Öğretim Stilleri Spektrumu

... konulu sunumlar: "Öğretim Stilleri Spektrumu"— Sunum transkripti:

1 Öğretim Stilleri Spektrumu
Fatma Saçlı Hacettepe Üniversitesi Spor Bilimleri ve Teknolojisi Yüksekokulu

2 Muska Mosston Keman Cimnastik Futbol Paraşüt Dekatlon Binicilik
Dağcılık 1925- İsrail Beden eğitiminde öğretim stilleri spektrumu konusunda ilk akla gelen kişi Musska Mosston’dur. Mosston 1925 yılında İsrail’de doğmuş ve Rusya’ya göç etmiştir. Gençliğinde çok sayıda uğraşı olmuştur. Bunlardan en önemlileri, kemancı cimnastikçi, futbolcu, paraşütçü, dekatlon şampiyonu, binici, dağcı (tırmanıcılık) olmasıdır. İsrail Wingate Enstitüsünden mezun olduktan sonra Amerika Birleşik Devletleri’ne gelmiş ve orada fizik, geometri, matematik, ibranice, ve beden eğitimi öğretmiştir. Lisans ve yükseklisansını Newyork City Kolejinden, doktorasını Philadelphia (USA-Pensilvanya’da bir şehir) Temple Universitesinden almış ve onursal doktora derecesini Finlandiya, Jyvaskyla Üniversitesinden almıştır. Rutgers Üniversitesi Beden Eğitimi Bölümünde görev yapmış ve aynı zamanda New York’ta 8 yıl “shape up” isimli bir televizyon programı da yapmıştır. Fiziksel, sosyal, bilişsel, ahlaki ve duygusal olarak gelişim fırsatları yarattığı için beden eğitimini, çok sevmiştir. Beden eğitiminin kapasitesi konusundaki görüşlerini geliştiremeyen iş arkadaşlarının çocukları düşünmekten ve hareket etmekten mahrum bıraktıklarını gördüğünde çok sinirlenmiştir ve onları çok ayıplamıştır. 1966’da Mosston, beden eğitimi alanında öğretim stilleri spektrumunu tanıtmış. Beden eğitiminde teori ve pratiği geliştirme konusunda sahip olduğu güçlü fikirler yüzünden arkadaşları tarafından dışlanmış fakat bu onu caydırmamış, aksine tüm enerjisini genel eğitime kaydırmasına neden olmuştur. Yıllar sonra dünyaca tanınması ve kuramını açıklaması için davetler alması sonucunda tekrar asıl sevdiği alan olan beden eğitimine geri dönmüştür. Muska Mosston, öğrenme ve öğretme konusunda yeni bir paradigmayı keşfeden bir öncü olmuştur. 1966’da, beden eğitimi alanında öğretim stilleri spektrumunu tanıtmış Öğrenme ve öğretme konusunda yeni bir paradigmayı keşfeden bir öncü olmuştur

3 Sara Ashworth Lankler Toe dans Bale Step Eskrim Cimnastik Dalış Yüzme
Açık alan sporları Toe dans Bale Step Eskrim Cimnastik Dalış Yüzme Atletizm Sara Ashworth, Miami’de doğmuş fakat üç hafta içinde Florida West Palm Beach’ e taşınmış ve tüm çocukluğu orada geçmiştir. Ayak ucunda dans (toe dans), step, açık alan sporları, bale, eskrim ile ilgilenerek aktif bir çocukluk geçirmiştir. İlkokuldan liseye kadar cimnastik, dalış, yüzme, atletizm alanlarında yarışmalara katılmıştır. Anne ve babası, aile kavramı, güçlü iş ahlakı, eğitim, bağımsızlık ve öz-saygı kavramlarına önem vermiştir. Masterını Mississippi, doktorasını Temple üniversitesinde yapmış, onursal doktora derecesini ise Finlandiya’da Jyvaskyla üniversitesinden almıştır. 1987’de Florida Atlantic universitesinde eğitim vermeye başlamıştır. 1969’da Muska Mosston ile tanışmış ve ondan sonra Sara’nın hayatı değişmiştir. Öğretim stilleri spektrumunu yenileme, geliştirme, araştırma ve uygulama konusunda Mosston ile birlikte çalışmışlardır arasında USA, Kanada, Avrupa, Orta Doğu ve Güney Amerika’da birlikte pekçok workshop ve sunum yapmışlar. Miami

4 Mark Byra Beden eğitiminde değerlendirme
Beden eğitiminde öğretim yöntemleri Öğretim modelleri Mark Byra, Kanada, Victoria Üniversitesi Beden Eğitimi bölümünden mezun oldu (1979). Yine Kanada’da Dalhousie Üniversitesi Beden Eğitimi alanında yükseklisansını (1983), Pittsburgh Üniversitesi Beden Eğitimi Öğretmen Eğitimi alanında da doktorasını yapmıştır (1989). Mark, öğretim stilleri spektrumu ile ilk kez doktorasını yaparken danışmanı Dr. Michael Sherman yoluyla tanışmıştır. 1989’dan beri Wyoming Üniversitesinde profesör olarak görev yapmakta ve son zamanlarda Sağlık ve Kinezyoloji bölümünün yöneticiliğini sürdürmektedir. Lisans düzeyinde iki ders (Beden eğitiminde değerlendirme, beden eğitiminde öğretim yöntemleri), lisansüstü düzeyde ise bir ders (Öğretim modelleri) vermektedir.

