlar koymayı öğrenme ve başarısızlıkları öğrenme sürecinin bir parçası olarak görme, başka insanlardan kabul görme ihtiyacı İnsanlar kendisi tarafından konan yüksek standartlara ulaşamadıklarında onlarla iyi ilişkiler sürdürememe,başarısız olma korkusundan dolayı çok az eylem ortaya koyma

32 Sosyal Özellikler Liderlik yeteneği
Çeşitli liderlik adımlarını anlama ve liderlik becerilerini uygulama ihtiyacı Bu yeteneği kullanmak için fırsat olmamasından dolayı, yeteneğin kaybolması veya olumsuz bir özelliğe dönüşmesi (çete liderliği gibi)

33 Fiziksel Özellikler Fiziksel ve zihinsel gelişim arasında sıradışı farklılık Kendi fiziksel kapasitesini takdir etme ihtiyacı Ortaya vücut ve akıl ikiliği yaşayan üstün yetişkinin çıkması,üstün zekalı çocuğun kendisini sadece zihinsel aktivitelerde rahat hissetmesi,fiziksel ve zihinsel sınırlı gelişim

34 Sezgisel Özellikler Sezgisel bilgi ve metafizik fikirlere ve fenomenlere erken duyulan ilgi Filozoflar ve bu alanla ilgili kişilerle anlamlı diyaoglara girme fırsatını sağlanması, kendi sezgisel enerjisi ve becerisinin farkına varma,bu segisel enerjiyi geliştirme ve kullama konusunda yönlendirilmesi ihtiyacı Akranları tarafından gülünç bulunma, yetişkinler tarafından ciddiye alınmama, garip bulunma

35 Tüm alanlarda yaratıcı yaklaşım
Yaratıcı çabaların değerlendirilmesi konusunda yönlendirme, yaratıcı yeteneklerin gelişiminin desteklenmesi Diğerleri tarafından sapkın,normal görevlerden sıkılmış,sorun çıkaran olarak algılanma

36 Tahmin etme yeteneği,geleceğe duyulan ilgi
’’Eğer öyleyse ‘’soruları ve aktiviteleri ile keşfetme fırsatlarının sunulması ihtiyacı Çok değerli insan yeteneğinin kaybolması

37 Küçük bir dokunuş.... 2010 YILININ EN İYİ KISA FİLMİ.mp4

38 Üstünler için farklılaşmış programın her bir öğrencinin ihtiyacına göre, kapsam, düzey ve verilme hızı açısından esnek olmasında yarar vardır. Yani sürekli değişmeye hazır olma özelliğini gösteren dinamik bir program olmalıdır.

39 Üstün ve özel yetenekli öğrenciler için, farklılaştırılmış bir müfredat programının prensiplerini şöyle sıralayabiliriz: Düşünceler arasında kolaylıkla ilişki kurabilme özellikleri dikkate alınarak, i ç e r i k bir birinden bağımsız üniteler yerine, geniş kapsamlı tartışma konuları, temalar veya sorunlara dayandırılmalıdır.

40 Çeşitli disiplinler çalışma alanıyla bütünleşmeli, yani ele alınan konu tarih, coğrafya, Türkçe, edebiyat, matematik, müzik, resim v.b. gibi çeşitli disiplinler açısından ele alınmalıdır.

41 Geniş ilgi alanına sahip olmaları gözönünde tutularak, alışılagelmiş müfredat programına eklemeler yapmak yerine, öğrencinin ilgi alanı dikkate alınmalı, öğrenci tarafından seçilmiş konunun derinlemesine öğrenimine imkan sağlanmalıdır.

42 Üstün öğrencilerde sıklıkla rastlanan bağımsız çalışma eğiliminin sağlıklı bir şekilde işlerlik göstermesi için bağımsız çalışma becerileri geliştirilmelidir.

43 Üstün öğrencilerin karmaşık ve soyut düşünebilmeleri dikkate alınarak bilgi yükü yerine, bilgi kazanma süreçlerine önem verilmelidir. Araştırıcılık, keşif, inceleme ile karmaşık ve soyut düşünme üzerinde durulmalı, analiz, sentez, değerlendirme yapma gibi yüksek düzeyli düşünme becerilerinin geliştirilmesine çalışılmalıdır.

44 Öğrenci, hazır bilgilerin tüketicisi olmak yerine, bilgi üreticisi durumuna getirilmelidir. Bu nedenle, yaratıcılığın geliştirilmesi de ayrıca ele alınması gereken bir konudur. Öğrencileri sorunlara yeni çözümler geliştiren üretken bireyler haline getirmek, üstünlerin eğitim ve öğretiminde başlıca amaçlardan biridir.

45 Öğrenciler açık-uçlu görevlerde yoğunlaştırılmalıdır.

46 Öğrencinin ürünleri özel kriterler ve standardize edilmiş araçlarla değerlendirilmelidir.

47 Öğretmen sahnedeki bir bilge yerine, bir rehber olmalıdır.

48 Öğrencinin kendi hakkında bilgi sahibi olması, yani yeteneklerini farkedip kullanması, kendi kendini yönlendirmesi, kendi ile diğerleri arasındaki benzerlik ve ayrılıkları hoşgörüyle değerlendirmesi konularında gelişmesi teşvik edilmelidir. Görüldüğü gibi, bireyden üstünlüğünü saklamak yerine, iç disiplin ve olumlu benlik kavramı kazanmasına yardımcı olması açısından kendini artı ve eksi yönleriyle tanıması gerekmektedir.

