ÖĞRENMENİN OLUŞUMU.

... konulu sunumlar: "ÖĞRENMENİN OLUŞUMU."— Sunum transkripti:

1 ÖĞRENMENİN OLUŞUMU

2 İçinde bulunulan 21. yüzyılın başında bilim ve teknoloji başta olmak üzere tüm alanlarda sürekli değişme ve yenileşme gerçekleşmektedir. Son yıllarda bu değişme ve yenileşme ile birlikte söz edilen kavram bilgi toplumudur. Bilgi toplumu kavramının çokça konuşulmasının nedeni, özellikle bilim ve teknolojide bilginin hızla artması ve bu bilgiden yoğun biçimde yararlanılmasıdır.

3 Bireylerin ve toplumun bu sürece uyum gösterebilmeleri için daha değişik niteliklere sahip olmaları gereklidir. Bu nitelikler arasında araştırma yapabilme, sorun çözebilme, yaratıcı bilgiyi kullanabilme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme gibi farklı düşünme yollarını bilip uygulayabilme ile bilim ve teknoloji üretebilme sıralanabilir.

4 Eğitim, bireylerin davranışlarında değişiklik oluşturma sürecidir
Eğitim, bireylerin davranışlarında değişiklik oluşturma sürecidir. Eğitim etkinliklerinin denetim altına alınması ve özellikle bireylerin etkili bir biçimde eğitilmeleri için önlemlerin alınması kaçınılmazdır. Öte yandan, bireylerde kalıcı izli davranış değişikliklerinin oluşması, başka bir deyişle bireylerin öğrenmeleri, öğretme-öğrenme sürecinin etkili bir biçimde düzenlenmesi ile olanaklıdır.

5 Öğrenmenin ne olduğu ve nasıl gerçekleştiği uzun yıllar merak konusu olmuş ve öğrenme ile ilgili çalışmalar psikoloji ve eğitimbilimde oldukça önemli bir yer tutmuştur.Yüzyılın başından beri sürdürülmekte olan öğrenme çalışmalarında uzun yıllar bugünkü bilişsel psikolojinin öncüsü sayılan ve öğrenmeyi algı ilkeleri ile açıklamaya çalışan Gestaltçılar dışında davranışçı akımın etkisinde kalınmıştır.

6 Davranışçı yaklaşımda öğrenme, uyarıcıyla tepki arasında bağ kurma işlemidir. Birey kendisine sunulan belli uyarıcılara karşı belli tepkiler geliştirir. Davranışçı yaklaşımda önemli olan gözlenebilen, başlangıcı, sonucu olan ve ölçülebilen davranışlardır. Bu yaklaşım öğrenmede pekiştirme, güdülenme, tekrar ve yaparak öğrenmeyi temel almaktadır.

7 Davranışçılık akımının egemenliği 1960’ların sonuna kadar sürmüş ve eğitim alanında önemli etkiler yaratmıştır.Davranışçılar, uyaranların ortaya çıkardığı tepkileri gözleyerek öğrenme ve hatırlamayla ilgili temel yasaları keşfetmeye çalışmışlardır. Gözlenmeyene ilgi duymamışlar ve uyaran-tepki bağını oluşturan süreçleri incelememişlerdir.

8 Dolayısıyla davranışçılık akımı algılama, benlik, dikkat, problem çözme vb. karmaşık süreçleri açıklamada yetersiz kalmış ve 1970’lerden itibaren etkisini yitirmeye başlamıştır. Aynı zamanda davranışçılıktan bilişselciliğe geçiş dönemi başlamıştır.

9 Araştırmacılar, anlamlı öğrenme,bellek destekleyiciler,
problem çözme gibi karmaşık öğrenme biçimlerini incelemeye başlamışlardır. Sonunda bilişsel devrim gerçekleşmiş ve algı,öğrenme,düşünme,akıl yürütme vb. süreçlerin “nasıl olduğu”araştırılmaya başlanmıştır. Bu araştırmalar,öğrenme kavramına yeni boyutlar katan karmaşık bilgilerin üretilmesini sağlamıştır.

10 Bilişsel kuramcılar öğrenmenin içsel bir süreç olduğu ve doğrudan gözlenemeyeceği görüşünü getirmektedirler. Bu kuramcılar daha çok öğrenmenin doğrudan gözlenemeyen algı, bellek, kavrama, yaratıcılık, hatırlama gibi içsel süreçleri ile ilgilenmektedirler. Bireyde meydana gelen davranış değişikliğini ise içsel süreçlerin dışa yansıması olarak kabul etmektedirler.

11 1.Bireyin davranışında bir değişikliğin olması,
Son zamanlara kadar öğrenmenin yaşantı sonucu gerçekleşen ve az çok kalıcı izli olan davranış değişikliği olarak tanımlanması yaygın olarak kabul görmüştür.Bu tanıma göre öğrenmenin üç temel özelliği vardır: 1.Bireyin davranışında bir değişikliğin olması, 2.Bu değişikliğin olgunlaşma,büyüme,uyku, ilaç,yorgunluk vb.etkenlerin etkisiyle değil de yaşantı sonucu meydana gelmesi ve 3.Bu değişikliğin geçici değil de en azından belli bir süre kalıcı olması.

12 Öğrenme ya da bilgiyi işleme süreci doğrudan gözlenemediğinden, bu süreci somutlaştırmak ve daha kolay anlamamızı sağlamak üzere bir model geliştirilmiştir. “BİLGİYİ İŞLEME MODELİ” adı verilen bu model, öğrencinin merkezi sinir sisteminde var olduğu kabul edilen yapıları göstermektedir. Nörofizyolojik açıklamalara göre öğrenmeyi oluşturan bu yapıların sinirsel bir ağ olduğu ve bilgiyi dönüştüren süreçlerin de elektrokimyasal bir değişme olduğu sanılmaktadır.

13 BİLGİYİ İŞLEME KURAMI Bilgiyi işleme kuramına göre öğrenme olayı, bilgisayarların çalışmasına benzetilmekte, girdilerin işlenip çıktılara dönüştürülmesi olarak görülmektedir. Bilgisayarda yazılanların kaydedilinceye kadar kaldığı bir önbellek vardır.Bu önbelleğin kapasitesi düşüktür.Bir süre yazdıktan sonra yazdıklarınızı “kaydet”komutuyla sürekli belleğe aktarırsınz.

14 BİLGİYİ İŞLEME KURAMI Sürekli bellek kapasitesi, genellikle önbelleğin kapasitesinden yüzlerce hatta binlerce defa daha büyüktür. Sürekli belleğe kaydedilen bilgi,sizin ulaşmanız için orada bekler. İnsan beyni de aynı bir bilgisayar gibi çalışır.

15 BİLGİYİ İŞLEME KURAMI Yeni bilgi dışarıdan nasıl alınmaktadır?
Alınan yeni bilgi nasıl işlenmektedir? Bilgi uzun süreli olarak nasıl depolanmaktadır? Depolanan bilgi nasıl geriye getirilip hatırlanmaktadır?

16 BİLGİYİ İŞLEME KURAMI Bilgiyi işleme kuramı, üç ana bileşenden oluşmaktadır. 1.BİLGİ DEPOLARI, 2.BİLİŞSEL SÜREÇLER 3.BİLİŞBİLGİSİ BİLGİ DEPOLARI, bilgilerin saklandığı ilk bilgiyi işleme kuramı bileşenidir. Bilgi depoları duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek olarak adlandırılan üç bellekten oluşur.

17 BİLGİYİ İŞLEME KURAMI Bilgiyi işleme kuramının ikinci bileşeni olan BİLİŞSEL SÜREÇLER, bilgilerin bir bellekten diğerine aktarılmasını sağlayan içsel zihinsel etkinlikleri içermektedir. Bilgiyi işleme kuramının üçüncü bileşeni ÜST-BİLİŞ ise, bilişsel süreçlerle ilgili bilgileri ve bunların denetimini içerir.

18 Bilgiyi işleme modelinin işleyişi
ÜST-BİLİŞ

19 BİLGİYİ İŞLEME KURAMI Şekilde de görüldüğü gibi, çevredeki uyarıcılar duyu organları yoluyla alınarak duyusal belleğe kaydedilir. Ardından bu uyarıcılardan dikkat ve algı süreçlerinden yararlanılarak seçilen bilgi kısa süreli belleğe aktarılır.Bu bilgi hemen kullanılmak istenildiğinde davranışa dönüştürülür.Bilgi daha sonra kullanılmak istenildiğinde anlamlı biçimde kodlanarak uzun süreli belleğe aktarılır.

20 BİLGİYİ İŞLEME KURAMI Uzun süreli bellekte saklanan bilgi, gereksinim duyulduğunda kısa süreli belleğe geri getirilir ve davranış olarak gösterilir. Bu bellek sistemi içerisinde bilginin nasıl ve ne zaman akış göstereceği bilişbilgisi ile denetlenir.