5 Spektruma Genel Bakış Öğretim davranışı
Öğretmenin kişiliği ya da felsefesi değil, sınıf içi davranışı Karar verme Hiçbiri tamamen iyi ya da kötü değil Her bir stilin anatomisi karar vermeye dayanır Bölümler (episode) 11 stil. Her bir stil, yoldaki mil işareti gibidir. Öğretim stilleri spektrumu, öğretme ve öğrenme alanında kapsamlı, mantıklı ve kendine özgü bir sistem sunar. Spektrumun anlaşılmasına ve uygulanmasına ilişkin 7 temel nokta (concept) vardır. Bunlar: Öğretim stilleri spektrumunda asıl odak noktası öğretim davranışıdır. Yani, öğretmen gerçekten öğrencilere ne söylemekte ve onlarla birlikte ne yapmaktadır. Öğretmenin niyeti, isteği, amacının olması çok önemli bir faktördür, amacı olmayan bir öğretmenin öğrenme hedeflerine ulaşma şansı çok düşüktür. Öğrenme ortamını yaratan öğretmendir. Öğretmen, amacını amacıyla ilgili bir eyleme, etkili bir öğretme davranışına nasıl aktarır? Bu açıdan bakıldığında, daha fazla öğretim stili bilen ve bunları farklı ortamlarda rahatlıkla kullanabilen öğretmenler pedagojik yönden daha yeterli ve daha etkili olarak görülebilir. Spektrumdaki öğretim stilleri, karar verme temele alınarak oluşturulmuştur. Öğretim stilleri, öğrenme ortamında belirlenmiş olan kararları kimin (öğrenici ve öğretmen) vereceği açısından tanımlanmıştır. Spektrumu kapsamlı, mantıklı ve eşsiz kılan şey de bu karar verme yaklaşımıdır. Spektrumun bir ucunda tüm kararları öğretmen verip, öğrenciler onun komut ve yönlendirmelerini aynen yerine getirebilirken, spektrumun diğer bir ucunda ise tüm kararları öğrenci verir ve öğretmenin rolü sadece danışmanlık yapmak olabilir. Bu iki öğretim stili arasında bu karar sistemine göre geliştirilen pek çok stil mevcuttur. Hiçbir öğretim stili tamamen (universally) iyi ya da kötü değildir. Her bir öğretim stili farklı öğrenme iklimi oluşturur ve öğrenme amaçlarıyla uyumlu öğrenme çevresi yaratır. Her bir stilin anatomisi (yapısı) spektrumu destekleyen karar verme temeline dayanır. Anatomi, kararları geçici olarak üç kategoride düzenler. Planlama (etki-öncesi), uygulama (etki), değerlendirme (etki-sonrası). Spektrum kapsamında “episode”, belli bir eğitim hedefi konusunda öğretmenin ve öğrenicinin aynı öğretim stili ile çalışırken geçirdikleri zaman dilimidir. Normalde bir ders süresi dahilinde en az bir bölüm vardır ancak daha fazla bölüm olmalıdır. Her bir bölümün de kendine özgü anatomisi (yapısı) yani etki-öncesi, etki ve etki-sonrası kararları olmalıdır. Bu durumda aynı ders içinde öğretmen, bir bölümde etki- öncesi kararları alırken, ikinci bölümde etki kararlarını alabilir. Spektrumda her biri farklı eğitim amacına sahip 11 öğretim stili vardır. Stiller, yol üzerindeki mil işaretine benzer. Nasıl mil işareti başlangıç noktasından sonra nerede olduğunuzu gösterirse, her bir stilde de kararları kimin aldığı tanımlanarak, başlangıçtan sonra nereye gelindiği görülebilir. Spektrum, kapalı bir sistem değildir.

6 1- Aksiyom (genel kabul edilmişlik): Spektrumun tüm yapısı, öğretim davranışının karar verme zincirinin bir parçası olması görüşünden kaynaklanmıştır. Planlanmış her öğretim davranışı daha önce alınmış kararın sonucudur. 2- Her Bir Stilin Yapısı (Anatomisi): Stillerin yapısı, her hangi bir öğretme-öğrenme durumunda alınması gereken kararların mantıklı bir şekilde gruplandırılmasından oluşur. Kararlar üç aşamada gruplandırılır. Etki-öncesi grup, etki grubu ve etki-sonrası grup şeklindedir. Etki-öncesi grup, öğretme-öğrenme durumlarından önce alınması gereken tüm kararları; etki grubu, öğretme-öğrenme durumları esnasında alınması gereken kararları; etki-sonrası grup, öğretme-öğrenme durumlarının değerlendirilmesi ile ilgili kararları içerir. Anatomi, her bir grupta hangi kararların alınması gerektiğini tanımlar. 3- Karar Vericiler: Anatomide belirlenen karar gruplarının her birinde hem öğretmen hem de öğrenci karar alabilir. Bir kategorideki kararların büyük çoğunluğu ya da hepsi tek bir karar alıcıya ait olduğu durumda (örneğin, öğretmen), o kişinin karar verme sorumluluğu en üst düzeyde iken, diğerininki (örneğin, öğrenci) en alt düzeydedir. 4- Spektrum: Hangi kararların ne zaman, kim tarafından alınacağını ortaya koyarak öğretme-öğrenme durumlarındaki 11 belirgin noktanın yapısını tanımlamak mümkün olabilir. İlk stil olan komut yoluyla öğretimde (A) en önemli amaç, verilen komut ile birlikte yapılanın tam olarak tekrar edilmesidir. Tüm kararlar öğretmen tarafından alınır, öğrenici bu kararları yerine getirmekle yükümlüdür. İkinci öğretim stili olan B stilinde, belirgin 9 karar öğretmenden öğreniciye geçmiştir, bu nedenle yeni bir amaç grubu oluşturulabilir. Daha sonraki her bir stilde alınması gereken belirgin kararlar sistematik bir şekilde öğretmenden öğreniciye geçer. A-E stilleri, temel becerilerin kazanılması, modellerin ve sürecin tekrarlanması ve kültürel geleneklerin sürdürülmesi amacıyla tasarlanmıştır. A-E stillerindeki etkinliklerde öğrenici öncelikli olarak bilişsel süreçlerden bellek, hatırlama, sınıflandırma gibi süreçlere dahil olur. Bu süreçler, geçmişteki ve o andaki bilgi ile ilgilidir. Bu bilgi, gerçekçi verileri, isimleri, kuralları, ardışıklığı, süreçleri, olayları, tarihleri, hesapları, araç ve malzemenin kullanımını içerir. Aynı zamanda müzik, dans ve sporda performans sergilemek için gerekli olan bilgiyi de içerir. F-G stillerinin yer aldığı grup, tek bir doğru sonucu olan kavramların keşfedilmesini teşvik eden öğretim durumlarını içerir. H-K stillerinin yer aldığı grup, farklı cevaplar, alternatif tasarımlar ortaya koymayı ve yeni kavramlara ulaşmayı keşfetmeyi sağlamak için tasarlanmıştır. F-K stilleri bütünsel olarak ele alındığında, öğrenici burada bilişsel olarak var olan şeylerin ve belleğin (memory) ötesine geçmeye teşvik edilir, öğrenicinin buluş sürecini yaşaması hedeflenir. Gruplar ve her bir grupta yer alan stille, var oluşumuzun ayrılmaz birer parçalarıdır. Her bir yaklaşım gelişime katkıda bulunur, hiç biri diğerlerine üstünlük sağlamaya çalışmaz. Spektrum, hem öğretmen hem öğrenci için belli bir amaca uygun olan stilin seçilmesinde ve bir stilden diğerine geçiş hareketliliğini sağlamada yol gösterir. 6- Gelişimsel Etkiler: Eğitim ve öğretimde belki de sorulması gereken en önemli soru: İnsanlar bu tür ya da başka türlü etkinliklere katıldıklarında gerçekten ne oluyor? Her bir stilde alınan kararların yapısı farklı yaşantı ortamları yaratarak kendine özgü bir şekilde öğrenicinin gelişimini etkiler. Stillerin başlangıç noktalarında alınan kararlar grubu öğrenicileri geliştiren farklı amaçları vurgular. İçeriksel beklenti dışındaki amaçlar daima insanın şekil 4’te görülen bilişsel, sosyal, fiziksel, duygusal ve ahlaki gelişim alanları ile ilgilidir. Her öğrenim durumuna katılan öğrencinin bir veya daha fazla gelişim alanına katkıda bulunulur. Bazen bir gelişim alanının etkisi daha yoğun olarak görülse de hiçbir zaman öğrenme yaşantılarının tek bir alanla sınırlandırılması mümkün değildir. Her bir gelişim alanı, insana özgü olan farklı niteliklerle ilişkilidir. Örneğin, sosyal gelişim alanı işbirliği, iletişim, paylaşma, başkalarına saygılı olma vb. gibi özellikleri vurgular. Ancak bu özellikler her ne kadar bu alanda yoğunlaşsa da diğer alanlarla da paylaşılır. Spektrum ile ilgili yapılan en önemli buluş, gelişim alanlarının, her bir öğretme-öğrenme davranışı içinde ve arasındaki tasarım farklılıklarını etkilemesidir. Örneğin komut stilinde tüm kararları öğretmen alırken, alıştırma stilinde 9 önemli kararı öğrenci alır. Peki, öğretmen tüm kararları almazsa yine konut stili mi olur? Ya da, öğrenci 9 kararın hepsini de almazsa yine alıştırma stili mi olur? Spektrum, önemli derecede farklı öğrenme yaşantıları yaratan temel (başlangıç noktası) davranışları tanımlayan, süreklilik gösteren bir yapıdır. Stil içindeki ya da stiller arasındaki uygulama farklılıklarının varlığını görmezden gelmez ya da reddetmez.