49 Bu arada normal yaşıtlarıyla uyum içinde yaşaması için sosyal beceriler kazandırtmakta da yarar vardır. Bu amaçla, bireysel ve küçük gruplar halinde çalışma becerilerinin, olumlu arkadaş ilişkilerinin ve değer yargılarının gelişmesine önem verilmelidir (Kaplan, 1986).

50 Özetle.... Farklılaştırma yaparken......

51 Düşünme Becerilerinin iyi bir şekilde kazandırılması ve Eğitim programına entegre edilmesi
Esnek düşünme süreçleri ve Yaratıcılığın Desteklenmesi Eğitim programında hızlandırma , gruplama ve zenginleştirme gibi öğretimsel müdahalelerin yapılması Sosyal-Duygusal Gelişim Özelliklerine yönelik gerekli derslerin konması ve Etkili bir rehberlik programının kullanılması Liderlik Becerilerinin geliştirilmesi Ailelerin ve eğitimcilerin Üstün zekalı ve yetenekli bireylerin farklı özelliklerine ilişkin Eğitim alması GEREKMEKTEDİR!

52 Hızlandırma Gruplama Zenginleştirme Farklılaştırma
ÜSTÜN ZEKÂLI VE YETENEKLİ BİREYLERE YÖNELİK YÖNETİMSEL ÖNLEMLER VE ÖĞRETİMSEL MÜDAHALELER Hızlandırma Gruplama Zenginleştirme Farklılaştırma

53 FARKLILAŞTIRMA GRUPLAMA ZENGİNLEŞTİRME HIZLANDIRMA

54 Hızlandırma Öğretimin hızlandırılması öğrencilerin normal eğitim programından daha ileri bir eğitim programına tabi tutulması demektir. Bu uygulamada öğrenciye daha karmaşık bilgi sunulur, öğrenilmesi gereken materyal daha yoğundur veya daha çok bilgi işlenir, materyal tipik bir sınıftakinden daha hızlı anlatılır ve öğrenciler kendi akran gruplarının aldığı eğitimin ötesinde bir eğitim alarak daha zorlayıcı etkinliklerin çerisinde yer alırlar (VanTassel-Baska, 1994).

55 İçerik düzeyi daha önce de bahsedildiği gibi, okula erken başlatarak, yani anaokuluna veya koleje erke başlatarak, bir ünite veya ders öncesinde sınav yaparak ve öğrenilmemiş olan kısımları öğreterek, bireysel-hıza göre ayarlanmış bir öğretim programı kullanarak veya içerik düzeyini daha ileri bir düzeye öğrenci seviyesine uydurarak başka araçları kullanabilir.

56 Hızlandırma Bir disiplin alanında hızlandırma bazen bir üstün çocuğun öğrenme ihtiyaçlarını desteklemek için en iyi yoldur.Örneğin; burada bir çok alanda sıra dışı bir şekilde yetenekli olan fakat matematiğe özel bir ilgisi olan bir üstün vakası üzerinde duracağız. BEN’İN Hikayesi Ben dördüncü sınıftayken teste tabi tutuldu ve WIS-C III’E göre üstün olarak ve matematik alanında da oldukça üstün olduğu , o dönemde kendinden altı sınıf üstte , yani 10. Sınıf düzeyi matematiksel çıkarımları gerektiren testleri yapabildiği ortaya kondu.

57 Yerel devlet okulundaki üstün programına seçilmesine rağmen ailesi onun sosyal ve duygusal ihtiyaçlarının diğer iki kardeşinin de devam ettiği özel okul tarafından daha iyi karşılanacağını düşündü.Gittiği okulda üstün programının olmamasına rağmen altıncı sınıfa kadar Ben için her şey güzel gidiyordu.

58 6 sınıfta Ben’de davranış problemleri baş gösterdi
6 sınıfta Ben’de davranış problemleri baş gösterdi.Bunun üzerine Ben’in yedinci sınıfta ne yapacağı konusunda endişelenen ailesi ve okulu 7.sınıfın Ekim ayında okul başlamadan önce bir toplantı düzenlediler. Bu toplantıda, Okul müdürü, Üstünlerin Kordinatörü, Ben’in ailesi, Ben’in sınıf öğretmeni, bir üstün danışmanı ve Ben bulunmaktaydı.

59 Toplantı boyunca herkes Ben’in endişelerini, önerilerini ve görüşlerini dikkatlice dinledi ve Ben’e ailesi ve okul müdürünün onun için bir plan yapacakları söylendi. Birlikte çalışarak takım, Ben’e zorlayıcı gelecek bir program tasarladı.Matematik dışındaki disiplin alanlarında öğretmenleri içeriği zenginleştirecek ve genişletecek ve Ben için düzeyine uygun ödevler vereceklerdi.Bunun yanında da yedinci sınıflardaki diğer üstün yetenekli öğrencilerden oluşan küçük bir grup oluşturulacaktı.

