“Bir yıl sonrasını düşünüyorsan eğer, tohum ek,

... konulu sunumlar: "“Bir yıl sonrasını düşünüyorsan eğer, tohum ek,"— Sunum transkripti:

1 “Bir yıl sonrasını düşünüyorsan eğer, tohum ek,
On yıl sonrası ise tasarladığın, ağaç dik, Ama yüz yıl sonrası için, halkı eğitmeye dikkat et, Bir kez tohum ekersen bir kez ürün alırsın, Bir kez ağaç dikersen on kez ürün alırsın, Yüz kez olur bu ürün, eğitilirse ulus. Birisine bir balık verirsen, doyar bir kezinde, Balık tutmayı öğret, doysun her kezinde.”

2 BAZI TEMEL KAVRAMLAR Eğitim Yaşantı Davranış Öğretim Öğrenme

3 Eğitim, “bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” ( ERTÜRK, 1974,S:12 ).

4 Yaşantı İnsanın diğer insanlarla ve çevresiyle etkileşiminin bireyde bıraktıklarıdır. Yaşantıyı, insan ile çevresi arasındaki etkileşimin insandaki izleri olarak görmek de mümkündür.

5 Davranış Genel anlamda, organizmanın her hareketi davranış olarak kabul edilebilir. Organizmanın etkiye karşı gösterdiği tepki yada tepkiye karşı gösterdiği etkiye davranış diyebiliriz. Eğitim açısından davranışın gözlenebilir, ölçülebilir ve istenilir olması gerekir.

6 ÖĞRETİM “Önceden belirlenmiş hedeflere ulaşılmak ,için gereken davranışı (bilgi, beceri, tutum) öğrenciye kazandırma sürecine denir ( BAŞARAN, 1996,S:169 ).” Öğretim, öğretme ile gerçekleşir. Öğretim yapılırken, öğretmen öğrenciye kılavuzlama sağlar. Böylece öğretimin kalitesi artırılır. Öğretim öğretimin yapıldığı sürecin adıdır.

7 ÖĞRENİM Öğrenme süreci ile elde edilen yaşantıdır. Öğrenim, öğretim sürecinin sonunda elde edilendir. İnsanlar öğrenim düzeylerini ifade ederken kimi kez eğitim, öğrenim yerine kullanılır ( BAŞARAN, 1996,S:168 ). “Ben lisans düzeyinde sistem mühendisliği eğitimi aldım,” demek yerine; “Ben lisans düzeyinde sistem mühendisliği öğrenimi gördüm,” denildiğinde kavram daha doğru kullanılmış olunur.

8 ÖĞRETME Eğitmen (özellikle öğretmen) tarafından hedeflenen davranışları eğitilenlere (öğrencilere) kazandırmak için planlı yaşantılar sunma sürecidir ( VARIŞ, 1995,S:174 ).

9 EĞİTİM ÖĞRETİM -Zaman ve mekan yönünden kapsamlı, sürekli ve çok boyutludur. -Zaman, mekan ve kapsam yönünden sınırlıdır. -Her türlü yaşantı üzerinde durulur. Yaşantılar rastlantısal olabilir. -Güdümlüdür, planlı, programlıdır. Öğrencinin, öğretmen(öğretme) ve onun sağladığı ortamla etkileşimi önem taşır. -İçinde oluştuğu toplumun sosyal, kültürel, politik ve ekonomik olgularından etkilenirler. -Ulusal ve uluslar arası özellikler taşırlar. Yereldir: Birey etkileştiği çevrede eğitim görür. Ulusaldır: Ulusal bütünlüğü, kalkınmayı ve gelişmeyi hedefler. Evrenseldir: Araştırmalar, yöntemler ve ilkeler herkesi etkiler.

10 ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİ PLANLAMA

11 ÇOK DENEYİMLİ ÖĞRETMENLER ÖNCEDEN PLANLAMA YAPMADAN DERSE GİREBİLİRLER

12 PLANLAMA SÜRECİNDE ÖĞRENCİLERİN İLGİ VE İSTEKLERİNE YER VERMEK ZORUNLU DEĞİLDİR

13 PLANSIZ ÇALIŞAN ÖĞRETMENLER, SINIF İÇİNDE HER ZAMAN DAHA YARATICIDIRLAR

14 PLANDA YAZILI OLAN HER ŞEYİ UYGULAMAK ÖĞRETMENİ ROBOTLAŞTIRIR

15 ÖĞRENME & ÖĞRETME NASIL ÖĞRENİYORUZ???