7 5- Gruplar: Spektrumun yapısı içinde iki temel insan kapasitesi ele alınmıştır. Reproduction (tekrar üretim) ve üretim (ilk kez). Tüm insanlar, bilinen bir bilgiyi tekrar etme, modeli taklit etme ve becerileri tekrar etme kapasitesine farklı düzeylerde sahiptir, aynı şekilde farklı düzeylerde düşünme, yeni girişimlerde bulunma ve bilinmeyene ulaşma fırsatını yakalama kapasitesine de sahiptir. A-E stillerinin oluşturduğu grup, önceden bilinen bilginin tekrarlanmasına fırsat veren öğretim stillerini içerir. F-K stillerinin oluşturduğu grup ise, yeni bilgi üretimine fırsat veren öğretim stillerini içerir. Bu bilgi, hem öğretmene, hem öğreniciye hem de topluma yenidir. Bu iki grup arasındaki sınır “buluş eşiği” (discovery threshold) olarak adlandırılır. Şekil 3’te gösterildiği gibi bu eşik, her bir grubun sınırlarını tanımlar.

8 Alınacak Olan Kararlar
Karar Grupları (Üç Durum) Alınacak Olan Kararlar Etki-öncesi durum (İçerik: Hazırlık) Konunun (bölümün) amacı (hedefi) Öğretim stilinin seçilmesi Beklenen öğrenme stili Kime öğretileceği Konu alanı Zaman a. Başlama zamanı b. Hız ve ritim c. Süre d. Durma zamanı e. Ara verme f. Sonlandırma (Bitiş) İletişim şekli Soruları ele alış biçimi Organizasyonel (düzen) ayarlamalar Nerede öğretileceği (mekan) Duruş Kıyafet ve görünüm Parametreler Sınıf iklimi Değerlendirme işlemleri ve araçları Diğer

9 Alınacak Olan Kararlar
Karar Grupları (Üç Durum) Alınacak Olan Kararlar Etki durumu (İçerik: Uygulama ve Performans) Etki-öncesi alınan kararlara bağlı kalınması ve uygulanması (1-14) Uyarlamaya ilişkin kararlar Diğer Etki-sonrası durum (İçerik: Değerlendirme ve geribildirim) Etki durumunda gösterilen performans hakkında bilgi toplanması (gözlem, dinleme, dokunma, koklama gibi yollarla) Bilginin kriterlere göre değerlendirilmesi (araçlar, işlemler, materyaller, normlar, değerler, vs.) Öğreniciye geribildirim sunma: Soruları ele alış biçimi Seçilmiş olan öğretim stilinin değerlendirilmesi Beklenen öğrenme stilinin değerlendirilmesi Davranış Hakkında Konu Alanı Hakkında Biçimsellik (Logistic) a. Değer verici b. Düzeltici c. Nötr d.Belirsiz Ertelenmiş Anında

10 KOMUT STİLİ (A) YAPISI Etki-öncesi (Öğretmen) Etki (Öğretmen)
Etki-sonrası (Öğretmen) Anatomisi: etki-öncesi, etki ve etki sonrasında tüm kararlar öğretmen tarafından alınır. Performansın doğruluğu, Başlama işareti ile birlikte önceden bilinen tepkinin ya da performansın sergilenmesi komut stilinin en belirgin özelliğidir. Tanımlanması: Komut stilinde öğretmen tarafından alınan kararların sayısı çok fazla iken, öğrenici tarafından çok az sayıda karar alınabilir. Bu nedenle, konu alanı, yer, duruş, başlama zamanı, ilerleme hızı, durma zamanı, süre, geribildirim gibi kararların tümü öğretmen tarafından alınır. Öğrenicinin gerçek anlamda vermesi gereken tek karar yapma veya yapmamaya ilişkin seçim yapmasıdır. Burada öğrencinin rolü, öğretmen tarafından alınan kararların takip edilmesi ve uygulanmasıdır. Öğretmen tarafında verilen uyarıcı (başlama işareti) öğrencinin her bir dakikasından önce gelir. Komut stili, doğruluk, kesinlik ve harekette birlikteliğin gelişmesine yardımcı olur. Doğruluk, kesinlik Aynılık, birliktelik