60 Fakat Ben’in matematikteki yeteneği ve ilgileri o kadar üst düzeydeydi ki ; herkes bu konuda başka bir şey yapılması gerektiğini biliyordu.Ben’in mizacı da buna ek başka bir karmaşık durumdu. Ben’in sabırsız yapısı şu anlama geliyordu; eğer Ben vaktini boşa harcamadan matematikte istediği hızda ilerleyemezse bu onun matematikte düşüşe geçeceği riskininde olduğuydu.

61 Üstünlerin Danışmanının tavsiyesi üzerine Ben’e yedinci sınıf yıl sonu matematik sınavı yapıldı ve Ben bunda kabul edilen%85 üzerinde başarı göstererek sınavı geçti. Sizce Ben’e bunun için ne yapıldı?

62 Bu sebeple ben 7. Sınıftaki tüm matematik derslerinden muaf tutuldu
Bu sebeple ben 7. Sınıftaki tüm matematik derslerinden muaf tutuldu.Bunun yerine Ben’e 8.sınıf düzeyindeki Matematik konularını bağımsız çalışması ve ona bir tutor’un eşlik etmesi fırsatı sağlandı.Ayrıca Ben’in bölgesel ve ulusal matematik yarışmalarına katılması desteklendi. Böylece Ben bildiği konuları işleme sıkıntısından kurtularak 8. Sınıf konularına kendi hızında çalışma fırsatını elde etmiş oldu.

63 Matematikte Ben’e destek veren Tutor öğretmeni haftada iki üç saat Ben’le çalışarak onun 8.sınıf konularındaki ilerlemesini takip ediyor ve Ben’in konuları anlayıp anlamadığını, her şeyin yolunda gidip gitmediğini kontrol ediyordu.

64 Tabi ki birkaç sorunda yaşandı
Tabi ki birkaç sorunda yaşandı.Bir keresinde Ben şöyle düşündü; o matematik dersinde serbest bırakılıyordu bu yüzden arkadaşlarına kendisinin o zamanlarda ne güzel vakit geçirdiğini fakat onların kölelik ettiğini söylemişti.Fakat aylar geçtikçe bu davranışında müthiş bir değişim oldu.Ben sınıfta sıkılan, problem yaratan ve mutsuz bir çocuktan; mutlu, ilgili ve meşgul bir gence dönüştü.

65 En önemlisi Ben , kendine saygı duyulduğunu hissetti ve kendi programına başarılı bir şekilde devam etmeye çalıştı. SONRASI Ben şu anda matematikte hızlandırma sürecine izin verilen yarışmacı bir liseye devam etmektedir.Kendinden birkaç yaş büyük ve ayrıca matematikte süper olan öğrencilerle matematik dersi almaktadır.İlk defa Ben gerçek bir yarışmayı tecrübe etmiş ve zorlanmıştır.Müfredatı başarılı bir biçimde kavrayabilmektedir.

66 Tercihen Ben’in durumunda ki gibi, bir ilköğretim okulu yeterli esnekliğe sahip olmalıdır ve yerel bir liseyle çok yetenekli öğrencilerin ders ve kredi almasını sağlayacak güçlü ilişkilere sahip olabilmelidir.Eğer yüksek eğitim kurumları bu tarz düzenlemelere isteksiz olurlarsa öğrenci bu üstün yeteneğini olumsuz olarak görebilir.

67 Örneğin eğer öğrenci bilgisini kanıtlamak için 9
Örneğin eğer öğrenci bilgisini kanıtlamak için 9. sınıf yıl sonu sınavına girmek veya lise matematik öğretmeni tarafından informal bir sınava tabi tutulmak istiyorsa Ben’de olduğu gibi lise yöneticileri buna izin vermeli ve bireysel matematik programı düzenlenmelidir.Öğrenci büyüdükçe daha ileri yerleştirme kursları veya üniversiteye bağlı üst düzey tercihler bulmada yardımcı olunabilir.Bu onun kendi hızında ilgilerini ve öğrenmesini kovalamasına izin verecektir.

68 Öğrenciler bu hızlandırma süreci boyunca özgür hissetmekte ve düzeylerinin altındaki konularla sıkılmamaktadırlar.Özellikle Matematik alanında üstün öğrenciler için hızlandırma yapılması birkaç sebepten dolayı çok önemlidir. 1-Bu disiplin diğer bir çok alandan daha ardışık olarak ilerlemektedir. 2-Bu alanda Study of Mathematically Precocious Youth tarafından 30 yıldır John Hopkins Üniversiesinde yapılan ve bu yaklaşımı destekleyen çok fazla somut araştırma kanıtları bulunmaktadır.(Stanle& Benbow, 1983; Stanley, Keating& Fox, 1974)

69 3-En önemlisi matematik alanındaki sıçramaları (brakthroughs) bireyler 20’li yaşlarındayken gerçekleştirmektedirler. Matematik olarak üstün öğrenciler için uygun ve erken hızlandırma , onların ihtiyaç duyduğu bilgiyi küçük yaşta elde etmeleri açısında önemlidir (Matthews& Foster, 2004)

70 Öğretimin hızlandırılması öğrencilerin normal eğitim programından daha ileri bir eğitim programına tabi tutulması demektir.Bu uygulamada öğrenciye daha karmaşık bilgi sunulur, öğrenilmesi gereken materyal daha yoğundur veya daha çok bilgi işlenir.Materyal tipik bir sınıftakinden daha hızlı anlatılır ve öğrenciler kendi akran gruplarının aldığı eğitimin ötesinde bir eğitim alarak daha zorlayıcı etkinliklerin içerisinde yer alırlar.(Van-Tassel Baska, 1994 Akt:Kanlı, 2008)