16 ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME
Bütün şu öğrenmeler farklı farklıdır. cebir öğrenme, dil öğrenme, kaymayı, buz patenini, keman çalmayı öğrenme, insanları tanıma, x ışınlarının özelliklerini öğrenme... ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

17 ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME
İnsan, öğrenmeye muhtaç ve öğrenebilir bir canlıdır.. İnsan bir öğrenme ve öğretme ustasıdır. ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

18 ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME
İnsan hayvanlara da öğretir. Sirk hayvanları, köpekler, avcı kuşlar, ev hayvanları.. ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

19 İnsan makinelere de öğretir ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME
akıllı fırınlar, otomatik pilotlar, öğrenme makineleri, yapay zeka çalışmaları... ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

20 ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME
Öğrenmeyi etkileyen faktörler nelerdir? Zekâ Yetenek ve ilgi Uygun çevre şartları Motivasyon (güdüleme) Dikkat Öğrenmeye hazır olma Dil İhtiyaç vs.. ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

21 ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME
Bilmeyen bir kişiye Bilgiyi (üçgenlerin alanı, enflasyon vs.) Beceriyi (bisiklete binme, halk oyunu, kravat bağlama vs.) Tutumları (dürüstlük, yalan söylememe, ulusal politikalar vs.) nasıl öğretirsiniz? ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

22 ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME
Bir öğrenme olgusunu alt basamaklara ayırarak öğretme daha kolay DEĞİL MİDİR?. Öğretmen bilgiyi öğretmek için parçalara ve basamaklara ayırabilmelidir. ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

23 ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME
Ders sonu değerlendirmesi: Hayvanlar ve insanlar nasıl öğreniyorlar? Farklı alanlarda, farklı konuları öğrenme biçimlerini anlatınız. Kendinizin en çok tercih ettiği öğrenme biçimini anlatınız. ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

24 ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME
Öğrenme ve öğretmenin Amaçları Ortamları & ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

25 İnsanları öğrenmeye sevk eden faktörler
Toplum ihtiyaçları Bireysel güdüler Bireysel ihtiyaçlar Bilgi ve enformasyon bolluğu ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

26 ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME
AMAÇLARIN SAPTANMASI Ne öğrenmeli (toplum için, devlet için, insanlık için) Ne öğrenmeli (bireysel ihtiyaçlar için, meslek için) Ne öğrenmeli (hangi bilimler, her bilim içinde hangi konular, ne kadar) ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

27 ÖĞRENME ORTAMLARININ DÜZENLENMESİ ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME
Öğrencilerin gelişimsel özelliklerini bilme Öğrencilerin kapasite ve bilgi-ilgi düzeylerini bilme Öğrenciler, öğretilecek şeyi öğrenmeye hazır mı? ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

28 ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME
Ders sonu değerlendirmesi: Bir cep telefonu kullanmayı şoföre, üniversite öğrencisine, ev kadınına nasıl öğretirsiniz? ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

29 PROGRAM (CURRICULUM, MÜFREDAT)

30 BİREY EĞİTİM DURUMU İÇERİK HEDEF SINAMA DURUMU (NE OLMALI)
(NASIL OLMALI) HEDEF (NİÇİN EĞİTİYORUZ) BİREY SINAMA DURUMU (NE KADAR)

31 HEDEF Bir öğrencinin, planlanmış ve tertiplenmiş yaşantılar sayesinde kazanması kararlaştırılan ve davranış değişikliği veya davranış olarak ifade edilmeye elverişli olan özelliktir.

32 HEDEF ÇEŞİTLERİ UZAK HEDEFLER GENEL HEDEFLER ÖZEL HEDEFLER

33 UZAK HEDEFLER Ülkenin politik felsefesini yansıtır.
Eğitim hizmetlerinin ne yönde işe koşulacağına işaret ederler.

34 GENEL HEDEFLER Uzak hedefler tespit edildikten sonra aynı zamanda da eğitimin ve okulun iş görüsünü yansıtan hedefler tespit edilir. Bunlara genel hedefler denir.

35 ÖZEL HEDEFLER Öğrenciye kazandırılması uygun görülen özellikler ve bir disiplin ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış olan hedeflerdir.

36 HEDEF KAYNAKLARI Toplumun gerçekleri Konu-Alanı Birey

37 Eğitim sistemi, tüm toplumun gerçeklerinden hareketle, onun sorunlarına ve çözüm yollarına dayalı
HEDEFLER, İÇERİK, EĞİTİM DURUMLARI SINAMA DURUMLARI saptamalıdır.