11 KOMUT STİLİ (A) Davranışsal amaçları Güvenlik Konu alanı amaçları
Modelin anında tekrarlanması Doğruluk, kesinlik Eşzamanlılık Modele bağımlılık Ustalık Kültürel geleneklerin devamı Etkili zaman Fazla materyal Davranışsal amaçları Grup içinde sosyallik Benzerlik Saygı, grup kimliği Birliktelik ruhu Yönergeye uymak Estetik standartlar Düzen ve alışkanlık Kültürel geleneklerin devamı Güvenlik Disiplin Komut stilinde aşağıdaki konu alanı amaçlarına ulaşmak hedeflenir: Modeli anında tekrar etmek Performansta doğruluğa ve kesinliğe ulaşmak Eş zamanlı bir performans sergilemek Önceden belirlenen modele bağlı kalmak Konu alanına ilişkin becerileri iyice öğrenmek (master-ustalık) Kültürel geleneklerin ve törenlerin sürdürülmesi Zamanın etkili kullanılması Daha fazla materyal içermek Davranışsal amaçları: Bireyin grup içinde sosyalleşmesini sağlamak Benzerliğe ulaşmak Saygı ve grup kimliği oluşturmak Birliktelik ruhunu geliştirmek Verilen yönergeleri takip etmek Belli estetik standartlara ulaşmak Düzeni ve alışkanlıkları geliştirmek Kültürel geleneklerin ve kutlamaların devam ettirilmesi Bireyleri veya grupları kontrol etmek Güvenlik gerekliliklerini yavaş yavaş öğretmek Belli bir düzeyde disipline uymak Eş zamanlılık

12 ALIŞTIRMA STİLİ (B) YAPISI Etki-öncesi (Öğretmen) Etki (Öğrenici)
Etki-sonrası (Öğretmen) Anatomisi : Alıştırma stilinde etki-öncesi bölümde ve etki-sonrası bölümde öğretmen kararların büyük çoğunluğunu alırken, etki bölümündeki özel 9 kararı öğrenci alır. Tanımlanması: öğretmenin rolü, tüm konu alanına ilişkin ve lojistik kararları almak, öğreniciye geribildirim vermektir. Öğrencinin rolü ise bireysel olarak 9 kararı alırken verilen görevi çalışmaktır. Öğrencinin alması gereken 9 karar: Çalışma sırası, başlama zamanı, hız ve ritim, durma zamanı, ara verme, duruma açıklık getirmek için başlangıç soruları sormak, giyim ve görüntü, duruştur. Öğretmenin geribildirim vermesi

13 ALIŞTIRMA STİLİ (B) Konu alanı amaçları Davranışsal amaçları
Bireysel olarak modelin tekrarı Belleğin kullanılması Özel çalışmalarla içerik kazanımı İyi performans için tekrar Sonuç bilgisine ilişkin geribildirim Sosyalleşmek Davranışsal amaçları Bağımsızlığa geçiş Karar verme Sorumluluk alma Başkalarına saygı Öğretmen ile bireysel iletişim Güven kazanmak Alıştırma stilinde, öğrencilerin görev esnasındaki sürelerini ve sosyalleşmelerini arttırmak için öğrencilerin bir araya getirilebilir. Öğretmen tarafından verilen geribildirim, öğrencilerin beceriyi yeterli düzeyde sergilemelerini sağlar. Konu alanı amaçları Bireysel olarak modelin taklit edilmesi Görev için gerekli olan bilişsel süreçleri yerine getirebilmek için belleğin kullanılması Özel çalışmalarla içeriğin kazanılması ve özümsenmesi İyi performansın, görevin tekrar edilmesiyle elde edileceğinin bilinmesi, İyi performansın, sonuç bilgisine ilişkin geribildirim ile ilişkili olduğunu anlamak Davranışsal amaçları 9 kararı vererek, bağımsızlık için bir başlangıç deneyimi elde etmek 9 karardaki başlangıç becerilerini geliştirmek Beceri öğreniminde karar vermenin yer aldığını fark etmek Her bir kararın sonrası için sorumluluk almayı öğrenmek (örneğin, zaman ve görevler arasındaki ilişki, bireyin hızını ve ritmini ayarlaması,zaman kullanımının önemi) 9 kategoride karar alırken başkalarının haklarına saygı göstermeyi öğrenmek Öğretmen ve öğrenici arasındaki bireysel ve özel iletişimi başlatmak 9 kararı alırken ve kararlar arasında geçiş yaparken güven kazanmak Geribildirim

14 İŞBİRLİĞİNE DAYALI- EŞLİ (C)
YAPISI Etki-öncesi (Öğretmen) Etki (Uygulayıcı) Etki-sonrası (Gözlemci) İşbirliğine dayalı (eşli) öğretim stilindeki temel özellikler sosyal etkileşim, karşılıklı ilişki ve verilen kriterler doğrultusunda geribildirim sunmaktır. Bu stilde her öğrenci, kriterlere bağlı kalarak geribildirim verir ve alır. Eşli öğretim stilinde öğretmenin rolü, konu alanına, kriterlere ve ortam hazırlamaya ilişkin tüm kararları almak ve gözlemciye dönüt vermektir. Bir öğrenici uygulayıcıdır, yani alıştırma stilindeki 9 kararı verir ve alıştırmayı yapmakla yükümlüdür, diğer öğrenici ise öğretmen tarafında belirlenen kriterleri kullanarak uygulayıcıya anında ve sürekli dönüt vermekten sorumludur. Birinci alıştırmanın sonunda öğreniciler rollerini değişirler. Uygulayıcı gözlemci olurken, gözlemci de uygulayıcı olur. Karşılıklı ilişki Sosyal etkileşim Geribildirim

