Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Dersin Amacı Çocukların doğal olarak oynadıkları dramatik oyunu ve öğretmenleri tarafından eğitsel olarak sunulan oyunları anlamak, oyunu bir eğitim aracı.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "Dersin Amacı Çocukların doğal olarak oynadıkları dramatik oyunu ve öğretmenleri tarafından eğitsel olarak sunulan oyunları anlamak, oyunu bir eğitim aracı."— Sunum transkripti:

1 Dersin Amacı Çocukların doğal olarak oynadıkları dramatik oyunu ve öğretmenleri tarafından eğitsel olarak sunulan oyunları anlamak, oyunu bir eğitim aracı olarak kullanabilmek ve çocukların kendi aralarında oluşturdukları akran kültürünü tanımak

2 Dersin İçeriği Oyunun tanımı, özellikleri, önemi, oyun kuramları, oyun örnekleri, akran kültürünün tanımı, önemi ve özellikleri ile oyun ve akran kültürü arasındaki ilişki

3 Dersin Öğrenme Kazanımları
oyun ile ilgili kavramları ve tanımları açıklar oyun kuramlarını açıklar Eğitsel oyunlar planlar ve uygular akran kültürü ile ilgili kavram ve tanımları açıklar Akran kültürününün özelliklerini ve eğitimdeki, önemini açıklar oyun ile akran kültürü arasındaki ilişkiyi açıklar

4 Dersin ödevleri Vize Final Dönem ödevi 100 80 20

5 Vize Final Dönem ödevi Çoktan seçmeli 30 soru 1. Serbest zaman etkinlikleri sırasında bir okul öncesi sınıf gözlemlenerek çocukların oynadıkları oyunlar belirlenecek. 2. ders sürecinde bir oyun planlayıp uygulayarak, bu oyuna yönelik rapor hazırlamak

6 Dönem ödevi Dönem ödevini yazarken:
Giriş: Ödev, öğretmen ve sınıf hakkında genel bilgiler (1 sayfa) Gelişme 1: ilk gözlem sonucunda elde edilen bulgular (gözlem notları ekte verilecek) (ortalama 2 sayfa) Gelişme 2: İkinci gözlem sonucunda elde edilen bulgular (gözlem notları ekte verilecek) (ortalama 2 sayfa) Sonuç: bu ödevi yaparken neler öğrendiniz, somut bir şekilde özetleyiniz. (1 sayfa)

7 Yazım kuralları Sunulan tüm yazılar Times New Roman, 12 Punto, 1,5 satır aralığı, tamamen siyah renkli, çok özel durumlar dışında kalın, italik, altı çizili yada “tırnak içerisinde” yazılmayacak. Kesinlikle poşet dosya kullanılmayacak, zımba ya da ataç ile tutturulacak. Her yazının mutlaka bir başlığı olacak. İsim kesinlikle ilk sayfaya yazılacak. Genel başlığın hemen altına sol tarafa yazılacak. Sunulan tüm yazılar mutlaka arkalı önlü çıktı şeklinde olacak.

8 Oyunun Tanımı Oyunun tanımı çok problemli, bir konudur.
Bazı bilim adamları oyunun tanımlanamayacağını savunur. Herkesin üzerinde anlaştığı bir tanım yoktur. Türkiye’deki tanımı gerçekten problemli bir tanımdır.

9 Oyunun Tanımı, dvm Neden oyunu tanımlamak zordur?
Çünkü oyun çok geniş kapsamlı ve göreceli bir kavramdır. Bir durumda oyun olarak görülen bir etkinlik, başka bir durumda iş olarak algılanabilmektedir. O yüzden Brophy (1988), oyunu tanımlamak yerine onu tasvir etmenin daha uygun olduğunu savunur.

10 Oyunun Tanımı, dvm Piaget (1962) de oyunu anlamanın zor olduğunu çünkü kuramcıların oyuna bütüncül bir yaklaşımdan çok kendi başına izole edilmiş bir işlev olarak yaklaştıklarını söyler. Bu hayal gücü için de öyledir.

11 Oyunun Tanımı, dvm Çocukların oyunlarını tanımlamak iki temel sebepten dolayı önemlidir: Birincisi, bir davranışı gözlemleyebilmek ve açıklayabilmek için kişi o davranışın kapsamını ve belirleyen özelliklerini yani tanımını bilmesi gerekir. İkinci olarak, bir tanım araştırmacılar, kuramcılar ve uygulamacılar arasında ortak bir dilin oluşmasının önkoşuludur.