21 BİLGİ DEPOLARI DUYUSAL KAYIT: Bilgiyi işleme sürecinin ilk aşaması duyusal kayıttır.Duyusal kayıt, çevreden alınan bilginin işleme sistemine girmeden önce kısa bir süre tutulduğu bilgi deposudur. Duyu organları sürekli olarak çevreden gelen bir uyarıcı bombardımanına maruz kalırlar. Bireyler sürekli olarak çevrelerinde görsel,işitsel,koku,tat ve dokunma olarak karşılaştıkları uyarıcılardan etkilenirler ve onları alırlar.

22 DUYUSAL KAYIT Örneğin; sınıftaki öğretmenin sesi, kitaptaki sözcükler, tepegöz ya da projeksiyon cihazıyla yapılan gösteri, bilgisayardan alınan mesajlar, yazı tahtasındaki şemalar, diğer öğrencilerin konuşmaları vb. hepsi birer uyarıcıdır. Böylece uyarıcılar sistemin ilk ögesi olan duyusal kayda ulaşır.

23 DUYUSAL KAYIT Bilginin duyusal kayıtta kalış süreci çok kısadır. Bazı yazarlara göre bilgi duyusal kayıtta yarım saniyeden daha az kalmaktadır. Bilginin duyusal kayıtta kalış süresi çok sınırlı olmakla birlikte, duyusal kayıdın alan olarak kapasitesi sınırsızdır.

24 DUYUSAL KAYIT Duyusal kayıt, kendinden sonraki öğrenme süreçleri için kritik bir öneme sahiptir. Duyusal kayıta gelen bilgi anında işlenmezse çok hızlı bir şekilde kaybolur. Duyusal kayıta gelen sınırsız uyarıcıdan sadece dikkat edilen, öğrencinin beklentilerine, amaçlarına uygun olan az sayıdaki uyarıcı seçilerek kısa süreli belleğe gönderilir. Diğerleri duyusal kayıttan yok olur.

25 DUYUSAL KAYIT Bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçişinde DİKKAT ve SEÇİCİ ALGI süreçleri süzgeç görevi yapar. Bu nedenle aralıksız ve monoton bir biçimde üst üste verilen bilgiler, bireyin dikkat ve algı alanına giremediğinden duyusal kayıttan, henüz kısa süreli belleğe aktarılmadan kaybolmaktadır.

26 Örneğin; çocuklar tahtadaki şemayı defterlerine çizerken öğretmen bir taraftan şemayı açıklıyorsa, çocukların dikkati şemayı çizmeye verilmiş olacağından, öğretmenin açıklamaları duyusal kayıttan geçip kısa süreli belleğe aktarılamaz.Çünkü öğrenciler aynı anda sadece bir uyarıcı grubuna dikkat edip alabilmekte; diğerlerini elimine etmektedir.

27 DUYUSAL KAYIT Duyusal kayda gelen uyarıcılar anında işlenmezse çok hızlı bir biçimde kaybolur. Duyusal kayıdın içerdiği bilgi özgün uyarıcının tam bir kopyasıdır.Görsel duyular duyusal kayıt tarafından aynı fotoğraf gibi kısa bir süre için kodlanır.Aynı şekilde işitsel duyular da ses kalıpları olarak kodlanır.

28 DUYUSAL KAYIT Duyusal kayda alınan bilgi kısa bir sürede işleme sistemine aktarılmaz ise kaybolur ve tekrar geri getirilemez. Duyusal kayıdın varlığı insan yaşamında kritik bir öneme sahiptir.Birey okuduğu veya işittiği bir cümlenin sonu gelmeden başlangıçtaki sözleri unutsaydı cümleyi anlamlandırması olanaksız olurdu.

29 KISA SÜRELİ BELLEK Duyusal kayıttan dikkat ve algı süreçleri sonunda ayrılan bilgi,sistemin ikinci ögesi olan kısa süreli belleğe geçer. Bu belleğin kapasitesi oldukça sınırlıdır. Araştırmalar bu belleğin kapasitesinin 5-9 yeni bilgi birimi (sayı, harf, obje, isim vb.) olduğunu göstermektedir. Ancak bireyler GRUPLAMA işlemiyle kapasiteyi fazlalaştırabilirler.Kısa süreli belleğin bilgiyi koruma süresi ise yaklaşık 20 saniyedir.

30 KISA SÜRELİ BELLEK Ortalama 20 saniye içerisinde bilgi işlenerek uzun süreli belleğe gönderilmezse unutulur ve unutulan bilgi geri getirilemez.Bu süreyi arttırmanın yolu ZİHİNSEL TEKRAR dır.

31 KISA SÜRELİ BELLEK Kısa süreli bellekteki bilgiler etkindir. Bu nedenle anında hatırlanır ve davranışa dönüşebilir. Ancak bu bilgiler, uzun süreli belleğe kodlanmadan araya yeni bilgiler girerse, ya da kodlama için bir çaba gösterilmezse (tekrar veya gruplandırma yapılmazsa) unutulur.

32 KISA SÜRELİ BELLEK Kısa süreli bellek sürekli çalışır. Bu özelliğinden dolayı kısa süreli belleğe “çalışan bellek” veya “işleyen bellek” de denir. Sonuç olarak işleyen belleğe gelen bilgi, ya zihinsel tekrar yoluyla bir süre hatırda tutularak davranış olarak ortaya çıkar,ya yirmi saniye içinde unutulur, ya da zihinsel tekrar ve kodlama yapılarak uzun süreli belleğe gönderilir.

33 KISA SÜRELİ BELLEK Dikkat edilen ve algılanan bilgi duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçirilir.Kısa süreli belleğin bir işlevi sınırlı bilgiyi kısa süreli de olsa depolamaktır. İkinci ilevi ise, bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak ve bilgiyi uzun süreli bellekten geriye getirerek hatırlamak için zihinsel işlemleri yapmaktır. Bu nedenle kısa süreli bellek, İŞLEYEN BELLEK olarak da adlandırılmaktadır.

34 KISA SÜRELİ BELLEK Kısa süreli belleğin alan bakımından kapasitesi çok sınırlıdır. Üç yaşındaki bir çocuğun kısa süreli belleği sadece üç birimlik bilgiyi depolayabilmektedir. Yedi yaşına kadar, kısa süreli belleğin kapasitesi beş birime yükselmekte; on yaşından sonra da yetişkinlerde olduğu gibi beş birimle dokuz birim arasında değişmektedir.

35 KISA SÜRELİ BELLEK Kısa süreli belleğin bir başka sınırlılığı da bilgi tekrar edilmediği ya da kodlanarak uzun süreli belleğe gönderilmediği takdirde en fazla 20 saniye kadar saklanabilmesi ve daha sonra yok olmasıdır. Kısa süreli belleğin gerek alan bakımından, gerekse süre bakımından sınırlı olması öğretmenlerin sınıfta öğrenmeyi sağlayabilmeleri için bazı önlemleri almalarını gerektirmektedir.

36 KISA SÜRELİ BELLEK Örneğin; öğretmenler, bazen ilköğretimin ilk yıllarında çocukların bir parçayı sesli olarak doğru okuyabildiklerini, ancak anlamını kavrayamadıklarını ifade ederler. Bu durumun nedeni ise, sesli okuma sırasında çocuklar, kısa süreli belleğin kapasitesinin tamamını sözcükleri doğru seslendirme ve telaffuz etmekte kullanmakta, fikirleri anlamak, anlamlandırmak için yer kalmamaktadır.

37 KISA SÜRELİ BELLEK Kısa süreli belleğin kapasitesinin sınırlı olması nedeniyle, sadece sözlü sunuya dayalı derslerde öğrencinin öğrenmesi büyük ölçüde engellenmektedir. Kısa süreli belleğin işlem hacminin sınırlı olması nedeniyle öğrenci hızlı bir biçimde art arda gelen fikirleri anlamlandırıp uzun süreli belleğe göndermeden unutmaktadır.

38 KISA SÜRELİ BELLEK Bu nedenle öğretmenler, açıklamalarını sürekli ve hızla yapmak yerine, öğrencilerin kısa süreli belleklerinde işlem yapmalarına olanak verecek biçimde yavaş, daha çok ara tekrarlara ve özetlemelere yer vererek yapmalıdırlar. Sunular çok kısa, öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileşimi daha çok olmalıdır. Konunun anlaşılıp anlaşılamadığını kontrol edici sorular sorulup cevaplandırılması sağlanmalıdır.

39 KISA SÜRELİ BELLEK Yerinde ve etkili bir biçimde kullanılacak öğretim araç ve materyalleri kısa süreli belleğin aşırı yüklenmesini önleyecektir. Örneğin; yazı tahtasının, tepegözün, tabloların, grafiklerin, haritaların vb. etkili kullanımı, öğrencinin kısa süreli belleğinin kapasitesini etkili bir biçimde kullanabilmesi için gerekli zaman aralıklarını sağlayacaktır.

40 KISA SÜRELİ BELLEK Öğretmen, derste çok şey anlatıp öğrencinin çok az öğrenmesine neden olmak yerine, çok önemli şeyleri seçip öğrencilerin tam olarak öğrenmelerini sağlamalıdır.