38 Toplumsal gerçekler, konu alanı ve birey göz önüne alınıp, bunlardan birbirlerine ters düşmeden, onlarla dirik bir denge kurarak saptanan hedeflere ADAY HEDEFLER denir.

39 HEDEF KAYNAKLARI HEDEF Eğitim psikolojisi Eğitim felsefesi
Eğitim sosyolojisi Eğitim ekonomisi ADAY HEDEFLER HEDEF

40 olarak gruplandırılabilir.
İnsan davranışlarının eğitimle ilgili olanları Bilişsel Duyuşsal Devinişsel ve Sezgisel olarak gruplandırılabilir.

41 İstendik davranışların basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, birbirinin ön koşulu olacak biçimde aşamalı sıralanmasına ‘Taksonomi’ (taxonomy) denir.

42 HEDEFLERİN AŞAMALI SINIFLAMASI (TAKSONOMİ)
Bilişsel Alan (cognitive domain) Duyuşsal Alan (affective domain) Devinişsel Alan (psychomotor domain)

43 Bilişsel alan, zihinsel etkinliklerin baskın olduğu davranışların kodlandığı,
Duyuşsal alan, öğrenilmiş duyguların kodlandığı, Devinişsel alan, becerilerin kodlandığı,

44 Bu alanlar birbirlerinden kopuk değildirler
Bu alanlar birbirlerinden kopuk değildirler. Tersine aralarında sıkı bir ilişki vardır. Öğrenilmiş bir davranış aynı anda bu alanların tümüne birden girebilir.

45 Bilişsel Alan Bilgi Kavrama Uygulama Analiz Sentez Değerlendirme
Bu alan, B.Bloom tarafından kodlanmıştır.

46 1 ) BİLGİ Bu basamakta hedef, herhangi bir nesne ve olguyla ilgili bazı özelikleri bireyin görünce tanıması, sorunca söylemesi veya ezberden aynen tekrar etmesi davranışlarını kapsar. Bu basamak, diğer basamaklar ve diğer alanlar için temeldir denebilir.

47 Bilgi düzeyinde hedef yazarken cümlenin sonuna ‘bilgisi, hatırlayabilme, tanıyabilme’ sözcüklerinden biri gelmelidir. ör: Yıllık düzeyde: Geometri dersinde üçgen çeşitlerini hatırlayabilme.

48 2) KAVRAMA Kavrama, bilgiyi kullanma işidir. Kavrama düzeyinde verileni bir başka forma çevirebilme, açıklayabilme, yorumlayabilme, tahmin etme, kestirme söz konusudur.

49 Kavrama düzeyinde hedef cümlenin sonuna ‘istenilen anlatım biçimine çevirebilme, temel özelliklerini kestirebilme, açıklayabilme, yorumlayabilme’ ifadelerinden biri gelmelidir. ör: Yıllık düzeyde: Üçgenlerle ilgili temel ilkeleri açıklayabilme.

50 3) UYGULAMA Uygulamanın en temel özelliği yenilik olmasıdır. Öğrenciye verilen yazılı yeni bir durumun çözümü için kullanılacak ilkeleri belirleyip yazma, söyleme, önerilenler arasından seçip işaretleme, sorunu belirleyip yazma, onu sınırlama, denence kurma, verileri analiz etme gibi davranışlar uygulama düzeyinin kapsamına girer.

51 Uygulama düzeyinde hedef cümlenin sonuna ‘ilkeleri kullanabilme, bilimsel yöntemi kullanabilme, problem çözme’ gibi ifadelerden biri getirilmelidir. ör: Ünite düzeyinde: Geometri dersinde üçgenlerde benzerlik ile ilgili problem çözebilme.

52 4) ANALİZ Analizler sonucu, nesnel evrenin öğelerini, öğeler arasındaki ilişkileri, dayandıkları temel ilkeleri anlayabiliriz. Bu düzeyde, bir bilgi bütünü veya örüntüsü öğeleri, ilişkileri,örgütleme ilkeleri açısından irdelenir.

53 Analiz düzeyinde hedef cümlenin sonuna ‘analiz edebilme, öğelerine ayırabilme,bağıntıları saptayabilme, ilkeleri bulabilme’ gibi ifadeler getirilmelidir. ör: Ünite düzeyinde: Doğru denklemin bulunuşunun dayandığı ilkeleri bulabilme.