12 Oyunun Tanımı, dvm Bazı özellikler oyunun bir çok tanımında ortak olarak ortaya çıkmaktadır. Bunlar; oyun sırasında içsel gerçeklik dışsal gerçekliğe hakim olur. Oyunun sembolik ve mecazi bir yapısı vardır. Oyun oynama istek ve motivasyonu çocuktan gelir ve etkinlikler sırf yapmış olmak için yapılır. Oyun içsel motivasyon ile yapılır. Oyun sırasında odak noktası amaç ya da ürün değildir, odak etkinliğin kendisidir. Özgür seçim oyunun ayrılmaz bir parçasıdır. Oyun çoğu zaman çocuk için haz verici ve eğlencelidir ama öyle olmadığında bile hala çocuk için anlamlıdır ve değerlidir.

13

14 Oyunun Tanımı, dvm Garvey’e (1990) göre, oyun sırasındaki çocuğun turumu oyun dışı etkinliklerdeki tutumlarından farklıdır. Oyun, gönüllüdür, süreç odaklıdır, spontanedir, içsel olarak ödüllendirilme vardır, ve seçimleri içerir. Oyun dışı etkinlikler ya da iş ise; gerekli görülen, önceden planlanmış, ürün odaklı, dışarıdan ödüllendirilen etkinliklerdir. Oyunvari tutum, çocukların etkinliklere gerçek anlamda katılımlarını sağlar.

15 Oyunun Tanımı, dvm Bazen çocukların oyunları onların «işi» olarak tanımlanmaktadır. Oyun ile iş arasındaki farklar tamamen içinde hareket edilen sosyal ortama bağlıdır. Bu sosyal ortam incelendiğinde, oyunu işten ayıran iki temel fark olduğu görülebilir: Birincisi, oyun her zaman gönüllülük gerektirir. Eğer etkinliği öğretmen yaptırıyorsa, o zaman o bir iştir. Çocuklar bir etkinliği sadece kendileri seçmişse oyun olarak adlandırırlar.

16 Oyunun Tanımı, dvm İkinci fark, iş olarak adlandırılan etkinlikler standart ve öğretmen tarafından yakından kontrol edilen etkinliklerdir. Diğer taraftan, çocuklar eğer etkinliği ve materyalleri kendileri seçmişlerse ve olayların gidişatını ve süresini kendileri kontrol ediyorlarsa o zaman bu etkinliği «oyun» olarak adlandırırlar.

17 Oyunun Tanımı, dvm Oyun ile iş arasındaki farklar Montessori sınıflarında kolayca görülebilir. Montessori sınıflarında çocuklar belli görevleri yerine getirirler. Bu görevler oyuna çok benzerler ama iş olarak adlandırılırlar ve oyundan bazı farkları vardır. Montessori oyunu odaksız ve ciddi olmayan bir eylem olarak betimler. Montessori’ye göre oyun, çocuğun daha iyi yapacak bir şeyi olmadığında meşgul olduğu pek önemi olmayan bir etkinliktir.

18 Oyunun Tanımı, dvm Montessori hayali, fantastik ve oyunvari etkinlikleri reddeder çünkü bu etkinlikler gerçeği üretmezler. Hayal gücü Montessori için sadece kökünü duyulardan alırsa ve gerçeği yansıtırsa değerlidir. Montessori’ye göre, oyun oynamak yerine çocuklar zamanlarını gerçeği özümsemek ve gerçek-temelli bilgileri kazanmak için harcamalıdır.

19 Oyunun Tanımı, dvm Montessori yaklaşımında çocuklar etkinlikleri özgürce seçebilirler, fakat etkinliklerin çocuklar için faydalı olduğuna ve çocukların içinde bulundukları kritik döneme uygun olduğuna emin olmak öğretmenin sorumluluğundadır. Çocuklar belirli etkinliklerle vakit geçirmelidir yoksa zamanlarını boşa geçirirler ve eğlenceden başka bir şey kazanmazlar.