41 KISA SÜRELİ BELLEK Sonuç olarak, kısa süreli belleğe gelen bilgi şunlardan biri ile sonuçlanmaktadır: 1. Zihinsel tekrar yoluyla bir süre hatırda tutularak doğrudan tepki üreticilere gönderilir ve davranış olarak ortaya çıkar. Örneğin; rehbere bakıp bir kez telefonu çevirme. 2. Bilgi, tekrarlanmadığında ya da kodlanmadığında 20 saniye içinde tamamen unutulabilir. 3. Zihinsel tekrar ve kodlama (anlamlandırma) yapılarak uzun süreli belleğe gönderilir; hatırlanmak üzere saklanır.

42 UZUN SÜRELİ BELLEK Uzun süreli bellek,sürekli bellek deposu olarak kabul edilir. Bir bilginin öğrenilmiş kabul edilmesi için mutlaka uzun süreli bellekte depolanmış olması gerekir. Uzun süreli bellekte bilgiler kaybolmaz,ancak bilgi,uygun biçimde kodlanmamış ve uygun yere yerleştirilmemişse,geri getirmede zorluklarla karşılaşılır.

43 UZUN SÜRELİ BELLEK Bilgiler kısa süreli bellekte çok kısa süre kalmasına karşılık, burada uzun süre korunmaktadır. Bilgiyi işleme sürecinin son aşamasını oluşturan uzun süreli belleğin kapasitesinin sınırsız olduğu kabul edilmektedir. Uzun süreli bellek, gerektiğinde kullanılmaya hazır olarak tutulan düzenlenmiş bilgilerin depolandığı bir kütüphaneye benzetilmektedir.

44 UZUN SÜRELİ BELLEK Uzun süreli bellekteki bir bilgiyi kullanmak isteyen birey, bu bilgiyi orada bularak işleyen belleğe aktarır, ardından da onu davranışa dönüştürür. Uzun süreli bellekteki bilgilerin hatırlanma süresi, bilginin belleğe depolanma biçimine göre değişir. İyi örgütlenmiş bilgiler çabuk hatırlanırken, diğerleri daha uzun zamanda hatırlanır.

45 UZUN SÜRELİ BELLEK Uzun süreli belleğin kapasitesi sınırsızdır. Uzun süreli bellek, gerektiğinde kullanmaya hazır olarak saklanan düzenlenmiş, organize edilmiş bilgilerin depolandığı bir kütüphaneye benzetilmektedir. Bu kütüphanenin bilgiye ulaşmayı yani hatırlamayı sağlayacak milyonlarca girişe ve bölmeler arasında da geçişleri sağlayacak bir ağa sahip olduğu düşünülmektedir.

46 UZUN SÜRELİ BELLEK Bilginin hatırlanmasının büyük ölçüde, materyalin kodlanarak uygun yere yerleştirilmesine bağlı olduğu sanılmaktadır. Tıpkı kütüphanedeki düzenlemede olduğu gibi uygun kodlu bölmelere yerleştirilmiş kitapları aradığımızda uzun süreli bellekten geriye getirip kullanmak çok kolaydır.

47 UZUN SÜRELİ BELLEK Uzun süreli bellekte bilgi ŞEMA adı verilen yapılar içinde depolanmaktadır. Şemalar, birbirine bağlı olan fikirler, ilişkiler ve işlemler setidir. Diğer bir deyişle şema, bir olayı, bir kavramı ya da beceriyi anlamak için rehber ya da biçimdir. Bir durumu, bir öyküyü, ders kitabındaki bir konuyu, sınıfta işlenen bir dersi anlatmak için uygun şemayı seçmek ve ayrıntıyı bunun içine yerleştirmek gerekir. Uygun şemayı bulmaksızın herhangi bir şeyi anlamaya çalışmak, tıpkı yeni gittiğimiz bir şehirde haritasız yol bulmaya benzer.

48 UZUN SÜRELİ BELLEK Yeni şemaların doğru bir biçimde oluşturulabilmesi için öğretmenlerin almaları gereken önlemler bulunmaktadır. Bunlardan bazıları: Özellikle küçük yaşlardaki çocukların öğretiminde ve öğrenci hangi yaşta olursa olsun tamamen yeni oluşacak öğrenmelerde somut görsel uyarıcılar kullanılarak öğrencilerin yanlış anlamaları ve yanlış şema oluşturmaları engellenmelidir. Örneğin; denizi hiç görmemiş bir çocuğun denizi öğrenmesi, denize ilişkin doğru şema geliştirmesi için film, video, slayt, poster vb. göstermek, sözel açıklama yapmaktan daha etkili bir öğretme-öğrenme etkinliği olacaktır.

49 UZUN SÜRELİ BELLEK Sık sık öğrencinin öğrenme eksik ve yanlışlarını belirleyerek, zaman geçirmeden öğrencilerin bunları düzeltmelerini sağlamak gerekir. Bu nedenle ünite sonlarında değerlendirme yapılması, öğrencilerin doğru şemalar oluşturarak sonraki öğrenmelerini bunların üzerine kurması açısından önemlidir. Okul öncesi yıllarda çocuklar ne kadar çok yaşantı kazanırsa, o kadar çok şema geliştireceklerdir. Bu durumda daha çok şemaya sahip olan çocuklar, okul öğrenmeleri bakımından üstünlüğe sahi olacaklardır.

50 UZUN SÜRELİ BELLEK Öğrenmenin oluşum sürecine göre, öğrencinin ön öğrenmeleri, yeni öğrenmelerini hazırlayıcı ya da mümkün kılıcıdır. Bu nedenle öğretmen, öğrencinin yeni bilgiyi kazanmasını sağlarken, yeni bilgiyi içine yerleştireceği, ilişkilendireceği önceki bilgisiyle ilgili şemalarını harekete geçirmesi gerekir. Böylece yeni öğrenilecek bilgi öncekine dayalı olarak, ilişkilendirilerek öğrenilmiş ve anlamlı öğrenme gerçekleştirilmiş olur.

51 UZUN SÜRELİ BELLEK Uzun süreli bellekte birçok farklı bilgi bulunur; hatta doldurmaya yaşamımız yeterli değildir.Ancak KSB.te olduğu gibi,USB.e bilgi hızla girmez,biraz zaman ve güç gerekir. Uzun süreli belleğin üç temel bölümden oluştuğu söylenebilir. Bunlar anısal,anlamsal ve işlemsel bellektir.

52 ANISAL BELLEK Anısal bellek,kişisel yaşantıların depolandığı bölümdür.Belirli bir zaman,yer ve olaylarla ilgilidir. Özyaşamsal bellek olarak da adlandırılır.Anılar güç sarf edilmeden öğrenilir.Fakat anıların birbirine karışma eğilimi vardır.Bu nedenle bilgiyi geri getirmede zorluk çekilir.Ancak önemli ve travmatik olaylar ayrıntılı hatırlanır.Olağan ve sürekli yinelenen olayların anımsanması zordur,çünkü yeni olaylar öncekini bozabilir.

53 ANISAL BELLEK Anısal bellek,kişisel yaşantıların depolandığı bölümdür.Belirli bir zaman,yer ve olaylarla ilgilidir. Özyaşamsal bellek olarak da adlandırılır.Anılar güç sarf edilmeden öğrenilir.Fakat anıların birbirine karışma eğilimi vardır.Bu nedenle bilgiyi geri getirmede zorluk çekilir.Ancak önemli ve travmatik olaylar ayrıntılı hatırlanır.Olağan ve sürekli yinelenen olayların anımsanması zordur,çünkü yeni olaylar öncekini bozabilir.

54 ANLAMSAL BELLEK Anlamsal bellek,uzun süreli belleğin kurallar,genellemeler,kavramlar,problem çözme,dil bilgisi gibi genel bilgilerin yer aldığı bölümdür.Okulda öğrenilenlerin çoğunluğu bu bellekte tutulur.

55 İŞLEMSEL BELLEK İşlemsel bellek,belli bir işlemin nasıl yapıldığına ilişkin bilgilerin saklandığı bellek bölümüdür. İşlemsel bellekte işlemlerin basamaklarının oluşması uzun zaman alır,ancak oluştuktan sonra anımsanması çok kolaydır.Dikiş makinesi kullanma,basketbol oynama,yüzmeyi öğrenme vb. ile ilgili kuralların,işlem basamaklarının saklandığı bellek işlemsel bellektir.

56 BİLİŞSEL SÜREÇLER Bilişsel süreçler, bilgiyi işleme modelinin ikinci ana bileşenidir. Bilişsel süreçler, bilginin duyusal bellek, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek arasında aktarılmasını sağlayan zihinsel etkinliklerdir. Bunlar DİKKAT, ALGI, TEKRAR, KODLAMA ve GERİ GETİRMEdir.

57 BİLİŞSEL SÜREÇLER DİKKAT: Bireyin çevreden gelen uyarıcılara yoğunlaşması sürecidir. Dikkat duyusal bellekteki uyarıcıların ya da ham bilginin işlenmesini sağlar. Öğrenme dikkat etme süreci ile başlar. Birey, aynı anda yalnız bir uyarıcıya ya da belli bir uyarıcı bölümüne dikkat edebilir.

58 BİLİŞSEL SÜREÇLER Öğretmenler öğrencilerin dikkatlerini çekmek ve belli noktalarda odaklaşmalarını sağlamak için aşağıdaki önerileri uygulayabilir: 1. Öğrencilere derste ne öğreneceklerini, öğrendiklerinin günlük yaşamlarında ne işlerine yarayacağını açıklama; örnek olay ve durumlarla gözlemelerini sağlama.