54 5) SENTEZ Sentezde yenilik, özgünlük, buluş, icat, yaratıcılık gibi özelikler vardır. Sentez sonucu oluşan ürün, mantıksal ve/veya olgusal tutarlılığa sahip olmalıdır.

55 Bu düzeydeki hedef cümlenin sonuna ‘bilme’ yardımcı fiili ile yapılan bir bileşik kelime getirilmelidir. ör: Yıllık düzeyde: Alanı ile ilgili yeni bir program tasarısı hazırlayabilme. Sayı problemlerinin çözümü ile ilgili yeni bir yöntem oluşturabilme.

56 6) DEĞERLENDİRME Ertürk’e göre değerlendirme, programın istendik davranış değişmelerini meydana getirici nitelikte olup olmadığının araştırılmasıdır.

57 Değerlendirme düzeyinde hedef cümlenin sonuna ‘değerlendirebilme, eleştirebilme, yargıda bulunabilme’ ifadelerinden biri getirilmelidir. ör: Yıllık düzeyde: Matematik dersinde birden fazla teoremi karşılaştırıp belli ölçütlere göre değerlendirebilme.

58 Duyuşsal Alan Alma Tepkide Bulunma Değer Verme Örgütleme
Kişilik Haline Getirme Bu alan, Krathwohl tarafından kodlanmıştır.

59 Duyuşsal alan, ilgi, tutum, güdülenmişlik, kaygı,benlik, kişilik, değer yargıları gibi boyutlardan oluşabilir. Bu boyutlar, kişinin yaşamı boyu geçiregeldiği yaşantıların ürünüdür.

60 Duyuşsal alandaki hedef cümlelerin sonuna ‘isteklilik, farkındalık, açıklık, hoşgörürlük, adanmışlık’ gibi ifadelerden biri getirilmelidir.

61 Sadece çevredeki uyarıcıların farkında olduğumuz basamaktır.
1) ALMA Sadece çevredeki uyarıcıların farkında olduğumuz basamaktır. Alma basamağında tepki yoktur. İşlemler zihinde gelişir.

62 Bu basamaktaki hedef cümlenin sonuna ‘farkında oluş, dönüklük, duyarlılık, dikkatli oluş, seçicilik’ gibi ifadeler getirilmelidir. ör: Yıllık düzeyde: Geometri dersinde kullanılan araç- gereçlerin farkında oluş. Konuşanı dikkatlice dinlemeye dönüklük.

63 2) TEPKİDE BULUNMA Kişi uyarıcılarla ilgilenir, onları arar, isteklidir, hatta zevk duyar. Bu basamakta hedef cümlesinin sonuna ‘razı oluş, gönüllü oluş, zevk alış’ gibi ifadelerden biri getirilmelidir. ör: Yıllık düzeyde: Sorulan problemi çözmeye istekli oluş.

64 3) DEĞER VERME Kişinin uyarıcıya nasıl bir tepki vereceği bu basamakta anlaşılır. Sınırlı bir kararlılıktan geniş ve tutarlı bir kararlılığa geçiş olabilir. Bireysellikten toplumsallığa geçiş vardır.

65 Bu düzeyde hedef cümlesinin sonuna ‘düşkünlük, süreklilik, adanmışlık, takdir ediş, kendine iş ediniş, kendini veriş’ gibi ifadeler getirilmelidir. ör: Yıllık düzeyde: Matematiğin sosyoloji, kimya gibi değerini, önemini takdir ediş.

66 4) ÖRGÜTLEME Kişi kendine yeni değerler oluşturur. Eski değerler ile kendince benimsenenleri karşılaştırır ve bir sonuca varır. Bu basamaktaki hedef cümlesinin sonuna ‘kararlı oluş, kararlılık’ gibi ifadeler getirilmelidir. ör: Yıllık düzeyde: Davranışlarının tutarlılığı konusunda kararlı oluş.

67 5) KİŞİLİK HALİNE GETİRME
Bireyin bu basamaktaki davranışları onun kişiliğini yansıtır, yaşam görüşünü ortaya koyar. Bu düzeydeki hedef cümlelerin sonuna ‘alışkanlık haline getiriş, kişiliğe sahip oluş’ gibi ifadeler getirilmelidir. ör: Yıllık düzeyde: Güvenilir bir kişiliğe sahip oluş.

68 Devinişsel Alan Algılama Kurulma Kılavuzla Yapma Mekanikleşme
Beceri Haline Getirme Uyum Yaratma Bu alan, Sönmez tarafından kodlanmıştır.