20 Öztürkçe bir kelime olan oyun;
vakit geçirmeye yarayan, belli kuralları olan eğlence, kumar, şaşkınlık uyandırıcı hüner, tiyatro veya sinemada sanatçının rolünü yorumlama biçimi, müzik eşliğinde yapılan hareketlerin bütünü, seslendirilmek veya sahnede oynanmak için hazırlanmış eser, temsil, piyes, bedence ve kafaca yetenekleri geliştirmek amacıyla yapılan, çevikliğe dayanan her türlü yarışma, güreşte rakibini yenmek için yapılan türlü biçimlerde şaşırtıcı hareket, teniste, tavlada taraflardan birinin belirli sayı kazanmasıyla elde edilen sonuç, hile, düzen, desise, entrika olarak tanımlanmaktadır.

21 “Oyun Kavramı” her açıdan farklı hareket ve düşünce sistemini, alışılagelmiş davranış şekillerinin aksine başkalarının davranışlarına ve durumun şartlarına göre kurgulanmış düşünce ve hareket biçimidir.

22 Samuel Johnson (1755) “oyun” kelimesini, herhangi bir şeyin eğlencesi olarak tanımlamaktadır. Modern düşünceler, bu tanıma ek olarak belirli kuralları da birleştirmiştir. Oyunların çoğu karşılıklı etkileşimi ve rekabeti getirir, oyuncu oyundaki diğer oyuncudan üstün olmak için çabalar ve onun başarısı, diğer oyuncuların hareketlerine ve kendi hareketlerine bağlı olarak olgunlaşmaktadır.

23 Eric Berne; ‘Oyunlar, İnsanlar, Oynamak’ (Games People Play) adlı çalışmasında oyunu “sürekli gelişmekte olan bir dizi iyi belirtilmiş, tahmin edilebilir sonuçlardan oluşan olgu” olarak tanımlamaktadır.

24 Huizinga oyunu “bilinçli bir şekilde çalışma serbestliği dışarıda devam ederken ‘’alışılmış yaşam’’ bir başka tanımla var olan yaşam olduğu gibi devam ederken ‘’gerçek olmayan’’ ancak aynı zamanda oyuncuları ölesiye baştan aşağı içine çekmeyi başaran, sürükleyici bir şey” olarak tanımlamaktadır. Huizinga, oyunu isteyerek ve kurallı olarak belli bir zaman ve uzamda yapılan etkinlikler olarak belirlemektedir. Oyun, herhangi bir maddi çıkardan bağımsız kazancı olmayan bir etkinliktir. Oyunun, kendine özgü zaman ve yer sınırları vardır ve o sınırlar içerisinde değişmeyen belli kuralları ve düzenli bir tarzı olan bir etkinliktir (Huizinga, 1950).

25 Oyun, genellikle gerçek dünya dışında, kesin olmayan, kendine özgü kuralları ve kültürü olan, eğlenceli ve isteğe bağlı bir etkinlik olarak tanımlanır. Aristotales’e göre oyun, boş zamanın yararlı ya da zararsız bir şekilde geçirilmesi için vardır. Oyunun bir tür “gevşeme” durumu yarattığını ve “zihni dağıtma” eylemi olduğunu savunmaktadır. Bu bağlamda oyun; kuralları olan, ciddi olmayan, giriş ve çıkış sınırları olan, gerçek olmayan ancak gerçekmiş duygusu vererek bireyleri bir etkinlik, bir dünya içine sokan olgudur.

26 Oyunun Tanımı, dvm Oyun genellikle keşfedici davranış olarak tanımlanır. Hem keşfedici davranış hem de oyun içsel motivasyonla gerçekleştiğinden ve çocuklar keşfetme ile oyun arasında sık sık hızlı bir şekilde gidip geldiğinden bu iki etkinliği birbirinden ayırmak zordur.

27 Oyunun Tanımı, dvm Vygotsky’ye (1978) göre, eğer oyunun özelliklerini tanımlayabilirsek işte o zaman oyunun gelişimdeki gerçekten önemli olan işlevlerini anlayabiliriz. Vygotsky, oyunun iki temel özelliğini belirlemiştir. Birincisi, çocukların eğlenmek için oynadığını ileri süren temel anlayışın tersine, eğlenmek ne oyuna özgü bir durumdur ne de bütün oyun durumlarının ortak özelliğidir. Oyun sadece eğlenmekten daha fazla bir şeydir. Bazı oyun etkinlikleri çocuklarda hayal kırıklığı yaratabilir.