15 İŞBİRLİĞİNE DAYALI- EŞLİ (C)
Konu alanı amaçları Eşle birlikte konu alanını özümsemek Görevi gözünde canlandırmak Kıyaslama, karşılaştırma, değerlendirme Hataların tespiti ve düzeltilmesi Öğretmen olmaksızın çalışmanın yapılması Davranışsal amaçları Etkileşim ve sosyallik İletişim becerileri Dönüt almak ve vermek Sabır, tahammül, bireysel farklılıklar Empati Sosyal davranış biçimi Görev dışı sosyallik Başkalarına güven duymak Akran başarısından onur duymak Eşli stilde kullanılan çalışma yaprağı doğru performansı vurgular. Eşli stilin kullanılması esnasında sosyal ilişkiler, güven duygusu ve iletişim becerileri gelişir. Konu alanına ilişkin ulaşılması beklenen hedefler: Belirlenen gözlemci ile dönüşümlü bir şekilde çalışarak konu alanını özümsemek Verilen görevin basamaklarını, sırasını ve ayrıntılarını düşünmek, gözünde canlandırmak Kıyaslama, karşılaştırma ve performans değerlendirmesi yapmak için konu alanı kriterini kullanmayı öğrenmek, Hataları anında tespit etmek ve düzeltmeye çalışmak Görevi, öğretmen olmaksızın yerine getirmek, çalışmak. Davranışsal amaçlar : Etkileşim becerilerini ve sosyalleşmeyi geliştirmek Karşılıklı ilişkilerde iletişim becerilerini geliştirmeye çalışmak (sözel davranış) Akranlarından dönüt almayı ve onlara dönüt vermeyi öğrenmek Sabırlı olmak, tahammül gücü, performansta bireysel farklılıkları kabul etme gibi özellikleri geliştirmek Empati yeteneğini geliştirmek Sosyal davranış biçimlerini öğrenmek Görevin dışında sosyal bağları geliştirmek Başkalarıyla etkileşim halinde iken onlara güvenmek Akranının başarısını görmekten onur duymayı yaşamak (hissetmek)

16 KENDİNİ KONTROL STİLİ (D)
YAPISI Etki-öncesi (Öğretmen) Etki (Öğrenici) Etki-sonrası (Öğrenici) Kendini kontrol stilinin en belirgin özelliği, bir görevi uygulamak ve kendini değerlendirmeye katılmaktır. Kendini kontrol stilinde öğretmenin rolü, sadece konu alanına, kriterlere ilişkin ve lojistik kararları almaktır. Öğrenicinin rolü, bağımsız olarak çalışmak ve öğretmen tarafından belirlenmiş olan kriterleri kullanarak kendini değerlendirmektir. Becerinin her bir basamağını doğru bir şekilde yapıyor muyum? Kendi performansını kriterlerle kıyaslamak Belirlenen kriterlere göre kendini değerlendirmek

17 KENDİNİ KONTROL STİLİ (D)
Konu alanı amaçları Bağımsızılık Kinestetik farkındalık İçsel süreçleri kullanmak Hataları düzeltebilmek Aktif kalma süresini arttırmak İçeriği takip etmede ustalaşmak Davranışsal amaçları Bağımlılığı azaltmak, kendine güvenmek Kriterleri kullanmak Dürüst olmak Bireysel sınırlıklarla baş edebilmek Bireysel farkındalığı kazanmak Bağımsızlık ve içsel motivasyonu geliştirmek Bireyselleşme sürecini devam ettirmek Konu alanına ilişkin amaçlar: Görevi uygularken bağımsızlık kazanmak Bireysel olarak uygulama yaparken ve performansını değerlendirirken fiziksel performansı konusunda kinestetik farkındalığını geliştirmek Değerlendirme ve geribildirim becerilerinde içsel süreçleri kullanmayı öğrenmek Birinin görev performansındaki hataları düzeltebilmek Görevde aktif olarak kalma süresini arttırmak Otomatik performans sergilemek için, içeriği takip etmede ustalaşmak Davranışsal amaçlar: Bir partnere veya öğretmene bağımlılığı azaltmak, içeriğin kazanımı ve geribildirim verme konusunda kendine güvenmek Bir performansın doğruluğunu anlamak için kriterleri kullanmak Performans konusunda dürüst olmak Bireysel sınırlıklarla baş edebilmek Performansta yeterlik konusunda bireysel farkındalığı kazanmak, Bağımsızlığı ve bireysel motivasyonu geliştirmek İçsel motivasyon kapasitesine uyum sağlamak için geribildirim becerileri geliştirmek Kararları etki ve etki-sonrası bölümlerde öğreniciye geçirerek, bireyselleşme sürecini devam ettirmektir.

18 KATILIM STİLİ (E) Tüm öğrencilerin katılımı sağlanır YAPISI
Etki-öncesi (Öğretmen) Etki (Öğrenici) Etki-sonrası (Öğrenici) Katılım stilinin en belirgin özelliği, beceri düzeyi farklı öğrenicilerin kendilerinin sergileyebilecekleri bir zorluk düzeyini seçerek aynı göreve katılabilmeleridir. Şekildeki yere paralel olarak yatay tutulan ipin tüm noktalarında zorluk derecesi aynı iken, eğimli olarak tutulan ipteki zorluk dereceleri farklıdır. Katılım stilinde öğretmenin rolü, yine konu alanına ilişkin ve lojistik tüm kararları almaktır. Bu stilde göreve ilişkin olası düzeyler de öğretmen tarafından seçilir. Öğrenicinin rolü ise, verilen görevde kendine uygun düzeyi aramak, bir başlangıç noktası seçerek, beceriyi uygulamak, gerekirse görev düzeyinde uyarlama yapmak ve performansını kritere göre kontrol etmektir. Bu stil aynı zamanda “eğri-eğimli ip stili” olarak da adlandırılır. Farklı yeteneğe sahip öğrenciler, hangi düzey kendilerini zorluyorsa eğimli ipin üzerinden geçebilirler. Hiçbir öğrenci de katılım dışında kalmaz. Bireye özgü zorluk düzeyi Tüm öğrencilerin katılımı sağlanır