69 Bu alanda davranışlarda sık tekrar önemlidir
Bu alanda davranışlarda sık tekrar önemlidir. Tekrarla davranış beceri haline gelir. Vücudun uygun pozisyonda olması önemlidir. Zihin-kas koordinasyonunun gerekli olduğu becerilerin baskın olduğu alandır.

70 1) ALGILAMA Kişi, doğru becerinin nasıl yapıldığını dikkatle izler, sonra vücudu o davranışı yapmak için uygun pozisyona getirir.

71 1.1 Duyuşsal uyarılma (Beceri ile ilgili duyusal uyarıcılara karşı duyarlı olma) 1.2 İşaret seçme (Hangi işaret durumunda ne yapılacağına karar verme) 1.3 Çevirme (Algılamayı harekete bağlama)

72 ör: Folklor ekibinin yöresel oyunlardaki vücut hareketlerini gözleyebilme.

73 2) KURULMA Vücudun ve/veya organların istendik biçime getirilmesidir.
2.1 Zihinsel kurulma (Ön koşul olarak algılama gerekir.) 2.2 Bedensel kurulma (Vücudu uygun hale getirme) 2.3 Duygusal kurulma (İstekli hale gelmedir.)

74 ör: Gitar çalmak için vücudu hazır oluş durumuna getirebilme.

75 3) KILAVUZLA YAPMA Bu basamakta işlem önce öğretmenle, sonra öğretmen gözetiminde yapılır. 3.1 Kılavuzlayanla birlikte yapma ör: Öğretmenin yardımı ile kasadan atlama. 3.2 Kılavuz gözetiminde yapma ör: Kimya dersinde bir deneyi öğretmen gözetiminde yapma.

76 4)MEKANİKLEŞME Davranış alışkanlık haline gelmiştir. Gerekli davranışları uyum içinde yapabilir. ör: Tepegöz makinesini çalıştırabilme.

77 5) BECERİ HALİNE GETİRME
Kişi bu basamakta davranışı yardımsız yapar. Devinişsel alanla ilgili derslerde kişi en az bu düzeyde yetiştirilmemişse eğitimin niteliği çok düşüktür denebilir.

78 5.1 Kararsızlığı giderme 5.2 Otomatik icra ör: 100 metreyi 15 sn.nin altında zorlanmadan koşabilme.

79 6) UYUM Kişi önceden kazandığı davranışları yeni bir duruma kolayca uygular. Bir iki deneme yapabilir ancak yeni durumda tek başınadır. ör: Öğrenmiş olduğu dans figürlerini ilk kez duyduğu bir müziğe uydurabilme.

80 7) YARATMA Benzer olmayanı yapma, yeni ürün ortaya koyma işidir.
ör: Yeni ve orijinal bir beste yapabilme.

81 HEDEFLERİN NİTELİKLERİ
Hedefler, öğretmenin değil, öğrencinin neler yapması gerektiğini belirtmelidir. Hedefler, öğrenme sürecine değil, öğrenme ürününe dönük olmalıdır. Hedefler, öğrenme ürününü gösterecek biçimde olmalıdır. Hedef, içeriğe değil, öğrenme ürününe dayalı olmalı. Konu başlığı hedef ifade etmez. Hedef, tek tip öğrenme ürününü ifade etmelidir. Hedef, öğrencilerin kazanacağı davranışı gösteren bir eylemle ifade edilmelidir.

82 HEDEF YAZMA İLKELERİ Hedef cümlesinin sonunda ‘ bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği, oluş, ilgililik, farkındalık, hoşgörürlük’ gibi sözcüklerden biri bulunmalı Hedefler öğrenci davranışına uygun olarak ifade edilmeli

83 Konu başlıkları hedef olamaz, çünkü bu tür anlatımlar davranışa dönüştürülemez.
Hedefler kapsamlı ve aynı zamanda sınırlı olmalıdır. Bu anlamda hedefler bir tek davranışı değil davranışlar grubunu ifade ederken, diğer yandan da tek bir özellik göstermelidir.

84 Hedeflerin hangi içerikle ilgili olduğu belirtilmelidir.
Hedefler binişik olmamalı, tamamlayıcı yani bitişik olmalıdır. Hedefler, ayrılan süre dikkate alınarak daraltılabilir veya genişletilebilir.