28 Oyunun Tanımı, dvm Oyunu anlamanın ikinci yolu onun sembolik özelliklerini vurgulamaktır. Sembolik oyun, onu özel kılan iki önemli özelliği vardır ve bu iki özellik bir arada olduğunda oyun gerçek anlamda gelişime katkı sağlayan bir etkinliğe dönüşür. Birincisi, bütün sembolik oyunlar çocukların farkında olmadıkları istek ve arzularını gerçekleştirebilmeleri için hayali bir durum yaratırlar. İkincisi, bütün sembolik oyunlar davranışlara yönelik kuralları içerir.

29 Oyunun Tanımı, dvm Okul çağı çocuklarını oyunları açık şekilde kural odaklıdır. Hayali durum yarattıklarında çocuklar daima sosyal kurallara uyarlar. Örneğin, uyuyormuş gibi yaptığında, uyku zamanı kurallarına uyar. Vygotsky (1978) çocukların hayali bir durumda kurallar olmadan hareket edemeyeceklerini savunur.

30 Oyunun Tanımı, dvm Piaget’e göre oyun, bir uyumdur.
Gross’a göre (1896), oyun bir pratiktir. İleride karşılaşılabilecek davranış biçimleri oyunla elde edilir.

31 Oyunun Tanımı, dvm Caillois ‘ e göre (1958) oyun, serbestçe kabul edilmiş, fakat bağlayıcı olan kurallara göre belli bir alan ve zaman süreci içinde sürdürülen gerilim ve eğlence duygularını içeren, gerçek hayattan farklı olduğu bilinci ile yapılan gönüllü bir hareket ya da faaliyettir. Montaigne (1533–1592) oyunu çocukların en gerçek uğraşıları olarak tanımlamıştır.

32 Oyunun Tanımı, dvm Montessori (1870–1952) de oyunu çocuğun işi olarak nitelendirmiştir. Lazarus ise oyunu, kendiliğinden ortaya çıkan, hedefi olmayan, mutluluk getiren bir aktivite olarak tanımlamıştır.

33 John Dewey oyunu, sonuç gözetilmeyen bilinçsiz davranıslar olarak nitelerken;
Huizinga bunu, isteyerek ve kurallı olarak belli bir zaman ve mekânda yapılan faaliyetler alarak tanımlıyor. James ve Mc Daugall oyunun içgüdüsel tepi ve dürtülere dayandığını söylüyorlar ki, oyunun çocuklukta bir içgüdü mü, bir eğilim mi veya baska bir sey mi olduğu henüz çözümlenememistir.

34 Oyunun Tanımı, dvm Genel tanımıyla oyun,
belli bir amaca yönelik olan ya da olmayan, kurallı ya da kuralsız gerçekleştirilebilen; fakat her durumda çocuğun isteyerek ve hoşlanarak yer aldığı fiziksel, bilişsel, dil, duygusal ve sosyal gelişiminin temeli olan gerçek hayatın bir parçası ve çocuk için en etkin öğrenme sürecidir.

35 Platon'un "Devlet"i çocuk eğitiminde 3-7 yaslar arasını 'oyun ve masal devresi' olarak ayırmaktadır.
Aristoteles de bes yasına kadar çocukların öğretim ve çalısmaya sokulmamalarını belirtmekte, bu devrede çocukların daha sonra olacakları seyi taklit cinsinden oyunlar oynamalarını önermektedir.

36 Oyunu bir eğitim aracı haline getiren, Çocuk Bahçelerinin kurucusu Fröbel, çocuk oyunlarını insan hayatının çekirdeği olarak görüyor, insanların derinlerde olan en iyi yeteneklerinin oyun yolu ile kendini gösterdiğini iddia ediyordu.

37 Oyun Türleri Çocukların oyunları zamanla nasıl değişir ve farklılaşır?
Moore: 5 oyun türü. Aktif (etkin oyun türleri): fiziksel oyunlar Toplumsal oyun türleri: Sosyalleşmenin baskın olduğu Bilişsel oyun Türleri Düşsel oyun Türleri Yaratıcı oyun türleri

38 Oyunun Gelişimi Oyun Türleri Fiziksel oyun Yapı-inşa oyunu
Dramatik oyun Doğal materyallerle oyun Kurallı oyunlar

39 Sosyal oyun gelişimi Erikson’a göre oyun Bandura’ya göre oyun
Parten’e göre oyun

40 Oyunun Gelişimi , dvm Erikson - oyunun psikososyal gelişim ve benlik gelişimindeki rolü Bandura- gözlem yoluyla kazanılan bilgiler deneyimler tekrarlanarak öğrenilir.