71 Benbow(1990) öğretimin hızlandırılmasının önemli ve psikolojik desteklerini gözden geçirmiştir. Hızlandırmanın üstün bireylere alan veya temel disiplindeki yaratıcı çalışmalar için ihtiyaç duyduğu ileri bilgi temelini verdiğine inanmaktadır.Ayrıca yetenekli öğrencilerin alandaki yaratıcı problem çözme etkinliklerinde ilerleyebilmesi için, bilgideki problem veya boşlukları fark etmeleri gerektiğini ve bunun için de alan bilgisine daha erken erişmeye ihtiyaç duyduklarını belirtmiştir.

72 Daha ötesi Benbow, okulda kurulmuş bir eğitim programı ve öğretim sisteminin varolduğunu ve öğretmenlerin de en fazla bu kurulmuş olan sistemde yetkin olduklarını belirterek, yetenekli öğrencilerin bu sistemin hızlandırılması neticesinde ihtiyaçlarının en iyi şekilde karşılanacağını savunmuştur.( Akt: Kanlı, 2008)

73 Gruplama Gruplama uygulamalarında amaç üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin kendilerine benzer özellikler gösteren çocuklarla birlikte çalışma fırsatını yakalamaları için uzun veya kısa süreli olabilen çeşitli düzenlemeler sağlamaktır.

74 Gruplama uygulamaları Tam Gün
Heterojen Sınıflar, Tam Gün Homojen Sınıflar, Geçici Gruplar olmak üzere üçe ayrılabilir. Esnek gruplama ise durağan değildir. Gruplar ne aynı kalır ne de herkesten aynı şekilde öğrenmesi beklenir. Esnektir ve çalışma düzenine göre çeşitlemektedir ve grup eğitimsel amaçlara ve öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerine göre yeniden düzenlenmektedir(Gregory & Chapman, 2002).

75 Zenginleştirme Öğretim etkinliklerinin zenginleştirilmesi için öğretim sürecinin dört elemanın modifiye edilmesi gerekmektedir. Bunlar öğretim etkinliklerinin derinliği, genişliği, karmaşıklığı ve soyutluğudur. Zenginleştirme stratejileri, süreç ve içeriğe ilişkin hedeflere ulaşma yöntemleridir. Sürece ilişkin hedefler yaratıcı düşünme, problem çözme, eleştirel düşünme, bilimsel düşünme ve benzeri hedefleri içerir. İçerik ise, süreçlerin geliştirildiği ders konuları, projeler ve etkinliklerdir (Davaslıgil, 2007).

76 Zenginleştirme, program hizmetlerinin yanında müfredat için de kullanılan bir terimdir. Zenginleştirilmiş müfredat, daha zengin, daha çeşitli eğitimsel tecrübelere ve bir şekilde değiştirilmiş ve yeni şeyler eklenmiş bir müfredata işaret etmektedir ( Davis& Rimm, 1989; Howley& Pendarvis, 1986).

77 Bu değişimler veya eklemeler içerikte veya öğretme stratejilerinde olabilir, ve ideali bu değişimlerin öğrencilerin özelliklerine dayandırılarak yapılıyor olmasıdır. Zenginleştirme programının amacı öğrencilere daha derin ve geniş bilgiler sunan bir müfredat sunmak; yani öğrencinin üstün olduğu alanda onu zorlayıcı ve geliştirici bir müfredat ortaya koymaktır.

78 Üstün zekalı çocukların eğitiminde en son ve en iyi eğitim ve öğretim yöntemi olarak program zenginleştirme yöntemi uygulanmaktadır.Bu yöntemde üstün zekalı çocuk devam ettiği okul ve sınıfta kalmaktadır.Bu uygulamada çocuk bir taraftan normal okullarda uygulanan programı izlemekte diğer taraftan da ilgili ve istekli olduğu alanlarda daha geniş ve derin bilgi kazanması için etkinlik programı zenginleştirilmektedir.

79 Çocuk aynı konularda akranlarından geniş ve daha derin bir bilgiye sahip olmaktadır.Bundan başka çocuğa çeşitli olanaklar sağlanarak, akranlarının öğrenmediği konularda da incelemeler, gözlemler , denemeler yaptırılarak daha zengin bilgi kazanması sağlanmaktadır.Zenginleştirilmiş etkinlikler çocuğun çok yönlü doyum elde etmesine, doğal motivasyona, karşılaştığı problemleri daha iyi anlamasına ve çeşitli çözüm yolları bulmasına hizmet etmekte ve çocuğa yaparak öğrenme alışkanlığı ve becerisini kazandırmaktadır.