85 Hedefler hangi alanla ilgili yazılıyorsa, o alanın niteliklerine ve basamaklarına uygun olmalıdır.
Hedefler birbirini desteklemeli, bir ders için yazılan hedefler kendi içinde mantıksal açıdan tutarlı olmalıdır. Hedefler gözlenebilen davranışlara dönüştürülebilir nitelikte olmalıdır.

86 HEDEFLERİN DAVRANIŞA DÖNÜŞTÜRÜLMESİ
Davranışlar,hem hedefler, hem de eğitim ve sınama durumları ile ilgilidir. Hedeflerin bireye kazandırılıp kazandırılmadığını gözleyebilmek için davranışların oluşturulması gerekir.

87 Hedeflerin davranışa dönüştürülmesinde ilkeler:
Hedefler konu alanını kapsadığı gibi davranışlar da hedef alanını kapsamalıdır. Davranışların sınırları belli olmalı ve aralarında binişiklik bulunmamalıdır. Davranışlar kapsamlı olmalı, her davranış ilgili bir çok davranışı temsil edici güçte olmalıdır.

88 Davranış gözlenebilir ve ölçülebilir olmalıdır.
Bir grup öğrenci için geçerli kritik davranışların, başka bir grup öğrenci için geçerli olamayabileceği dikkate alınmalıdır.

89 Hedef ve davranış yazmada farklı yaklaşımlar
Aşamalı Hedef Yazma Yaklaşımı Bloom’un aşamalı sınıflama yaklaşımını temel almaktadır.

90 Ör: Alan : Duyuşsal Düzey : Değer verme Hedef : Sınıfını temiz tutmayı kendine iş ediniş. Davranışlar : 1) Yeri ve zamanı gelince konuyu savunan konuşmalar yapma. 2) Bu konu ile ilgili tartışma. 3) Bu konuyu savunan yazılar yazma. 4) Bu konu ile ilgili toplantılar düzenleme.

91 Yeterliğe Dayalı Amaç Yazma Yaklaşımı
Yeterliğe dayalı amaç, programın sonunda öğrencilerin hangi standartta ne yapabileceklerini belirtir. Dört öğesi vardır: Öğrenci; Davranış(işlem); Koşullar(verilenler); standart

92 Örnek: Konu: Üçgende açılar Yeterliğe dayalı amaç: Öğrenciler üçgende açılarla ilgili kurallar verildikten sonra (koşul), uygun kuralları 1 dakika içinde hatasız olarak (standart), sorulara uygulayabilmelidir (gözlenebilir davranış).

93 Modüler Amaç Yazma Yaklaşımı
Aşamalılık özelliği göstermeyen, bağımsız üniteler için kullanılır.

94 Örnek: Ders: Matematik
Amaç: Bu üniteyi çalıştıktan sonra; - Ortaöğretim matematik programında yer alan genel ve özel amaçların nitelik ve önemini kavrayabilecek, -Ortaöğretim okullarındaki matematik programının özel amaçlarını sayabileceksiniz.

95 Yaklaşım hangisi olursa olsun;
-Davranış ifadeleri tek bir önermeyi içermelidir. Ölçme araçlarını hazırlarken bu önemlidir. -Davranışlar, eğitim açısından istenilir, gözlenebilir ve ölçülebilir nitelikte olmalıdır. -Öğretmenin yapacakları değil, öğrencinin yapacakları davranış olarak ifade edilmelidir.

96 BELİRTKE TABLOSU (Hedef –İçerik Tablosu)
Belirtke tablosu, bir boyutunda hedef ve hedef davranışların, diğer boyutunda program içeriğinin yer aldığı iki boyutlu bir çizelgedir.

97 Belirtke tablosu; -hedeflerin hangi içeriklerle ne yoğunlukta gerçekleştirilebileceğini belirler -soru sayısını içerikle bağlantına dikkat ederek belirlemeyi kolaylaştırır.

98 HEDEFLER X Kavramlar Bilgisi Sınıflama K ü m e l e r İ l e İ l g i l i
KONULAR Kavramlar Bilgisi Sınıflama K ü m e l e r İ l e İ l g i l i İ l k e l e r B i l g i s i İlkeleri Kavrama U y g u l a m a K ü m e v e E l e m a n K a v r a m ı X K ü m e l e r i n G ö s t e r i l i ş i Kümenin Eleman Sayısı Boş Küme Kümelerin Karşılaştırılması Alt Küme ve Özalt Küme Sayısı

99 Belirtke tablosunda (X) yerine hedeflerin ağırlığına göre değer verilerek bir puanlama yapılırsa sınavlarda nerelerden ağırlıklı soru sorulacağı daha kolay bulunur.