19 KATILIM STİLİ (E) ??? Dikkat !!!! Davranışsal amaçları
İlk düzey seçimine karar vermek Kritere göre öz-değerlendirme Katılım devamı için uygun karar almak Bireysel farklılıkları kabullenmek Amaç ile düzey arasındaki farkı kabullenmek Kendine güven Dürüst olmak Konu alanı amaçları Bireysel farklılıklara hizmet etmek Aynı göreve ilişkin farklı düzeyler Fırsat çeşitliliği İçeriği uyarlama fırsatı Görevde kalma süresinin kalitesi Değerlendirmeyi pekiştirmek Konu alanı amaçları Bireysel performans farklılıklarına hizmet etmek Aynı göreve ilişkin tüm öğrencilerin farklı başlangıç düzeylerine yönelik değişik içerikler ve seçenekler tasarlamak Sürekli katılım için çeşitli fırsatlar sunarak içeriğin kazanımını arttırmak İçerik uyarlama kararları için fırsatlar sunmak Görevde aktif olarak kalma süresinin kalitesini arttırmak Birbirini izleyen değerlendirme sürecini pekiştirmek, güçlendirmek Davranışsal amaçlar: Performansın ilk düzeyini seçerek göreve başlama noktasına karar verme konusunda deneyim kazanmak Performans kriterlerini kullanarak kendini değerlendirme becerilerini geliştirmek Uygulamaya katılımı devam ettirebilmek için uygun kararlar almayı geliştirmek Performans sergilemede bireysel farklılıkların gerçek olmasını kabul etmek Bireyin amacı ile gerçek performansı arasındaki farklılığı görüp, onunla baş edebilmeyi öğrenmesi Kendine güvenmek için becerileri içsel olarak pratik etmek Uygun düzey seçimi ve kendini değerlendirme konusunda dürüst olmak Bu stilde öğreniciler her beceri düzeyinde kendini değerlendirme kararı verirler. Çemberin dışında kalan disk sayısının fazla olmasına dikkat edilmelidir. Katılım stili ile öğretim, öğrenicinin bireysel performansını sergileyebileceği ve katılımı sürdürmeyi düşünebileceği kararlar almasını sağlar. ??? Dikkat !!!!

20 YÖNLENDİRİLMİŞ BULUŞ STİLİ (F)
HEDEF KAVRAM Geniş çaplı, düşük seviyeli durum, dar çaplı, yüksek seviyeli durumdan daha dengelidir. YAPISI Etki-öncesi (Öğretmen) Etki (Öğretmen/Öğrenici) Etki-sonrası (Öğretmen/Öğrenici) Yönlendirilmiş buluş stilinin en belirgin özelliği, önceden belirlenen bir yanıtın ya da tepkinin mantıklı ve ardışık bir şekilde sorular sorarak birey tarafından bulunmasını sağlamaktır. Yönlendirilmiş buluş yoluyla öğretim stilinde konu alanını, keşfedilecek hedef kavramı, öğreniciye sorulacak ardışık soruları öğretmen belirler. Öğrenicinin rolü bu cevapları ya da beklenen tepkileri bulmaktır. Bu uygulama ile, öğrenici öğretmen tarafından belirlenen konu alanının bölümleri hakkında karar verebilir. Burada hedef kavram öğrenci tarafından bilinmemelidir.

21 YÖNLENDİRİLMİŞ BULUŞ STİLİ (F)
Konu alanı amaçları Basamaklamalar arasındaki bağlantıyı keşfetmek “Hedefi” keşfetmek Adım adım keşif sürecini yaşamak Mantıklı bir sıralı keşfediş Konu alanı amaçları: Görev içindeki basamaklamalar arasındaki bağlantıyı keşfetmek “Hedefi” -kavram, prensip, fikir-keşfetmek Adım adım keşif sürecini yaşamak Daha geniş kavramlar için mantıklı bir sıralı keşfediş becerisi geliştirmek S1: Dengeyi tanımlayın S2: Kendinizi en dengeli olduğunuz noktaya görütün S3: Çok küçük bir itiş gerçekleştirildiğinde kendiniz için en dengeli durum olup olmadığını kontrol edin S4: Şimdi kendinize daha az dengeli olduğunuz bir durum oluşturun S5: Dengesi daha az olan bir duruma hareket edin S6: En az dengede olduğunuz durum hangisi? Tüm bu belirtilen sorular veya durumlar, cevabı önceden tahmin edilen (bilinen) bir yanıt üretir. En dengeli ve en az dengeli olduğunuz durum arasındaki farkı belirtin Öğrenici hedef kavramı keşfettiği ya da belirttiği zaman verdiği cevaplar onu “eureka” (Buluş) anına götürür, öğreniciye “Buldum !!” anını yaşatır. Her soru, önceden beklenen bir cevap üretir En dengeli ve en az dengeli olduğunuz durum arasındaki farkı belirtin

22 YÖNLENDİRİLMİŞ BULUŞ STİLİ (F)
Davranışsal amaçları Buluş eşiğini geçmek Kavram ve prensipleri keşfetmek Bilişsel ilişkiyi bulmak Bilişsel ekonomiyi öğretmek Etkili ve duygusal iklim oluşturmak Öğrenciye “Eureka” anını yaşatmak Buluş eşiğini geçmek Benzer düşünceleri içeren kavram ve prensiplerin keşfedilmesi Uyaran (öğretmen tarafından verilen) ve keşfedilmiş cevap arasındaki kesin bilişsel ilişkinin bulunması Öğretmene ve öğreniciye bilişsel ekonomiyi öğretmek (örneğin, hedefe giderken minimum tam ve mantıklı adımlar )

23 BENZER BULUŞ STİLİ (G) Tek bir uyarıcı verilir tek bir yanıt bulunur.
YAPISI Etki-öncesi (Öğretmen) Etki (Öğrenici) Etki-sonrası (Öğrenici/Öğretmen) Tek bir uyarıcı verilir tek bir yanıt bulunur. BENZER (BİRLEŞEN) BULUŞ STİLİ Benzer buluş stilinin en belirgin özelliği, bir noktada birleşme (convergent- benzer-aynı) sürecini kullanarak önceden belirlenen doğru cevabın ya da tepkinin keşfedilmesidir. Bu stilde öğretmenin rolü, konu alanını, keşfedilecek hedef kavramı, öğreniciye sorulacak olan tek soruyu belirlenmektir. Öğrenicinin rolü ise, araştırma, sorgulama, cevabı keşfetmek için kavramla ilgili ardı ardına gelen mantıksal ilişkiler kurmaktır. Benzer buluş süresince öğreniciye bir uyarıcı verilir, öğrenici soruyu cevaplamak için daha önceden bilmediği tek bir yanıtı bulur. Problemin çözümü için deneme-yanılma gerekir Deneme-yanılma Evet !!! Buldum 