80 Zenginleştirme stratejileri süreç ve içeriğe ilişkin hedeflere ulaşma yöntemleridir.Süreçlerden yaratıcı düşüme, problem çözme, kritik düşünme , bilimsel düşünme vb. içerikten ise , bu süreçlerin geliştirildiği ders konuları, projeler ve etkilikler kastedilmektedir.Normal sistem içine ek süreç konu ve etkinlikleri uygulanması söz konusudur.(Davaslıgil,1995)

81 Bunlardan başka, değişiklerle aktif bir şekilde baş edebilmek için geleceğe karşı duyarlılığı arttırma, değişmeleri gerçekleştirebilme konusunda olumlu tutum içinde olma,yaratıcılığı geliştirme, ikna edici, açık ve sağlıklı iletişim becerilerini arttırma, sorun çözme modellerini öğrenip günlük yaşamla bütünleştirme , nasıl bilgi toplanacağı ve , nereye ve kime müracaat edileceği konularında bilgi sahibi olmak üzere geliştirilen ‘’Gelecekle İlgili Yaratıcı Sorun Çözme Programları da bu başlık altında sayılabilir (Davaslıgil, 2007)

82 Zenginleştirme stratejileri arasında bağımsız çalışma ve araştırma projeleri, kültüre ve bilime dayalı alanlara dayalı ve mesleki imkanları tanımalarını sağlayacak geziler, Cumartesi programları, sınıfta veya okul kaynak odasında oluşturulan öğrenme merkezleri, hukuk ve politikayla ilgili lise öğrencileri için sahte mahkemeler oluşturup yargılama turnuvaları oluşturma, iletişim sanatı, matematik, fen , sosyal bilimler, görsel sanatlar, müzik, desen, yönetim, liderlik, tiyatro, dans, yabancı dil, psikoloji , güneş sistemi, bilgisayar v. Alanlarda yaz programları sayılabilir.

83 İçerik zenginleştirilmesi Renzuli’nin üç tip zenginleştirme sınıflamasından birinci tip aktiviteleri kapsamaktadır.Bu kategori öğrencilere yeni konular, fikirler ve normal müfredatta yer almayan bilgi alanlarını sunmak için düzenlemiş araştırma deneyimlerinden oluşmaktadır. Konuşmacıları ziyaret etme, alan gezileri, gösteriler bu tür zenginleştirme aktivitelerinin örneklerindendir.

84 I. Tip zenginleştirme normal müfredatta yer almayan ve mümkün olduğunca çok konu, çalışma alanı hakkında öğrencilerin deneyim kazanmasını sağlamak amacıyla planlanmış aktiviteleri içermektedir.Çünkü normal müfredat sınırlı sayıda konu ve sınırlı bilgi içermektedir.İki amacı vardır; 1-Öğrenciyi mümkün olduğunca çok konuyla tanıştırarak o konular hakkında fikir sahibi olmasını sağlamak. 2-Öğrenciyi ilerlemek isteyebileceği konularla orijinal bir şekilde ve keşif deneyimleri içinde tanıştırmak.(I.tip zen. III.tipe geçiş)

85 II.Tip zenginleştirme; Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, öğrenmeyi öğrenme, araştırma ve iletişim becerilerini geliştiren bireysel veya Grup Halinde Eğitim Etkinlikleri içerir. III. Tip Zenginleştirme - Gerçek Problemlerin Bireysel ve Küçük Grup Halinde İncelenmesi aktivitelerini içerir.

86 Okuldan sonra veya cumartesi sınıflarında, kaynak odalarında, normal müfredata eklemelerde, veya ilgi kulüpleri, zenginleştirmeyi tamamlamak için kullanılabilecek yollardır.

87 Farklılaştırma Farklılaştırma veya farklılaştırılmış öğretim, öğretmenlere eğitim uygulamalarının tüm yüzlerinde rehberlik edebilecek kapsamlı bir öğretim yaklaşımıdır (Tomlinson, 1995). Öğretmen öğrencilerdeki hazır bulunuşluk, ilgi ve öğrenme profili farklılıklarına göre çok çeşitli içerik, süreç ve ürün yaklaşımlarını planlar ve uygular (Tomlinson, 1995). Bu öğrencilerin ihtiyaçlarının öğrenildiği ve edinilen bilgilerin öğretime rehberlik etmesi için kullanıldığı devam eden bir süreçtir.

88 Öğretmenler öğrencilerle ilgili sahip oldukları bilgileri içeriğin nasıl sunulacağı, hangi etkinliklerin uygun olduğu ve ürünlerin nasıl olması gerektiği konusunda yönlendirmek amacıyla kullanırlar (Tomlinson, 1995). Farklılaştırma sadece üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin ihtiyaç duyduğu bir öğretimsel müdahale değildir. Öğrencilerin sahip olduğu bireysel ve kültürel farklılıklar farklılaştırmayı sınıflarımızın ayrılmaz bir parçası konumuna getirmiştir.

89 Müfredat Öğretim Değerlendirme Nasıl öğretiliyor Ne öğretiliyor
Üstün Zekalı Öğrencinin İhtiyaçları Ne öğretiliyor Müfredat Öğretim Değerlendirme Ne öğreniliyor Nasıl öğretiliyor

90 Neyi farklılaştırabiliriz?
SÜREÇ İÇERİK ÜRÜNLER ÖĞRENME ORTAMI MAKER müfradat farklılaştırması modeli

91 Aktiviteler & projeler
Müfredat eğitim programının her aşamasını kapsayacak şekilde farklılaştırılmalıdır: Hedefler Kazanımlar- outcomes Aktiviteler & projeler Stratejiler Malzemeler Değerlendirme

92 Farklılaştıralım; ama NEDEN?
“Bir beden herkese uyar” tarzı eğitim pek çok öğrencinin ihtiyaçlarını karşılamamaktadır. Öğrenciler sınıfa farklı ilgiler, ihtiyaçlar ve hazır bulunuşluk düzeylerinde gelir.