59 BİLİŞSEL SÜREÇLER 2. Öğrencilere sorular sorarak onlarda merak uyandırma. (Örneğin; “Zaman birimi olarak saat olmasaydı, insanlar nasıl yaşardı?”) 3. Beklenmeyen olaylar yaratarak öğrencilerin dikkatlerini yönlendirme. (Örneğin; çevre temizliğini işleneceği bir günde çöp torbaları, faraşlar, süpürgelerle sınıfa girilebilir; öğrencilerin uyarılmalarını sağladıktan sonra birlikte dışarı çıkarak çevreyi temizlerken dersin hedef davranışlar kazandırılabilir.)

60 BİLİŞSEL SÜREÇLER 4. Sınıfın oturuş düzenini değiştirerek, farklı araç-gereçler kullanarak fiziksel çevrede değişiklikler yaratma. 5. Öğrencilerin dokunmasına, koklamasına, duymasına, tatmasına, görmesine olanak tanıyan uyarıcılar kullanma. 6. Kalemle oynama, gözü bir noktaya odaklama, hızla sınıfta dolaşma gibi dikkat dağıtıcı davranışlardan kaçınma.

61 BİLİŞSEL SÜREÇLER ALGI: Duyu organlarına gelen uyarımların anlamlı hale getirilmesi sürecine algı denir. Algı ile ilgili ilk araştırmalar Gestalt psikologları tarafından yapılmıştır. Gestalt psikologlarına göre, biz uyarıcıları ayrı ayrı değil, anlamlı bir bütün olarak görürüz ve bütün, onu meydana getiren parçaların toplamından daha çok anlam ifade eder.

62 ALGI Duyusal belleğe gelen çevresel uyarıcılardan, öğrenen ancak algılayabildiği bilgileri kısa süreli belleğe geçirmektedir.

63 ALGI Algılama, büyük ölçüde bireyin ön öğrenmelerinden, beklentilerinden, güdülenmişlik düzeyinden etkilenir. Eğer öğrenci bir konuyu, bir dersi öğrenmeye ihtiyaç duyuyorsa, onunla ilgili bir beklentisi varsa,amaçlarına uygunsa öğrenmek için harekete geçer ve uyarıcıları algılamak için çaba harcar. Örneğin; balık tutmaktan hoşlanan bir öğrenci balıkların yaşamını öğrenmek için harekete geçebilir.

64 ALGI Ayrıca, öğrencinin algılamaları daha önce kazanmış olduğu ön öğrenmelere dayalıdır ve onlardan etkilenir. Örneğin; dil bilgisinde öğrencinin sıfatları öğrenebilmesi için öncelikle isimleri öğrenmesi gerekir. İsimleri bilmeyen bir çocuğun sıfatları algılayabilmesi söz konusu olamaz. Matematik dersinde kümelerin eşitlik ve denkliğini verirken öğrencilerin “küme” ve “eleman” kavramlarını bilmesi gerekir. Aksi takdirde kümelerin eşitliği ve denkliğini anlayamaz.

65 ALGI Bu nedenle öğretmenler, öğrencilerinin dersle ilgili ön öğrenmelerini kontrol edip eksik ve yanlışları varsa önce onları tamamlamalarını sağlamalıdır. Aksi takdirde yeni öğrenilecekleri anlamlı ve doğru bir biçimde öğrenmeleri mümkün olmaz.

66 TEKRAR TEKRAR: Kısa süreli belleğe gelen bilginin, daha uzun süre bu bellekte kalmasını sağlamak amacıyla yapılan etkinliktir. Bilginin depolanması için, bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılması gereklidir.

67 TEKRAR Bilginin birkaç kez yinelenmesi hatırlanmasını kolaylaştırmaktadır. Ancak yine de bilgiyi yineleme yoluyla uzun süreli belleğe yerleştirme, bilgiyi işlemenin yüzeysel bir biçimidir. Bilginin anlamlı yollarla uzun süreli belleğe yerleştirilmesi daha etkili olacaktır.

68 KODLAMA KODLAMA: Bilgilerin uzun süreli belleğe aktarılması için yapılan işlemdir. Ancak bunun yapılması için öncelikle işleyen bellekteki bilginin uzun süreli bellekte daha önceden bulunan bilgilerle ilişkilendirilmesi gereklidir. Birey kodlama sürecinde bilgiye yönelik zihinsel semboller oluşturur.

69 GERİ GETİRME GERİ GETİRME: Bilginin uzun süreli bellekten aranıp bulunarak açığa çıkarılması sürecidir. Birey kendisi için gerekli olan bilgiyi uzun süreli bellekte arayıp bularak, kısa süreli belleğe getirip davranışa dönüştürür. Bilgiyi uzun süreli bellekten geri getirme ile bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesi için yapılan kodlama arasında önemli bir ilişki vardır. Etkili kodlama, geri getirmeyi kolaylaştırır.

70 UNUTMA Bilgiyi işleme sürecinde, geri getirme olayının karşısında unutma vardır. UNUTMA, bilginin bellekten kaybolması ya da geri getirilememesidir. Bellek sistemini oluşturan duyusal kayıt, kısa süreli ve uzun süreli bellekte unutma olabilmektedir. Duyusal kayıtta, öğrenen birey bilgiye dikkat etmezse bilgi hemen unutulur.

71 UNUTMA Kısa süreli bellekte bilginin kalabilmesi için tekrarlanmasına gerek vardır. Yoksa bilgi kısa süre içerisinde unutulur. Uzun süreli bellekte bilgi kodlama ile yerleştirilir. Uzun süreli bellekteki bilginin kaybolması pek olanaklı değildir. Ancak yine de birey bilgiyi unutabilir. Bunun nedeni ise, bireyin bilgiyi bellekte bulamaması ya da çeşitli nedenlerle ulaşamamasıdır.

72 ÜST-BİLİŞ Bilgiyi işleme modelinin üçüncü bileşeni üst-biliştir. Üst-biliş, bilgi işleme sürecinde oldukça önemli bir yere sahiptir. Bilgiyi işleme sürecinde üst-biliş, öteki bileşenler olan bilgi depoları ve bilişsel süreçlerin bir bütünlük içinde işlemesini sağlar. Üst-biliş dikkat, algı, yineleme, kodlama ve geri getirme gibi bilişsel süreçleri denetler ve yönlendirir.

73 ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME Bilgiyi işleme kuramı, öğrenmenin açıklanması açısından çok önemli bir kuramdır. Bilgiyi işleme kuramının eğitim alanına getirdiği en önemli katkılardan biri ÖĞRENME STRATEJİLERİdir. Bilgiyi işleme kuramına göre birey, yeni bir bilgiyi kazanmak, yani uzun süreli belleğe kodlama yapabilmek için farklı yöntemler ya da stratejiler kullanır.

74 ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME Bilişbilgisi yeterince gelişmiş birey neyi, nasıl, hangi hızla öğrenebileceğini doğru olarak kestirebilir ve kendisi için en uygun öğrenme stratejilerini seçip işe koşabilir. Bilgi çağında yaşayan bireylerin, bilgiye erişme yollarını bilmeleri ve bu bilgileri kullanabilmeleri gereklidir. Bireylerin bunları gerçekleştirebilmeleri için öğrenmenin nasıl olduğu, başka bir deyişle “ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME” ile ilgili bilgiye sahip olmaları gerekir.

75 ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME Öğrencilerin öğrenmeyi öğrenebilmeleri için, öncelikle, kendi öğrenme özellikleri ile ilgili bilgi sahibi olmaları gereklidir. Yani, öğrenme sürecinde nasıl bir ortama, kime ya da kimlere gereksinimleri var, bilgileri nasıl algılıyorlar gibi öğrenme özelliklerinin ortaya çıkarılması gereklidir. Ayrıca, öğrenme sırasında bilgiye ulaşmalarını kolaylaştıran ve onları özümsemelerine yardımcı olan kimi stratejileri kullanıp kullanmadıklarını ve bunların neler olduğunu bilmeleri de gereklidir.

76 ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME Öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmelerine yönelik olarak yapılan çalışmaların ve araştırmaların ışığında ortaya iki farklı kavram çıkmıştır. Bunlar, öğrencilerin öğrenmede yararlanılan teknikleri kapsayan “ÖĞRENME STRATEJİSİ” ve öğrencilerin öğrenme özelliklerini kapsayan “ÖĞRENME STİLİ” kavramlarıdır.

77 ÖĞRENME STRATEJİLERİ Öğrenmeyi öğrenme sürecindeki temel öğe ÖĞRENME STRATEJİLERİdir. Öğrencinin öğrenme sırasında uğraştığı düşünce ve davranışlar olarak tanımlanabilen öğrenme stratejileri, öğrencinin öğrenme amacını gerçekleştirmek için kullandığı planlardır.