24 BENZER BULUŞ STİLİ (G) Konu alanı amaçları Davranışsal amaçları
Tek bir cevap bulmak Ardışık içeriği keşfetmek Düşünmek için bir yol keşfetmek Davranışsal amaçları Tek bir doğru cevabın üretilmesi Mantığı, araştırma ve ardışık problem çözme becerilerini etkili hale getirmek Bilişsel işlemleri yürütmek Bilişsel ve duygusal olarak rahatlık yaşatmak Konu alanı amaçları Tek bir cevap ya da çözüm yolu bulmak En son cevaba götürecek, mantıksal olarak birbiriyle ilişkili olan ardışık içeriği keşfetmek İçerik hakkında düşünmek için bir özelliği keşfetmek Davranışsal amaçları Tek bir doğru cevabın üretilmesi Mantık, araştırma ve ardışık problem çözme becerilerini etkili hale getirmek Belirgin bir ardışıklık oluşturmak, problemi çözücü geçici bilişsel işlemler yürütmek Eureka yaşantısına eşlik etmek için bilişsel ve duygusal olarak rahatlık yaşatma

25 BENZER BULUŞ STİLİ (G) Gerçek yaşamdan örnek
Dikkatli bir şekilde incelediğimizde, bir hücredeki rakamların çarpımı, alt hücredeki sayıyı vermektedir. Örneğin : 9 * 9 *9 = 729 Buradan hareketle boş olan hücredeki rakam “0”dır. Eğer yukarıdaki problemi çözmeden önce cevabına bakarsanız alıştırma stilini kullanıyorsunuzdur ama cevabına bakmadan problemi çözebiliyorsanız convergent (benzer) buluş stilini kullanıyorsunuz demektir.

26 FARKLI BULUŞ STİLİ (H) Birden çok cevap Tek bir soru YAPISI
Etki-öncesi (Öğretmen) Etki (Öğrenici) Etki-sonrası (Öğrenici/Öğretmen) Farklı (Ayrılan, çeşitli çözüm yolları olan) Buluş Stili Bu stilin en belirgin özelliği, bir soru veya durum karşısında özel bilişsel işlemleri kullanarak farklı (çok yönlü) tepkiler vermektir. Farklı buluş stilinde öğretmenin rolü, konu alanı, öğreniciye sorulacak sorular ve mantıksal işlemler hakkında karar vermektir. Öğrenicinin rolü ise, özel sorular karşısında çok yönlü tasarımlar, çözüm yolları ve tepkiler bulmaktır. Farklı buluş stilinde, verilen tek bir soruya öğreniciler kendilerine ait birden çok cevap üretirler. Birden çok cevap Tek bir soru

27 FARKLI BULUŞ STİLİ (H) Konu alanı amaçları
Bir probleme birden fazla çözüm üretmek Belirli bilişsel süreçleri kullanmak İçeriğin sınırlarını genişletmek, İçerikteki değişken ve gelişimsel yönleri görmek Çözüm yollarını belli bir amaç için organize etme yeteneğini geliştirmek Konu alanı amaçları Bir soru ya da probleme birden fazla çözüm veya tepki üretmek ya da keşfetmek Belirli bilişsel süreçleri kullanarak farklı üretimi yaşamak İçeriğin sınırlarını genişletmek, her hangi bir içerik karşısında alternatif olasılıkların var olabileceğini keşfetmek İçerikteki sabit yönlerden ziyade, değişken ve gelişimsel yönleri görmek Çözüm yollarını doğrulama ve onları belli bir amaç için organize etme yeteneğini geliştirmek Her katılımcı kendi geliştirdiği üretimi sergiler

28 FARKLI BULUŞ STİLİ (H) Davranışsal amaçları
Farklı buluşa katılmak Farklı düşünebilmeyi aktif hale getirmek Belleğin ötesine geçmek Problemlere farklı şekillerde yaklaşılabileceğini kabul etmek Başkalarının fikirlerini tolere edebilmek Bilişsel ve duygusal olarak enerji hissetmek Uygun olduğunda, indirgeme sürecine dahil olmak Davranışsal amaçları Farklı buluşa katılmak- Bir uyaranı tatmin edebilecek birden çok tepkinin üretimi Bilişsel işlemler içerisinde uyaranları kullanarak farklı düşünebilmeyi aktif hale getirmek Belleğin ötesine geçmek, alternatif fikirler üretme riskini almak için duygusal, bilişsel, sosyal olarak yeterli düzeyde güven oluşturmak Bireyin problemlere veya sorunlara farklı şekillerde yaklaşabileceğini kabul etmek Başkalarının fikirlerini tolere edebilmek Fikir üretiminin yapılabileceği konusunda bilişsel ve duygusal olarak enerji hissetmek Uygun olduğunda, indirgeme sürecine dahil olmak Farklı buluş stili, başkalarının fikirlerini kabullenme ve tolere edebilme konusunda bireyleri cesaretlendirir. Başkalarının fikirlerini kabullenmek ve tolere edebilmek

29 ÖĞRENİCİNİN TASARIMI- BİREYSEL PROGRAMLAMA STİLİ (I)
YAPISI Etki-öncesi (Öğretmen) Etki (Öğrenici) Etki-sonrası (Öğrenici/Öğretmen) Çözümde bağımsızlık Analiz Öğrencinin tasarımı stilinin en belirgin özelliği, bir problem ya da sorununu çözen yapıyı keşfetmedeki bağımsızlıktır. Bu stilde öğretmenin rolü, genel konu alanına ilişkin öğreniciler için lojistik kararlar almak, öğrenicinin rolü ise, genel konu alanındaki konuyu nasıl araştıracağına karar vermek, genel konuya odaklanmayı sağlayacak sorular üretmek, süreci ve işlemleri tanımlamayı sağlayacak sorular üretmek, çözümler ve hareket şekilleri keşfetmek, performans kriteri belirtmektir. Program tasarlamak için, analiz, sentez, karşılaştırma ve değerlendirme yapmak gerekir. Sentez Karşılaştırma Değerlendirme