93 Farklılaştırma ne değildir?
Bireyselleştirilmiş öğretim Homojen gruplama Herkesi benzer kalıplara sokma Daha hızlı ilerleme Aynı tarzda daha fazla çalışma yapma DEĞİLDİR!!

94 Farklılaştırma nedir…
Pro aktiftir Niteldir Kökleri değerlendirmededir Öğrenci merkezlidir Organiktir

95

96 Müfredatın Daraltılması
Müfredat daraltılması ilk kez Joe Renzulli tarafından paylaşılan bir stratejidir.Bu yöntem bir çok bir konuda çok yetenekli ve bilgili olan öğrenciye yarar sağlamaktadır.Daha ileri öğrenen için süreyi en üst düzeye çıkarma şeklidir. (Süreyi en iyi kullanma biçimidir)

97 NİÇİN KULLANIRIZ? Çoğu öğrenci önceki bilgileri , ilgileri ve şanslarından dolayı , zaman içinde elde ettikleri ön bilgi ve becerilerini konuya taşıyabilirler.Bu obur bir okuma, seyahat ve o konu hakkındaki kişisel ilgiden veya öğrenciyi etkileyen mentorün rolünden kaynaklanabilmektedir. Burada bu öğrencileri bir konuda müfredatlarını zenginleştirmek ve öğrencilerin düşünmelerini arttırmak ve onların daha çok kendini yönlendiren (iç denetimli) öğrenciler olmalarını sağlamak için ‘’ müfredat daraltma’’ kullanılabilir.

98 Ortalama öğrencilere öğretimin hedeflendiği çoğu sınıfta, bazı öğrenciler tarihi tekrar etmekten sıkılırlar (Chapman&Gregory, 2002) Müfredat Daraltma Üç Adımlı Bir Süreçtir; Birinci adımda öğrencinin üzerinde çalışacağı malzemeye ilişkin daha önceden bildikleri ve daha neyi öğrenmesi gerektiği değerlendirilir. İkinci adımda bilinmeyenlerin öğrenilmesi için planlar yapılır ve öğrenci önceden bildikleri kısımlardan muaf tutulur.

99 Üçüncü adımda öğrencinin boşalan zamanını hızlandırılmış ve zenginleştirilmiş çalışmalarla değerlendirmek için planlamalar yapılır (Davaslıgil, 2007) Örnekler: Fransızca dersinde başarılı olmasından dolayı ilk kuru atlayan öğrenci. Cebiri görmeyen bir öğrencinin Cebir I dersini atlayıp, Cebir II dersini alması. 1. Sınıf öğrencisinin okuma dersinde 3.sınıflarla birlikte çalışması. (Chapman&Gregory, 2002)

100 Araştırmalar üstün öğrenciler için farklılaştırma stratejisi olarak gerekli olan müfredat daraltmayı belgelemişlerdir.Şu anki sınıf düzeyi müfredatının yüzde 50’si bu öğrenciler için çıkarılabilir durumdadır ve bu başarı testlerinde asla düşüşe sebep olmamaktadır (Reis, 1992; Kingore, 2004)

101 Örnek bir Farklılaştırma; Ayarlanabilir Görevler
Sınıfın her yerinde öğrencilere nasıl daha uygun bir eğitim verebileceğimizi düşünürüz.Ayarlanabilen görevler öğretmenlere, öğrencilerin farklı düzeylerde hazır bulunuşluklara sahip olabileceklerini göz önüne alarak , öğrencilerin önemli beceriler üzerine odaklanmasına ve onların ana kavramları anlamasına öğretmenlerin yardımcı olmalarını mümkün kılmaktadır.Bazı görevler karmaşıklık ve soyutlamayı farklı seviyelerde ele alabilir veya almayabilirler.

102 Görevler farklı öğrenici grupları, hedefler, kavramlar ve içeriğe göre ayarlanmalarına rağmen, her bir ödev aynı noktaya odaklanmakta ve her bir öğrenci kendi zorlanma düzeyine uygun anlamayı ve gerekli becerileri geliştirme şansına sahip olmaktadır.Bu aktiviteler öğrencilerin ön öğrenmelerinin üzerine yeni şeyler katarken ve gelişimlerini sağlarken, fikirleri öğrencilerin kendi seviyelerinde araştırmalarını mümkün kılmaktadır.

103 Başlangıç olarak, herhangi bir plan sürecinde, kavramlar, beceriler ve aktivitelerin odaklanacağı içerik tanımlanır ve içerik hedeflere ve beklentilere uygun hale getirilir. Bazı ön değerlendirme tekniklerini kullanarak (quiz, journal girdileri ve bilgi toplama teknikleri, öğrenci profilleri) öğretmen hedeflenen yeni içerik ve beceri önceki bilgilerini karar vermek amacıyla bilgi toplamaktadır.Ön değerlendirme boyunca bilgiler toplanır.Sonra ünite boyunca öğretilecek ana hedefler ve kavramlar kararlaştırılır.