78 ÖĞRENME STRATEJİLERİ Öğretmenler sınıfa birbirinden ayrı iki amaçla girmektedirler. Bunlardan birincisi öğrenme ürünleriyle ilgili amaçlar, ötekisi ise öğrenme süreciyle ilgili amaçlardır. Öğrenme ürününe dönük amaçlar, öğrencilerin öğrenme sonunda neyi bilmeleri ya da yapmaları ile ilgilidir.

79 ÖĞRENME STRATEJİLERİ Öğrenme süreciyle ilgili amaçlar ise, öğrencilerin öğrenmeyi gerçekleştirmek için kullanabilecekleri strateji ve teknikler ile öğrenciye nasıl öğreneceğini öğretme ile ilgilidir.

80 ÖĞRENME STRATEJİLERİ Öğrenciler, öğrenmeyi gerçekleştirmek amacıyla belirli davranışsal ve düşünsel süreçleri kullanırlar. Öğrenme stratejileri, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağlayan işlemlerdir. Kendi öğrenmelerini sağlayabilen öğrencilere “stratejik öğrenenler”, “bağımsız öğrenenler”, “öz-düzenleyici öğrenenler” ve “öz-denetimli öğrenciler” gibi adlar verilmektedir.

81 ÖĞRENME STRATEJİLERİ öğrenilen davranışların kalıcı olmasını sağlar.
Öğrenme stratejileri, bireyin duyularına gelen uyarımları kısa ve uzun süreli belleğine transfer etmesini ve uzun süreli belleğine işlemesini sağlayan teknikleri içerir. Öğrenmeyi kolaylaştıran bu strateji ve teknikler aynı zamanda öğrencilerin güdülenmesini ve yeni öğrenilen davranışların kalıcı olmasını sağlar.

82 ÖĞRENME STRATEJİLERİ Öğrenme stratejileri öğrencilerin öğrenme işine aktif katılmaları sonucu kendileri tarafından geliştirilir. Her öğrencinin kendine özgü öğrenme stratejisi vardır. Öğrenciler bu stratejileri kendi yaşantıları yoluyla deneme yanılma ya da başkalarının yardımıyla öğrenirler.

83 ÖĞRENME STRATEJİLERİ TEKRAR STRATEJİLERİ ANLAMLANDIRMA STRATEJİLERİ
ÖRGÜTLEME STRATEJİLERİ ANLAMAYI İZLEME STRATEJİLERİ DUYUŞSAL STRATEJİLER

84 TEKRAR STRATEJİLERİ TEKRAR STRATEJİLERİ: Öğrencilerin yeni gelen bilgileri tekrarlayarak kısa süreli bellekte tutmasını ya da uzun süreli belleğe kodlamasını sağlayan öğrenme stratejisidir. Bu strateji genellikle telefon numarası gibi basit bilgilerin hatırlanmasını kolaylaştırır. Ancak bazı durumlarda karmaşık bilgilerin öğrenilmesine de yardımcı olur.

85 TEKRAR STRATEJİLERİ Tekrar(Yineleme) stratejileri, öğrencilerin bilgiyi belirleyerek seçmelerini ve edinmelerini sağlayan stratejilerdir ve bunların temelinde zihinsel tekrar bulunmaktadır.

86 gezegenlerin adlarını sayma, bir dizi ülkenin başkentini söyleme
Olduğu gibi hatırlanması istenen bilgilerin öğrenilmesinde tekrar stratejileri etkilidir. Cumhurbaşkanlarının adlarını sayma, Güneşe olan uzaklıklarına göre gezegenlerin adlarını sayma, bir dizi ülkenin başkentini söyleme

87 TEKRAR STRATEJİLERİ Yazılı bir metinden ders çalışırken, metnin tekrar tekrar sesli ya da sessiz okunması, metnin okunduktan sonra anlatılması, metindeki bilgilerin olduğu gibi bir kağıda not alınması ya da önemli yerlerin altının çizilmesi ve altı çizilen yerlerin tekrarlanması bu stratejiye girmektedir.

88 TEKRAR STRATEJİLERİ Metin kenarına not alma,bilinmeyen sözcükleri yuvarlak içine alma,anlaşılmayan yerlere soru işareti koyma,önemli düşünceleri gösteren işaret ve açıklamalar Tekrar stratejileri basit temel görevler için etkilidir. Tekrar stratejileri kısa süreli hatırlamalar için etkili olmasına karşın, üst düzey öğrenmelere çok etkisi bulunmamaktadır.

89 TEKRAR STRATEJİLERİ Özellikle materyali olduğu gibi yeniden yazma ya da seçilmiş bölümlerden notlar alma gibi etkinlikler, hem daha çok çalışma zamanı gerektirmeleri nedeniyle etkili olamamakta, hem de öğrencilerin materyaldeki bilgilere ilişkin daha önceki öğrendikleri ile bağlantılar kurmalarına olanak tanımamaktadır.

90 ANLAMLANDIRMA STRATEJİLERİ
Anlamlandırma stratejisinde gelen bilgiler olduğu gibi değil, öğrenci tarafından değişikliğe uğratılarak uzun süreli belleğe kodlanır. Yeni gelen bilgiler eski bilgilerle ilişkilendirildiği için anlamlı öğrenmeye neden olur.

91 ANLAMLANDIRMA STRATEJİLERİ
Anlamlandırma stratejilerinde öğrencilerin, öğrenmeyi amaçladıkları yeni bilgiyi, daha önce öğrendikleri ve uzun süreli belleklerinde varolan bilgilerle bütünleştirerek, ona anlam yükleyerek öğrenmeleri söz konusudur. Anlamlandırma, yeni bilginin daha anlamlı duruma gelmesi için ayrıntı ekleme sürecidir. Anlamlandırma stratejileri bilgi birimleri arasında ilişki kurarak anlamlı öğrenmeyi sağlayan stratejilerdir.

92 ANLAMLANDIRMA STRATEJİLERİ
Zihinsel imge oluşturma, okunan metni kendi sözcükleriyle anlatma, özetleme, benzetim yaratma, not alma, soru yanıtlama gibi stratejiler bu gruba girmektedir. Görsel bellek destekleyiciler(imajlar) Sözel bellek destekleyiciler

93 ANLAMLANDIRMA STRATEJİLERİ
Görsel bellek destekleyicilere örnek olarak anahtar sözcük yöntemi verilebilir. (Örnek: İngilizce tie(kravat) sözcüğü için Türkçe’deki tay sözcüğü anahtar sözcük olarak kullanılabilir ve şöyle bir imaj oluşturulabilir: “Çocuklar taylara kravat bağlamışlar.”) Sözel bellek destekleyicilere örnek olarak kafiye oluşturma stratejisi verilebilir. (İsveç, Norveç, Danimarka/Türkiye’nin başkenti Ankara gibi)

94 ANLAMLANDIRMA STRATEJİLERİ
Başka sözcüklerle anlatmada temel olan öğrencinin metni kendi sözcükleri ile anlatmasıdır. Özetleme: Etkili çalışma ve öğrenme stratejilerinden birisi olan özetlemede metnin ana çizgileriyle anlatılması söz konusudur. Özetleme, öğrenciyi anlamak için okumaya, önemli düşünceleri ayırt etmeye ve bilgiyi kendi sözcükleriyle anlatmaya yönlendirir. Benzetim yaratma: Öğrenilecek bilginin bireyin önceden kazandığı bilgilerle yapay benzerliklerinin kurulmasıdır. Örneğin öğrenci insan zihninin işleyini bilgisayarın işleyişine benzeterek öğrenebilir veya gözün yapısı fotoğraf makinesinin işleyişine benzetilebilir.

95 ANLAMLANDIRMA STRATEJİLERİ
Not alma: Genel olarak bireyin dinlediği, gözlediği ya da düşündüğü bir konuda ana noktaları belirlemesi ve bunları kağıt üzerine kaydetmesidir. Etkili not alma, bireyin kendi cümleleri ile ana düşünceleri belirleme, önemli düşünce ve noktaları özetleyerek, birleştirerek bir biçim oluşturmaktır. Soru yanıtlama: Metnin ana noktalarıyla ilişkili olarak iki türlü gerçekleştirilir. Bunlardan birincisi öğrencinin kendisinin oluşturduğu soruların yanıtlarını bulması, ikincisi ise öğretmenin verdiği soruların yanıtlarını bulmasıdır. Bireyin kendine ya da başkalarına soru sorarak düşünme stratejisini kullanması, etkili bir kodlama tekniğidir.

96 ÖRGÜTLEME STRATEJİLERİ
Öğrencilerin yeni gelen bilgileri bir araya getirerek kendi önbilgilerine göre yeniden düzenlemesi esasına dayalıdır. Bu nedenle genellikle örgütleme stratejisi ile anlamlandırma stratejisi aynı anda kullanılır. Gruplama, bilgi birimleri arasında ilişki kurma,bir metnin ana ve yan fikirlerinin çıkartılması, bilgilerin sınıflanması, grafikle gösterilmesi, kavram ve bilgi haritaları bu stratejiye girer.

97 ÖRGÜTLEME STRATEJİLERİ
Bu stratejiyi etkili bir biçimde kullanan öğrenciler sayfalarca yer tutan bir metni basit bir şema ya da tablo ile özetleyebilirler. Bu nedenle örgütleme stratejisi kullanan öğrencilerin çalışmaya ayırdıkları zaman kısalmaktadır.