100 Örnek: H e d e f l e r K o n u l a r T o p l a m 4 5 9 2 3 Toplam 8 14

101 NEDEN VE NASIL DÜZENLENİR?
İÇERİK NEDİR? NEDEN VE NASIL DÜZENLENİR?

102 DERS İÇERİĞİNİN SEÇİMİ VE ORGANİZAYONU
BELLİ BİR DERSE AİT KONULARIN BELİRLENMESİNDE, ÖNCEDEN ORTAYA KONMUŞ OLAN HEDEF DAVRANIŞLARDAN YARARLANILIR. HAZIRBULUNUŞLUK DÜZEYİ AŞAMALILIK … VB İLKELERE UYULMALIDIR

103 SEÇİMDE DİKKAT EDİLECEK NOKTALAR
ÖĞRETİM HEDEFLERİ, HAZIRBULUNUŞLUK DÜZEYİ AŞAMALILIK BİLİMSELLİK, GÜNCELLİK DÜŞÜNME YETENEĞİNİ GELİŞTİRME UYGULANABİLİRLİK YARARLILIK SINIF İÇİ UYGULAMALARA UYGUNLUK YETERLİ MATERYALLERE ERİŞEBİLİRLİK BİLGİYE ULAŞMA VE BİLGİYİ İŞLEME YETENEĞİNİ GELİŞTİRME

104 İÇERİK SEÇİMİ KRİTERLERİ
KANUNİ KISITLAMALAR Bazı kararlar programları geliştirenlerin görüşlerinin ötesinde planlanırlar. Dolayısıyla, içeriğin düzenlenmesinin önünde öncelikle kanuni olarak yaptırım veya özel durumların olup olmadığının araştırılması gerekmektedir.

105 İÇERİK SEÇİMİ KRİTERLERİ
İÇERİĞİN ÖNEMİ: Daha sonraki gelişim dönemlerine yönelik hazırbulunuşluk Sınıfın dışındaki ortamlara taşınabilecek bilgi Geniş kavramları anlamaya elverişlilik KONU ALANI UZMANLARI-EĞİTİM PSİKOLOGLARININ KARAR VERİCİLİK ÖZELLİKLERİ

106 İÇERİK SEÇİMİ KRİTERLERİ
İÇERİĞİN ORJİNALLİĞİ: Alan uzmanlarının görüşlerinin alınması. Araştırma sonuçlarından, kaynaklardan ve dokümanlardan yararlanma GÜDÜLEYİCİLİK ÖZELLİĞİ: Konunun özelliğine göre güdüleyici özellikleri bir araya getirme (öğrenme teorilerinden yararlanma; öğrencilerle ön-görüşmeler; pilot test ve izleme) İÇERİĞİN KARMAŞIKLIĞI Öğrencilerin düzeyine uygunluk- bireysel farklılıklara uygunluk-kitapların okunabilirlik düzeyi

107 İÇERİK DÜZENLEME YAKLAŞIMLARI
KRONOLOJİK İçeriği oluşturan elementler takvim zamanına bağlı olarak oluşturulur (tarih ya da edebiyat) TEMATİK Ana konular etrafında organize olurlar Düzenli bir sıra izlemek zorunda değildir Bazen ön çalışma gereksinimi duyulabilir (roman okunmadan önce kısa hikayelerin okunması gerekliliği gibi),

108 İÇERİK DÜZENLEME YAKLAŞIMLARI (devam)
PARÇADAN BÜTÜNE (Tümevarım) Örneklerden genellemelere Genellikle fen bilimlerinde öğrencilerin bazı kavramları kendilerinden keşfetmelerine yönelik olarak düzenlenir BÜTÜNDEN PARÇAYA (Tümdengelim) Önce genel bilgiler; içeriğe genel bir bakış; sonra daha özel ve detaylı bilgiler (Coğrafya dersinde önce kıtalar, sonra ülkeler, bölgeler ve şehirler…) İLGİ Öğrencilerin ilgilerine ve tercihlerine göre içerik düzeni Öğrenci merkezli içerik düzeni

109 İÇERİK DÜZENLEME YAKLAŞIMLARI (devam)
ZORLUK Basitten karmaşığa, somuttan soyuta Basit öğeler önce, karmaşık olanlar daha sonra… (present tense present perfect tense) Bütünü parçalara bölerek açıklama (Matematikte önce tek bilinmeyenli, daha sonra çok bilinmeyenli denklemler / Davr. Yaklş) EKLEKTİK Birden fazla yaklaşımdan yararlanılır (tematik ve kronolojik yaklaşımlar bir arada kullanılabilir)