104 Öğretmen sonra çalışmanın hangi bölümlerine tüm sınıfa öğretilmesi ve nasıl sunulmasını karar verir. Bu kavramları ve becerileri öğretmek için en uygun yerler seçilir. Sonra da herhangi bir ayarlanabilir görev hakkında karar verme zamanı gelmektedir. Öğrencileri şu an ki bilgi ve beceri düzeylerine dayanarak ihtiyaçlarını karşılamak üzere görevler ayarlanmaktadır. Aşağıda ki sorular öğretmen bu ödevlere karar verirken öğretmenini yanıtlayacağı sorulardır.

105 Her grubun bildiği içerikler nelerdir
Her grubun bildiği içerikler nelerdir?(hangi grup hangi içeriği bilmektedir? Her bir grubun neyi öğrenmeye ihtiyacı vardır? Her öğrenme parçasının öğrenmesini kolaylaştırmak için hangi stratejiler kullanılabilir? Her aktiviteyi gruplamak için en etkili yol nedir? Hangi değerlendirme araçları kullanılabilir ki öğrenciler değerlendirilebilsin? Planlar öğrencini bireysel ihtiyaçlarını karşılamakta mıdır?

106 Öğrencilerin temel bilgileri ve deneyimleri değişmektedir bu yüzden ayarlanabilir görevlere ihtiyaç duyulabilir.Burada öğretmenlerin yüz yüze geldiği zaman planlama ile başladıkları bir plan örneği vardır.

107 PART A: BAŞLANGIÇ SEVİYESİNDEKİLER
Bu gruptaki öğrenciler bazı paraların isimlerini ve değerlerini bildiklerini ön testte ortaya koymuşlardır. Onlar bir temel oluşturmak için tüm bilgilerin öğretilmesine ihtiyaç duymaktadırlar.Ayarlanabilir ödevler dolayısıyla, bu grup zorlanacakları ödevler alacak ve kendi ihtiyaçlarına dayanan çok çeşitli stratejileri kullanacaklardır.Öğrenciler onların ihtiyaçlarını karşılamak üzere oluşturulmuş grupta çalışacaklarıdır.Uygun dönütü sağlamak ve ileriki ödevleri ayarlamak için öğrenme boyunca devam eden değerlendirmeler olacaktır. Bu bilgilerin sonucu olarak , öğretmen farklı grupların ihtiyaç duyduğu aktiviteler oluşturacaktır.

108 Paraları tanımak için daha çok tecrübeye ihtiyaç duyan (başlangıç grubu) paraları tanımak için ‘konstantrasyona’’ benzer bir para oyunu oynadılar , bu oyunda paraları tanımak ve onları eşleştirmek zorundadırlar.Onlar ayrıca paralardaki eşitlikleri eşleştirmeye başladılar ( beş penny ve bir nikel 10 sent eder veya iki nikel bir sent eder gibi.

109 Pat bir dolar yapacak altı paraya sahip olduğunu söylemektedir
Pat bir dolar yapacak altı paraya sahip olduğunu söylemektedir.Tara onun 10 tane on sent olduğunu söyler.Cerey 1 dolar eden altı bozuk parasının olduğunu söylüyor.Jodie de bunun 3 çeyreklik , iki on sentlik ve bir nikel olduğunu söylemektedir.Çiftler puanlama yaptıklarında oyun daha yarışmacı hale gelmektedir.Onlar ayrıca kendileri için istedikleri doğum günü hediyelerinin fiyatlarını hesaplamak için hesap makinesi kullanmaktadırlar.

110 Paraları tanımlayabilen grup (ileri gruba yaklaşanlar) yapıları oluşturmak için partnerleriyle para pullarını kullanırlar.Paraları tanımak ve tümünü vermek için (give total) onlar diğer grup üyeleriyle uğraşırlar.Evden kullanılmayan oyuncaklarını ve eşyalarını getirerek bir ‘’pazar ‘’oluştururlar.Eşyaları fiyatlandırdılar ve parayı kullanacakları bir pazara sahip oldular.

111 PART A:ÜST DÜZEYE YAKLAŞANLAR
Bu öğrenciler paraların isimlerini bildiklerini göstermişlerdi.Diğer kavramlar onlara öğretilene kadar bilgileri sınırlıdır bu yüzden hesap yapmaya, paraları birleştirmeye ve paraların farklı birleşimlerine (toplamalarını) yapmaya ihtiyaç duymaktadırlar.İlerledikleri zamansa satın alma veya parayı bozma bozuk para üstü verme gibi etkinliklere ilerlemektedirler.

112 PART:A İLERİ OLANLAR Öğrenciler paraların isimlerini bilmektedirler.Paralarını hesaplayabilir ve doğru bir şekilde bozdurabilirler.Paralarını eşya satın almada kullanacak kadar, para konusunda bilgilidirler.Bu öğrencilerden bazıları yan marketlerden alış veriş yapmaktadırlar.Bu yüzden onlar geçmiş bir bilgi birikimine sahiptirler.Diğer öğrenciler ise bu temel bilgilere ihtiyaç duymaktadır.İçerikte gerçek yaşam deneyimleri öğretilmektedir. bu yüzden bu öğrenciler diğer temel bilgilerden çok para elementi ile ilgili çalışmaya ihtiyaç duymaktadırlar.

113 Tüm öğrenciler büfe ve pazardan alışveriş yapabilecek durumdaydılar ve uygun bir şekilde paraları kullanarak pratik yaptılar.Ayrıca iki satışa da katıldılar (pazara ve büfeye dahil oldular) ve daha tecrübeli öğrencilerle çalışarak onlardan bir şeyler öğrendiler.