98 ÖRGÜTLEME STRATEJİLERİ
Gruplama: Çok sayıda yeni bilgi öğrenilirken, bilgilerin gruplanması öğrenmeyi kolaylaştırır. Gruplama ile öğrencinin kısa süreli belleğinde tutması gereken bilgi biriminin sayısı azalır. Bu tekniği günlük hayatımızda telefon numaralarını ezberlerken kullanırız. Bilindiği gibi ülkemizde telefon numaraları gibi yedi basamaklıdır. Biz bu telefon numarasını ezberlerken sayıları olarak üç parçaya böleriz.

99 ÖRGÜTLEME STRATEJİLERİ
Bilgi birimleri arasında ilişki kurma: Örgütleme stratejisinin daha anlamlı olması için grup oluşturulurken, bilgi birimleri arasında mantıksal bir bağ kurulmaya çalışılmalıdır. Bilgiler arasında bağ kurulurken çeşitli tekniklerden yararlanılabilir: Bilgilerin ortak özelliklerine göre sınıflanması, bilgi birimlerinden hikaye ya da cümle oluşturma, ilk harflerle anlamlı sözcük üretme ve şarkılar gibi.

100 ÖRGÜTLEME STRATEJİLERİ
Örgütleme stratejileri, öğrenilecek bilgilerin yeniden düzenlenip yapılandırılarak öğrenilmesini sağlayan stratejilerdir. Anahatları çıkarma: Bunda öğrenciler, metindeki ana noktalardan yola çıkarak konunun ana bilgilerini çıkarırlar. Herhangi bir metnin anahatlarını çıkarma, öğrencinin o konudaki ana düşünce ile yan düşünceler arasındaki ilişkileri görmesine yardım eder.

101 ÖRGÜTLEME STRATEJİLERİ
Bilgi şeması oluşturma: Belli bir başlığın altındaki önemli fikirlerin birbirleri ile nasıl ilişkide olduklarını gösterir. Öğrenci bir şekille ana düşünceyi başa ya da ortaya alarak yardımcı düşünceleri ona oklarla ya da çizgilerle bağlar. Bilgi şemaları, kavram haritaları ve bilgi haritaları biçiminde düzenlenmektedir. Kavram haritaları, bir konuyla ilgili kavramların adlarının genelden özele doğru birbirleriyle ilişkilerine göre şematik olarak gösterimleridir.

102 ÖRGÜTLEME STRATEJİLERİ
Bilgi haritası ise bir metindeki önemli sözel bilgilerin ve bu bilgiler arasındaki ilişkilerin şematik olarak gösterilme biçimidir. Çizelgeleştirme: Burada, metinde verilen bilgilerin çizelge biçiminde düzenlenmesi söz konusudur. Öğrenci yatay ve dikey bölmelere sahip bir çizelge oluşturarak bilgileri bu bölmelere yerleştirebilir. Çizelgeler ya da matrisler öğrenmede düzenleyici olarak görev yaparlar.

103 ANLAMAYI İZLEME STRATEJİLERİ
ANLAMAYI İZLEME STRATEJİLERİ: Öğrencilerin öğrenmeye yönelik olarak gerçekleştirdikleri etkinlikleri denetlemelerini temel alan stratejilerdir. Bu stratejiler öğrencilerin kendi öğrenme özelliklerini belirleyip düzenlemesine, yürütmesine ve denetlemesine yardımcı olur.

104 ANLAMAYI İZLEME STRATEJİLERİ
Anlamayı izleme, bir öğrencinin herhangi bir öğrenme etkinliği için öğrenme amaçları oluşturmasını, bu amaçlara ulaşma düzeyini değerlendirmesini ve gerekirse amaçlara ulaşmada kullandığı stratejileri belirlemesini kapsamaktadır.

105 ANLAMAYI İZLEME STRATEJİLERİ
Eğer öğrenciler, öğrenme sürecindeki gelişimleri üzerinde etkili bir denetim kuramazlarsa, anlamadıkları konuları anladıklarını düşünebilirler. Anlamayı izleme, öğrencilerin biliş bilgisine sahip olmasını gerektirir.

106 DUYUŞSAL STRATEJİLER DUYUŞSAL STRATEJİLER: Etkili öğrenmenin oluşmasında önemli bir role sahiptirler. Öğrenciler kendi kendilerine öğrenirken uygun stratejileri kullansalar bile kimi zaman öğretim amaçlarına ulaşmada güçlüklerle karşılaşırlar. Öğrenmede ortaya çıkan güdüsel ve duyusal engelleri kaldırmaya yardım eden stratejiler duyuşsal stratejiler olarak adlandırılmaktadır.

107 DUYUŞSAL STRATEJİLER Dışarıdan gelen ve öğrenmeyi engelleme olasılığı bulunan uyarıcılara karşı uyanık ve rahat olma, dikkati odaklama, yoğunlaşmayı sürdürme, kendini güdüleme, dışsal dikkat dağıtıcıları gidermek üzere çalışacak sessiz bir yer seçme, çalışmanın gereksiz yere uzamaması için öncelikli konuları belirleme,

108 DUYUŞSAL STRATEJİLER başarısız olma korkusunu gidermek üzere kendi kendine olumlu pekiştirmede bulunma ve çalışma için ayrılacak zamanı etkili olarak kullanabilmek üzere bir zaman çizelgesi oluşturma gibi örnekler bu stratejilerin arasında sayılmaktadır.

109 DUYUŞSAL STRATEJİLER Güven, öğrenmede çaba harcama ve amaca ulaşmada bireyin inançlarında ortaya çıkar. Olumlu öz-konuşmalar, güvenin sağlanması ve sürmesinde etkili olabilir. Güveni olumsuz etkileyen etmenler ise kaygı, verilen görevi iyi yapamama korkusu, test kaygısı vb. olabilir. Kaygı, güdülenmenin azalmasına yol açtığı zaman ardından gelen düşük performans, öğrencilerin kaygılarını arttırarak kısır döngüyü oluşturur.

110 DUYUŞSAL STRATEJİLER Duyuşsal stratejiler üzerinde yürütülen araştırmalar, birçok öğrencinin okul başarılarına ilişkin kaygıları nedeniyle, özellikle de sınavlarda başarısız olma korkusuyla, öğrenme ve çalışmaya yöneltmeleri gereken dikkatlerini kendilerini eleştirmeye yönelttiklerini ortaya koymuştur.

111 DUYUŞSAL STRATEJİLER Öğrenme görevine ya da çalışmaya yöneltilmesi gereken ilgi ve dikkatin azalması ise, başarısızlığı doğurmakta ve sonuçta öğrencilerin beklentilerini doğrulayan bir etki göstermektedir.

112 DUYUŞSAL STRATEJİLER Bu nedenle, öğrencilere başarılı olmalarını engelleyen kaygıyı yenmek, kendilerini güdülemeleri ya da olumlu tutum geliştirmelerini sağlayacak duyuşsal stratejiler konusunda eğitim verilmelidir.

113 Sonuç olarak, öğrencilerin hem örgün eğitim sürecinde, hem de örgün eğitim sürecinden sonra başarılı olabilmeleri için, kendilerini geliştirebilmeleri, kendi kendine öğrenebilmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliliğini kazanmaları gerekmektedir.

114 Öğrencilerin öğrenme stratejilerinin türleri, özellikleri, benzerlik ve farkları, kullanım alanları konusunda bilgilendirilmeleri okul başarılarını olumlu yönde etkileyecektir.

115 Öğrenme stratejileri öğrencilerin bilgiye nasıl ulaşmaları gerektiği konusunda yardımcı olmaktadır. Bu nedenle, etkili bir öğrenme için bireylere okullarda öğretmenleri tarafından öğrenme stratejileri konusunda bilgi verilmesi gerekmektedir. İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir.

116 Çünkü iyi bir öğretim, öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl sağlayacaklarını öğretmeyi içerir. Böylece bireyler hem etkili, hem de bağımsız öğrenen durumuna gelebilirler, uzun dönemde kendi öğrenmesi üzerinde düşünebilirler ve kendi öğrenme süreçlerini denetleyebilirler.

117 ÖĞRENME STİLLERİ Öğrenme stili, “öğrenenin öğrenme sürecindeki tercihlerinin tümü “ olarak tanımlanabilir. Öğrenme stili, bireyin fiziksel ve duyuşsal ihtiyaçlarını etkileyen, çevresel ve algısal tercihlerinin oluşturduğu bir bütündür. Nasıl her bireyin kişilik özellikleri ve ihtiyaçları birbirinden farklı ve kişiye özgü ise öğrenme stilleri de kişiye özgü özelliklerdir ve hiçbirinin bir diğerine üstünlüğü yoktur.

118 ÖĞRENME STİLLERİ Bireyler kendi öğrenme stillerine uygun koşullarda daha kolay ve etkili öğrenirler. Aynı öğretim etkinliği bir öğrenci için mükemmelken, diğeri iç in katlanılmaz olabilir. Bu nedenle okul öğrenmelerinde kendi stillerine uygun öğrenme ortamında bulunanlar, diğerlerine göre daha başarılı olurlar.