30 ÖĞRENİCİNİN TASARIMI- BİREYSEL PROGRAMLAMA STİLİ (I)
Konu alanı amaçları Bireyin kendi fikirlerini oluşturması, keşfetmesi ve düzenlemesi Karmaşık sorunlara yönelik konu alanı geliştirmek Bir sorunu ortaya çıkarmak ve incelemek için sistematik bir sürece dahil olmak Kendi performansının ve değerlendirilmesinin standartlarını koymak Bireysel bir program Sistematik bir süreç Konu alanı amaçları Bireyin kendi fikirlerini oluşturması, keşfetmesi ve düzenlemesi Karmaşık sorunlarla ilgili uzun zaman dilimi içinde konu alanı geliştirmek Bir sorunu ortaya çıkarmak ve incelemek için sistematik bir sürece dahil olmak Kendi performansının ve değerlendirilmesinin standartlarını koymak Bireysel programlama stilinde öğreniciler bireysel bir program tasarlarlar. Bu da, öğrenicilerin bireysel bir program tasarlamaları ve incelemeleri için sistematik bir sürece dahil olmalarını gerektirir.

31 ÖĞRENİCİNİN TASARIMI- BİREYSEL PROGRAMLAMA STİLİ (I)
Bağımsız çalışma Davranışsal amaçları Bireysel farklılıklara yer vermek Bağımsızlığın artmasına yönelik fırsatlar sunmak Azimli ve dayanıklı olmak için çalışmak Öz-yönelimlerin gelişmesi için fırsatlar sunmak Azim Davranışsal amaçları Düşünmede ve performansta bireysel farklılıklara yer vermek Göreceli olarak uzun süreli zaman diliminde öğrenicilerin bağımsızlıklarının artmasına yönelik fırsatlar sunmak Azimli ve dayanıklı olmak için çalışmak Bireylerin öz-yönelimlerinin gelişmesi için çeşitli fırsatlar sunmak Bu stilde öğreniciler bağımsız olarak çalışır bu da onların azimli ve dayanıklı (sabırlı) olmasını gerektirir. Dayanıklılık Sabırlılık

32 ÖĞRENİCİNİN BAŞLATMASI STİLİ (J)
YAPISI Etki-öncesi (Öğrenici) ( - ) Etki ( - ) Etki-sonrası (Öğrenici) Öğrencinin başlatması stilinin en belirgin özelliği, öğrenme yaşantılarını düzenleme sorumluluğunun öğreniciye ait olması ve öğrenme yaşantılarını öğrencinin başlatmasıdır. Öğrenicinin başlatması stilinde öğrenicinin rolü, bu davranışı bağımsız olarak başlatması ve etki- öncesindeki tüm kararları kendinin almasıdır. Bu kararlar, etki süresinde hangi öğretme-öğrenme davranışlarının kullanılacağını da içerir. Etki- sonrası için kriter kararlar yaratmaktır. Öğretmenin konu alanında yeterli olduğu düşünüldüğünde, öğretmenin rolü öğrencinin öğrenme yaşantılarında en üst düzeyde karar almasına hazır olduğunu kabul etmek, onu desteklemek ve öğrencinin isteklerine göre katılım göstermektir. Öğrencinin isteği, bağımsız öğrenme yaşantılarıdır. Kendi öğrenme yaşantılarımı tasarlamak istiyorum

33 ÖĞRENİCİNİN BAŞLATMASI STİLİ (J)
Konu alanı davranışları: Kendi seçtiği alanda fikirler geliştirmek, yaratmak ve keşfetmek amacıyla bir öğrenme yaşantısı başlatmayı seçen bireyi takdir etmek Çok yönlü bir öğrenme yaşantısı başlatmayı seçen bireyi takdir etmek Öğretmen, öğrenicilerin verdikleri kararlar konusunda tatmin olmayı bekler. Konu alanı amaçları Kendi seçtiği alanda bir öğrenme yaşantısı başlatmak Çok yönlü bir öğrenme yaşantısı başlatmak

34 ÖĞRENİCİNİN BAŞLATMASI STİLİ (J)
Davranışsal amaçları Bağımsız olmayı seçmek Kendi öğrenme yaşantısını yaratmak için sorumluluk almayı kabul etmek Ders dışında sunulan etkinliklerin sınırlarını aşma ihtiyacı duymak Davranışsal amaçlar: Bağımsız olmayı seçen bireyden onur duymak Kendi öğrenme yaşantısını yaratmak için sorumluluk almayı kabul ederek kendini mücadeleye dahil etmeyi seçen bireyden onur duymak Ders dışında sunulan etkinliklerin sınırlarını aşma ihtiyacı duyan bireyden onur duymak Öğretmen, öğreniciyi sonuna kadar bekler.

35 KENDİNE ÖĞRETME STİLİ (K)
YAPISI Etki-öncesi (Öğrenici) Etki (Öğrenici) Etki-sonrası (Öğrenici) Kendine öğretme stilinin en belirgin özelliği, kararlılık (azim) ve öğrenme arzusudur. Bu stilde birey hem öğretmen hem öğrenici rolünü üstlenir ve tüm kararları kendisi alır. Kendine öğretme stili sınıf ortamında uygulanan bir stil değildir. Leonardo da Vinci yaşamının büyük bölümünü kendine öğretme stiline bağlı kalarak geçirmiştir. Bilimci, mühendis, anatomi uzmanı, ressam, heykeltraş, mimar, müzisyen ve yazardır.

36 KENDİNE ÖĞRETME STİLİ (K)
Amaçlar bireye özgüdür Kendine öğretme stilinde önceden belirlenen bir amaç yoktur, öğrenici konu alanına ilişkin amaçlarını kendisi seçer. Bu stilde birey (öğrenci değil), ürüne dahil olma isteği yaşar. Birey, ürüne dahil olmak ister

37 KENDİNE ÖĞRETME STİLİ (K)
Azim Kendine öğretme stili, ulaşılacak hedeflerin öğrenici tarafından belirlenmesine izin verir. Bu stilde bireysel motivasyon, bireysel geribildirim, kararlılık (azim) gerekir. Fotoğraftaki birey gitar dersi almaktan ziyade, kendine kendine öğretmeyi seçmiştir. Kararlılık Bireysel geribildirim Bireysel motivasyon

38 Dinlediğiniz için Teşekkür Ederim