114 EK Öneriler Mümkün olursa, öğrenciler müfredatta, kendi hızlarında ilerlemeleri konusunda cesaretlendirilmelidirler.Eğer belli bir üniteyi öğrendilerse, onlar aynı aktiviteden daha çok yapmak yerine daha ileri öğrenme aktivitelerine ihtiyaç duymaktadırlar. Öğrencilerin öğrenme özelliklerine en iyi tematik, geniş alanlı ve bütünleştirilmiş müfredat hizmet etmektedir. Buna ek olarak bu tür kavram odaklı öğretim, fikirleri bütünleştirme ve uygulama için ve genelleme yapmak için fırsatları genişletmektedir.

115 Ortaokullar genellikle içerik alanlarında öğrenci ihtiyacını karşılama konusunda organize edilmişlerdir.Disiplinler arası yaklaşımı sağlamak müfredatı değiştirmenin başka bir yoludur. Jacobs ve Borland (1986) üstün öğrencilerin normal müfredat alanlarının ötesine geçen müfredat deneyimlerinden daha çok öğrendiklerini bulmuşlardır.Özellikle de üstünler bilginin ve disiplinlerin yapısını bütünsel bir şekilde anlama konusunda desteklendikleri zaman.

116 Türkiye’de Örnek bir Model
Beyazıt İlköğretim Okulu’nda uygulanmaya başlayan Üstün Zekâlılar Eğitimi Projesi, 30 Haziran 2002’de Milli Eğitim Bakanlığı ve İstanbul Üniversitesi arasında imzalanan protokol uyarınca kabul edilmiştir.

117 Yönetim-Üniversite-Öğretmen
Türkiye’de Örnek bir Model Aile-MEB İlçe Ram’a başvurur. MEB tarafından iki aşamalı genel yetenek sınavına tabi tutulur. Yönetim İlk 24 programa seçilir. 12’si A şubesi’ne diğer 12’si B şubesine kaydedilir.Her şube’ye 12’şer tane de normal çocuk kaydedilir. Yönetim-Üniversite-Öğretmen Normal okullarda olmayan üç farklı dersi alır. Fen, Matematik ve Yabncı dil gibi derslerde üç yetenek grubuna ayrılır.

118 Bu okuldaki üstün zekâlı öğrencilerin zihinsel, duyuşsal ve sosyal gereksinimlerini karşılayacak farklılaştırılmış bir program uygulanır. Buna göre normal okullarda olmayan üç zenginleştirme dersi okutulur. Bunlar: Düşünme Becerileri Yaratıcılık ve Sosyal-Duygusal Gelişim dersleridir.

119 Milli Eğitim Sisteminin müfredat programları içeriği normal ve üstün zekâ düzeyindeki öğrenciler için temelde olduğu gibi korunmakta, gerektiğinde zenginleştirilmekte, derslerin işleyişine farklılık getirilmektedir.

120 Bu uygulama, üstün zekâlı öğrencileri, normal zihinsel düzeye sahip yaşıtlarından ayırmadan gerçekleştirilmektedir. Zekâ düzeyi fazla olan öğrencilerin sosyal uyumları ve benlik saygılarını desteklemek için, kısmi karma eğitim uygulanmakta ve normal yaşıtlarından tamamen soyutlanmaları engellenmektedir.

121 Uygulamada Yaşanan Sıkıntılar
Yönetici ve öğretmen norm kadro sıkıntısı Yönetici-öğretmen seçiminde kriter gözetilmemesi Zenginleştirme derslerinin programa entegre edilememesi Farklılaştırmanın tam olarak yapılamaması Rehberlik boyutunun işlememesi

122 Clark, B. (2008). Growing up Gİfted, 7th edt. , Pearson Education, Inc
Clark, B. (2008). Growing up Gİfted, 7th edt., Pearson Education, Inc.,Upper Saddle River, New Jersey. Davaslıgil, Ü. (2007b). Üstün Zekalıların Eğitiminde Yönetimsel Önlemler (Ders notu). İstanbul: İstanbul Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü. Davis, G. A. & Rimm, S. B. (1989). Education of the gifted and talented (2nd Ed.). New Jersey 07632: Prentice Hall, Inc. Gregory, G.H. & Chapman, C. (2002). Differentiated Instructional Strategies: One size dosen’t fit all. (s. Xii). Corwin Press Inc. Kaplan, S.N. (1986). “The Grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted,” Systems and models for developing for the gifted and talented. Derleyen: J.S. Renzulli. Connecticut 06250, Creative Learning Press, Inc. s.183. Nagc (1990).’’ Giftedness and the Gifted: What's It All About?’’.Eric Digest. Renzulli S.,J.(1986). ‘’The Three-Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model For Promoting Creative Productivity.’’ Silverman, L. K. (1993). The Quest for Meaning: Counseling Issues with Gifted Children and Adolescents. Counseling Gifted & Talented USA: Colorado, Love publishing Company. Tomlinson, C.A. (1995). How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms. Alexendria VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Van Tassel-Baska, J. (1994). Comprehensive Curriculum for Gifted Learners. (2. Edition). Massachusetts: Ally and Bacon.

123 TEŞEKKÜRLER.....