119 ÖĞRENME STİLLERİ Herkesin farklı öğrenme ve bilgi işleme sistemleri var Öğrenme stili, öğrencinin en iyi öğrendiği yoldur. İyi veya kötü öğrenme stili yoktur.

120 ÖĞRENME STİLLERİ ÖĞRENME STİLLERİ her bir
öğrencinin yeni ve zor bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken ve hatırlarken farklı ve kendilerine özgü yollar kullanmasıdır. Öğrenme stilleri, öğrenirken ve başkaları ile ilişkide bulunurken bizim benzer yönlerimizi ve bunun yanında kendimize özgülüğümüzü ortaya koyar.

121 ÖĞRENME STİLLERİ Çalışma ortamının sesli/sessiz olması
Ortamdaki ışığın parlak/loş olması Serin/sıcak bir çevre Düzenli/düzensiz çalışma ortamı Kendi kendine öğrenmeyi tercih etme/bir akranla öğrenmeyi tercih etme Yetişkinle öğrenmeyi tercih etme/etmeme Yiyecek ve içecek eşliğinde çalışma/ bunlara gereksinim duymama Hareket gereksinimi/sürekli oturma Sabahın erken saatleri/öğleye doğru/ öğleden sonra/akşam saatlerinde çalışma

122 ÖĞRENME STİLLERİ (Duyusal tercihlere göre)
1. Görsel 2. İşitsel 3. Kinestetik/tüm bedeniyle Bilgi alma ve işleme yönünden hangisine yatkın olduğu tespit edilirse, ona göre öğretim materyali/ortamı hazırlanabilir

123 GÖRSEL Görerek ve okuyarak Kendi kendine okuma
Renkli şekil grafik ve haritalar Görsel teknoloji Gösterip yaptırma

124 İŞİTSEL İşiterek Dinleyerek Tartışarak Anlatım,soru-cevap

125 KİNESTETİK/BÜTÜN BEDENİYLE
Fiziksel temas kurarak, yaparak öğrenme Pandomim, dramatize etme , proje

126 GÖRSELLER Görerek öğrenme stiline sahip bireyler somut olarak gördüklerini daha çabuk öğrenirler. Düzanlatım dediğimiz öğretim yönteminden yeterince yararlanamazlar. Tam olarak anlamaları için dersin mutlaka görsel malzemeler ile desteklenmesi gerekir.Harita,poster,şema,grafik gibi görsel araçlarla kolay öğrenirler ve bu araçlarla öğrendiklerini kolay hatırlarlar. Öğrendikleri konuları gözlerinin önüne getirerek hatırlamaya çalışırlar.

127 GÖREREK ÖĞRENENLER Ders ile beraber görsel materyal isteme
Uzun telefon görüşmelerinden hoşlanmama Genellikle haritaları okuyabilme Çevredeki değişikliklerin farkına varma İnsanların çok fazla konuşmamalarını dileme

128 İŞİTSELLER Ses ve müziğe karşı duyarlıdırlar.
Sohbet etmeyi,birileri ile çalışmayı severler.Genellikle ahenkli ve güzel konuşurlar.Yabancı dil öğreniminde başarılıdırlar. Hatırlamak istediklerini, birisi kendilerine anlatıyor ya da söylüyormuş gibi işiterek hatırlarlar.

129 İŞİTEREK ÖĞRENENLER Başkalarının konuşmalarını dinlemeyi sevme
Hiçbir şeyin sözcükler kadar güçlü olmaması Sesli okumada anlamanın sessiz okumadan daha iyi gerçekleşmesi Görsel konularda dikkatin azalması Konuşma süresini ayarlamakta sorun yaşama

130 KİNESTETİK ÖĞRENENLER
oldukça hareketlidirler,sürekli hareket halindedirler.Bu tür öğrenciler uzun süre oturmaya zorlanırlarsa derste ne olup bittiğini de anlamaz hale gelebilirler, ayrıca genellikle sınıfta istenmeyen öğrenci haline gelirler.Dersin anlatılması veya görsel malzemeler ile zenginleştirilmesi kinestetik öğrencinin öğrenmesine beklenen ölçüde katkı sağlamaz.

131 KİNESTETİK ÖĞRENENLER
O nedenle sınıflarımızda ideal ders araçları olarak kabul edilen,şema,harita, fotoğraf gibi görsel araçlar kinestetik öğrenci için daha az değer taşır.Çünkü ne kadar canlı ve renkli olursa olsun görsel materyaller onların öğrenmesini beklenen ölçüde kolaylaştırmaz.Öğrenebilmeleri için mutlaka ellerini kullanacakları,yaparak yaşayarak öğrenme tekniklerinin uygulanması gerekir.

132 KİNESTETİK(YAPARAK) ÖĞRENENLER
Otururken ayaklarını sallama ve bir şeylerle (anahtar,kalem,kitap vb) oynama Sıklıkla yerinden kalkma ve çevrede dolaşma Aletleri parçalayabilme ve yeniden biraraya getirebilme Her zaman aceleleri varmış gibi görünme Dokunulmaktan ve kucaklanmaktan hoşlanma

133 ÖĞRENME STİLLERİ Öğrenme stilleri ile zeka arasında bir
ilişki yoktur.Her insanın bu stillerden yalnız birine sahip olması gerekmez. çoğunlukla biri ağırlıklıdır ama ikisine ya da üçüne de sahip olabiliriz.Fakat sadece ağırlıklı olarak birine sahip olmak,klasik kağıt-kalem okul sisteminde sorun olabilir. Özellikle yalnız dokunsal ve yalnız işitsel olanlar sorunlarla karşılaşabilir.

134 ÖĞRENME STİLLERİ Yalnız kinestetik öğrenci mutlaka
ellerini/vücudunu kullanarak bu dersi yapmak ister.Oysa sınıfta öğretmen aktif konumdadır ve öğrenciler sırada oturmak zorundadır.Bu şartlarda kinestetik öğrenciler arkadaşlarını rahatsız eder ve sınıfın düzenini bozarlar.İşitsel ağırlıklı öğrenciler ise gözle okumalarda sıkıntıya düşebilirler.

135 ÖĞRENME STİLLERİ Çünkü sesin işitilmesi öğrenmelerini
kolaylaştırır,hatta bazı durumlarda öğrenmeleri için şarttır.O nedenle ilkokulda öğrencileri özendirmeye çalıştığımız göz ile okuma,işitseller için bir sorun yaratabilir.Yalnız görseller,yalnız kinestetik ve yalnız işitseller kadar çok sorunla karşılaşmazlar.

136 ÖĞRENME STİLLERİ Öğrenme stillerinin bilinmesi,tembel
veya yaramaz olduğunu sandığımız çoğu öğrencinin sadece stilleri bilinmediği ve dikkate alınmadığı için öğrenemediği veya istenmeyen şekilde davrandığı gerçeğinin anlaşılmasını da sağlayacaktır. Yapılan araştırmalara göre her 30 kişiden 22’si bu üç özelliğin ikisini,bazen üçünü de taşımaktadır.

137 ÖĞRENME STİLLERİ Yani neredeyse toplumun üçte ikisi
üç öğrenme stilini de taşımaktadır ve yaşamlarında pek sorun olmamaktadır. Fakat üçte biri ağırlıklı olarak görsel, işitsel ve kinestetik özelliklerden sadece birini,diğer iki özelliğe göre çok daha belirgin olarak taşımakta ve bunlar okulda öğrenme ve uyum konusunda sıkıntıya girmektedir.Ama asıl sıkıntıyı kinestetik çocuklar yaşamakta,problemli ya da hiperaktif oldukları ileri sürülmektedir.

138 BİZE DÜŞENLER -1 Öğrencinin dikkatini konuya çekmek. Bu
İlginç bir öykü anlatarak, soru sorarak, teypten bir kaset dinleterek, video izleterek, slayt göstererek vb. olabilir. İsimleriyle hitap etmek

139 BİZE DÜŞENLER -2 Jest ve mimiklerinizi kullanma Sınıfta dolaşma
Ses tonunu farklı kullanma Kasıtlı olarak yanlış yapma

140 BİZE DÜŞENLER-3 Dersin amaçlarını bildirme
Öğreneceklerini nerelerde kullanacaklarını belirtme

141 BİZE DÜŞENLER-4 Temel ve önemli bilgiyi, temel olmayan ayrıntılardan ayırt etmesine Önemli olan bilgide odaklaşmasına yardım Yeni öğrendiklerini eskileriyle ilişkilendirme

142 BİZE DÜŞENLER-5 Örgütleme stratejilerini kullanmasına rehberlik etme
Soyut fikirleri somutlaştırıcı örnekler Aralıklarla tekrarlar ve özetler İzleme değerlendirme

143 BİZE DÜŞENLER-6 Öğretme sürecinde uygun ortamlar sağlama
Kullanılan ödüller ya da ceza Amaçlı ya da farkında olmadan söylenen sözcüklere dikkat etme Öğrencilerimizin farklı öğrenme stillerine sahip olduğunu bilmek ve ona göre ders sunumu yapmak

144 ÖĞRENMEYİ NELER ETKİLER?
Öğrenenin nitelikleri Öğretenin nitelikleri Öğrenilecek konunun nitelikleri Öğretme teknikleri Öğrenmenin gerçekleştiği ortam etkileşimleri

145 ÖĞRENENİN NİTELİKLERİ
BİREYSEL FARKLILIKLAR ZEKÂ (ÇOK BOYUTLU-ÇOKLU ZEKA) ÖĞRENME STİLLERİ GÜDÜLENME YAŞ GEÇMİŞ ÖĞRENMELER O ANKİ FİZİKSEL/DUYGUSAL DURUM VB…

146 ZEKÂ Bireysel farklılıkları açıklamada en önemli ölçütlerden biridir
* Kalıtım ve çevrenin etkileşimi * Farklı sınıflandırmalar var

147 ZEKAYA İLİŞKİN ESKİ ANLAYIŞ
1. Zeka doğuştan kazanılır,sabittir ve bu nedenle de asla değiştirilemez. 2. Zeka, niceliksel olarak ölçülebilir ve tek bir sayıya indirgenebilir. 3.Zeka,tekildir. 4.Zeka,gerçek hayattan soyutlanarak (yani,belli zeka testleri ile) ölçülür. 5.Zeka, öğrencileri belli seviyelere göre sınıflandırmak ve onların gelecekteki başarılarını tahmin etmek için kullanılır.