110 EĞİTİM DURUMU NEDİR?

111 EĞİTİM DURUMU NELERİ KAPSAR

112 YAKLAŞIM STRATEJİ YÖNTEM TEKNİK TAKTİK
ÖĞRETMEN EĞİTİM DURUMU ARAÇ GEREÇ MATERYAL PLAN

113 SÜREÇ İSTENDİK DAVRANIŞLARIN KAZANIMI ÖĞRENME YAŞANTILARI ÖĞRETME YAŞANTILARI

114 ÖĞRENME YAŞANTILARI STİLLERİ STRATEJİLERİ MODELLERİ

115 PROGRAM GELİŞTİRME

116 P R O G R A M G E L İ Ş T İ R M E D E T E M E L K A V R A M L A R
E Ğ İ T İ M P R O G R A M I ( C U R R I C U L U M ) = İ Z L E N C E = Y E T İ Ş E K “ Ö Ğ R E N E N E , O K U L D A V E O K U L D I Ş I N D A P L A N L A N M I Ş E T K İ N L İ K L E R Y O L U Y L A S A Ğ L A N A N Ö Ğ R E N M E Y A Ş A N T İ L A R I D Ü Z E N E Ğ İ O L A R A K T A N I M L A N A B İ L İ R . ” P R O G R A M G E L İ Ş T İ R M E “ E Ğ İ T İ M P R O G R A M I N I N H E D E F , İ Ç E R İ K , Ö Ğ R E N M E - Ö Ğ R E T M E S Ü R E Ç L E R İ V E D E Ğ E R L E N D İ R M E Ö Ğ E L E R İ A R A S I N D A K İ D İ N A M İ K İ L İ Ş K İ L E R B Ü T Ü N Ü O L A R A K T A N I M L A N A B İ L İ R . ”

117 E Ğ İ T İ M P R O G R A M I , Ö Ğ R E T İ M P R O G R A M I V E D E R S P R O G R A M I
E Ğ İ T İ M P R O G R A M I , Ö Ğ R E N E N E , O K U L D A V E O K U L D I Ş I N D A P L A N L A N M I Ş E T K İ N L İ K L E R Y O L U Y L A S A Ğ L A N A N Ö Ğ R E N M E Y A Ş A N T I L A R I D Ü Z E N E Ğ İ O L A R A K T A N I M L A N A B İ L İ R . ” Ö Ğ R E T İ M P R O G R A M I , O K U L D A Y A D A O K U L D I Ş I N D A B İ R E Y E K A Z A N D I R I L M A S I P L A N L A N A N B İ R D E R S İ N Ö Ğ R E T İ M İ Y L E İ L G İ L İ T Ü M E T K İ N L İ K L E R İ K A P S A Y A N Y A Ş A N T I L A R D Ü Z E N E Ğ İ D İ R . D E R S P R O G R A M I , B İ R D E R S S Ü R E S İ İ Ç İ N D E P L A N L A N A N H E D E F L E R İ N B İ R E Y E N A S I L K A Z A N D I R I L A C A Ğ I N I G Ö S T E R E N T Ü M E T K İ N L İ K L E R İ N Y E R A L D I Ğ I B İ R P L A N D I R .

118 E Ğ İ T İ M P R O G R A M I V E Ö Ğ R E T İ M
E Ğ İ T İ M P R O G R A M I B İ R P R O G R A M L A M A S Ü R E C İ ( N E ? ) , Ö Ğ R E T İ M İ S E ( N A S I L ? ) B İ R Y Ö N T E M D İ R . Ö R T Ü K ( G İ Z L İ ) P R O G R A M Ö r t ü k P r o g r a m e t k i n l i k l e r i d ü z e n l e n i r k e n ; Ö r g ü t s e l : z a m a n , o l a n a k l a r , m a t e r y a l l e r İ l i ş k i l e r : ö ğ r e t m e n - ö ğ r e n c i , ö ğ r e t m e n - a i l e v e ö ğ r e n c i - ö ğ r e n c i l e r K u r u m s a l : p o l i t i k a l a r , d e r s d ı ş ı f a a l i y e t l e r

119 PROGRAM GELİŞTİRMENİN KURAMSAL TEMELLERİ
EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME TARİHSEL TEMELLERİ TOPLUMSAL TEMELLERİ FELSEFİ TEMELLER PSİKOLOJİK TEMELLER