148 ZEKAYA İLİŞKİN YENİ ANLAYIŞ
1.Bir bireyin kalıtımla birlikte getirdiği zeka kapasitesi iyileştirilebilir, geliştirilebilir, değiştirilebilir. 2.Zeka, herhangi bir performansta,üründe veya problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal olarak hesaplanamaz. 3.Zeka, çoğuldur ve çeşitli yollarla sergilenebilir. 4.Zeka, gerçek hayat durumlarından veya koşullarından soyutlanamaz. 5.Zeka, öğrencilerin sahip oldukları gizil güçlerini veya doğal potansiyellerini anlamak ve onların başarmak için uygulayabilecekleri farklı yolları keşfetmek için kullanılır.

149 Problem çözme kapasitesi,
GARDNER zekayı, Problem çözme kapasitesi, Problemlerin çözümü için farklı çözüm yolları üretebilme kapasitesi Yaşadığı topluma değerli kültürel ürünler katma gücü olarak tanımlamaktadır.

150 ÇOKLU ZEKA KURAMI Çoklu zeka kuramı; zekanın tek bir boyutta olmadığını, aksine her bireyin farklı derecelerde, çeşitli zekalara sahip olduğunu öne sürer. Bunun da kişilerin öğrenme biçimlerini, ilgi, yetenek ve eğilimlerini açıkladığını vurgulayarak eğitimcilere, bu kuramın temel ilkelerini yaratıcı biçimde kullanıp, her öğrencinin bireysel farklılıklarına değer veren ve bunları güçlendiren programlar hazırlayabilmeleri için olanak sağlar.

151 ÇOKLU ZEKA KURAMI

152 ZEKÂ ALANLARI Sözel zekâ Mantık – matematiksel zekâ
Görsel – uzamsal zekâ Müzikal zekâ Bedensel – kinestetik zekâ Sosyal zekâ İçsel (özedönük) zekâ Doğa zekâsı

153 Gardner’a göre; “ bütün çocuklar bu zekâ türlerine çeşitli düzeylerde sahip olarak doğarlar, bu zekâ türlerinden bazılarına daha çok eğilimleri olabilir ve herkes bu zekâ türlerinde sahip oldukları potansiyellerini geliştirebilir.” Zekâ türleri çeşitli yöntemlerle geliştirilebilir.

154 Okuma, yazma, dinleme ve konuşma ile iletişim sağlama
SÖZEL ZEKÂ Bir dilin temel işlemlerini kullanabilme yeteneği Okuma, yazma, dinleme ve konuşma ile iletişim sağlama Önceki bilgiyi anlama ve yeni bilgiye bağlama

155 MANTIK – MATEMATİKSEL ZEKÂ
Sayılar, birbiri ile ilişkili kavramlar, düşünceler arasındaki karmaşık ilişkileri anlama yeteneği

156 GÖRSEL – UZAMSAL ZEKÂ Beyin sözcüklere ulaşmadan önce, imaj ve resimlerle düşünür. Görsel – uzamsal zekânın dili; renkler, şekiller, desenler, dokular, imajlar, resimler ve diğer görsel sembollerdir.

157 MÜZİKAL ZEKÂ Müzik, üç temel öğeli bir dil:
ses perdesi / uzunluğu, ritim ve ton.. Çevredeki seslerden anlam çıkarma Ses tonundan duygu durumunu kestirme, Arabanın motor sesinden problem olduğunu anlama

158 BEDENSEL – KİNESTETİK ZEKÂ
Tüm vücut hareketlerini kontrol etme ve yorumlama Atletik yapı Bir cerrahın açık kalp ameliyatı Pilotun göstergelerin ince ayarını yapması

159 SOSYAL ZEKÂ Bireylerle iletişim kurma, onları anlama, ruh durumlarını ve yeteneklerini tanıma İletişim İşbirliği Çatışma yönetimi Uzlaşma becerileri

160 İÇSEL (ÖZEDÖNÜK) ZEKÂ Yaşamı ile ilgili sorumluluk alması
Kişinin kendisiyle ilgili bilgisi olması Yaşamı ile ilgili sorumluluk alması Coşkularının sınırlarını anlaması, İçsel güdülenme

161 DOĞA ZEKÂSI Bitki ve hayvanların türlerini fark etme
Doğal çevreyi anlama, tanıma Bitki ve hayvanların türlerini fark etme Botanik ve zooloji, organik kimya, böcek bilimi,fotoğrafçılık, vb.

162 Doğa Zekası ZEKA ÇEŞİTLERİ Genel Özellikleri Öğrenme Yolları
İlgi Duydukları Meslekler Sözel Zeka Dilini etkili olarak kullanabilir. Söyleyerek, dinleyerek, okuyarak ve görerek öğrenir. Yazar, Şair, Öğretmen, Gazeteci, Politikacı, Avukat, Komedyen. Mantık – Matematiksel Zeka Sayılarla çalışmayı sever. Neden-sonuç ilişkisi kurarak yorumlamayı sever. Sınıflayarak, sıralayarak ve soyutlayarak öğrenirler. Bilim İnsanı, Mühendis, Matematikçi, Ekonomist , Muhasebeci, Bilgisayar Programcısı, Yargıç. Görsel (Uzamsal) Zeka Haritaları, çizelgeleri, filmleri kolay okurlar, anlarlar. Görselleştirme (resim, film, sunu-slayt- vb..)  ve hayal kurarak öğrenirler. Ressam, Fotoğrafçı, Mühendis, Mimar, Gezgin. Müziksel (Ritmik) Zeka Melodileri, sesleri ve ritimleri severler. Müzik eşliğinde, ritim ve melodiyle  öğrenirler. Şarkıcı, Besteci, Müzik Öğretmeni, Tiyatrocu. Bedensel (Kinestetik) Zeka Vücudunu ve ellerini ustalıkla kullanarak anlatmayı severler. Dokunarak, yaparak ve hareket ederek öğrenirler. Atlet, Dansçı, Aktör, Balerin, Balet, Pandomimci, Cerrah. Kişiler Arası (Sosyal) Zeka Çevresiyle ilişki kurmayı, işbirliği yapmayı ve empatiyi sever. Paylaşarak,  çevresindeki-lerle işbirliği yaparak ve karşılaştırarak öğrenirler Öğretmen, Psikolojik danışman, Psikolog,, Politikacı, Doktor, İşadamı. Kişisel (İçsel) Zeka Kendi duygu ve düşüncele-rinin, yeterliklerinin farkına varabilmedir. Kendi başlarına, kendi hızında, kişisel becerilerini kullanarak öğrenirler.  Kendi başlarına çalışmayı, başarmayı severler.  Sanatçı, Din Adamı, Sosyal Hizmet Uzmanı, Psikoterapist Doğa  Zekası Doğal kaynaklara ve çevreye ilgisi yüksektir. Bitki ve hayvanları tanır ve ilgilenir. Araştırarak, gözlem yaparak, çevreyi, olayları gözlemleyip inceleyerek öğrenirler. Ziraat Mühendisi, Arkeolog, Meteorolog, Biyolog, Zoolog, Çevre Bilimci.

163 Gardner, çoklu zeka hareketinin eğitime ne getireceği ile ilgili sorulara, bu kuramın tek başına bir eğitim hedefi olmadığı; zeka alanlarının hedeflere ulaşmada güçlü bir araç olduğu şeklinde cevap vermektedir. Bireysel farklılıkların temele alındığı bir öğrenme-öğretme sürecinde, farklı yollarla öğrenen bireylerin varlığının kabulü, farklı yollarla öğretim anlayışını da beraberinde getirecektir. Dolayısıyla öğretmenin tek bir öğretim stratejisiyle öğretim yapması kuramın mantığı açısından anlamsızdır.

164 Yrd.Doç.Dr.Melek Demirel
TEŞEKKÜR EDERİM.. Yrd.Doç.Dr.Melek Demirel Hacettepe Üniversitesi Eğitim Biilimleri Bölümü