41 Parten- oyun sosyal gelişimi ilerletir
Parten- oyun sosyal gelişimi ilerletir. Katılımsız davranıştan işbirlikli oyuna evrim Katılımsız davranış Seyirci davranışı Tek başına oyun Paralel oyun Birlikte oyun İşbirlikçi oyun

42 Bilişsel oyun gelişimi
Helanko’ya göre oyun Berlyn’e göre oyun Piaget’e göre oyun Vygotsky’ye göre oyun Similansky’ye göre oyun

43 Oyunun Gelişimi , dvm Helanko-oyun birey ve çevresi arasında bir ilişkidir. Serbest seçim esastır. Berlyne- merak, heyecan arama.

44 Oyunun Gelişimi , dvm Bu derste Piaget’nin sınıflandırması temel alınacaktır. Piaget’ye göre, oyun çocukların gelişimsel düzeyini yansıtır. Bu nedenle, oyunun gelişimi çocuğun bilişsel gelişimi ile sıkı sıkıya ilişkilidir. Piaget, oyunun üç gelişimsel evresinin olduğunu savunur: psiko-motor oyun, sembolik ya da dramatik oyun ve kurallı oyunlar.

45 Bu oyun evreleri; bilişsel gelişim evrelerine karşılık gelmektedir; Psiko-motor, işlem öncesi ve somut işlemler dönemi. İlk evre olan psiko-motor oyun, yaşamın ilk aylarında ortaya çıkar ve ilk 18 ay baskın olur. Psiko-motor ya da duyusal oyun sırasında bebekler ve küçük çocuklar çevrelerindeki nesnelerle ve insanlarla bedensel duyuları kullanarak ve motor hareketler yoluyla araştırmalar yaparlar.

46 Oyunun Gelişimi , dvm Bebekler ilk 6 ay boyunca geliştirdikleri eylemsel şemalarını kullanırlar. Motor etkinliklerin kontrolü çocuklara haz verir ve bu hazdan dolayı çocuklar aynı etkinlikleri sürekli tekrarlarlar. Yeni motor beceriler kazandıkça oyunlar daha karmaşık hale gelir. İlk yılın sonunda bu motor etkinliklerin sayısı ve önemi azalmaya başlar.

47 Oyunun Gelişimi , dvm İkinci evre dramatik oyun evresidir.
Dramatik oyun iki yaş civarında çocuklar zihinsel temsil yeteneklerini geliştirmeye başlamaları ile birlikte ortaya çıkmaya başlar. Vygotsky’ye göre, dramatik oyun 3 yaş civarında çocuklar dürtülerini ertelemeye başladıklarında ve bazı isteklerinin yerine getirilmeyeceğini kabul etmeye başladıklarında ortaya çıkar.

48 Oyunun Gelişimi , dvm Piaget’ye göre, dramatik oyun ilk başta bireysel sembolik bir etkinliktir. Çocuklar üç yaş civarında ortak sembolleri kullanmaya başladıklarında dramatik oyun sosyal bir nitelik kazanır. Psiko-motor oyun sırasında çocuklar gerçeği fiziksel olarak değiştirerek basit düzeyde bir haz duyarlar.

49 Piaget, birbirini izleyen üç sistemi -alıştırma oyunu, sembolik oyun ve kurallı oyun- tanımlayarak çocukların yaşamın ilk yedi yılındaki oyunlarının evriminin ana hatlarını çizmiştir. Bu sistemler duyu-devinim, işlemöncesi ve somut işlem zekâlarının birebir karşılıklarıdır.

50 Alıştırma oyunu ilk olarak ortaya çıkan oyundur ve yaşamın ilk 18 ayı boyunca baskındır.
Yerleşmiş eylem ve manipülasyon dizilerinin, pratik ya da araçsal amaçlarla değil, motor etkinliklerdeki ustalıktan elde edilen saf haz için tekrarlanmasını kapsamaktadır. Piaget'e göre, bu oyun biçimi çocuk tarafından kazanılan hemen hemen tüm duyu-devinim şemalarından doğmakta ve temel olarak çocuğun nesneleri kullanması üzerine odaklanmaktadır.

51 Bu uygulama alıştırmalarının sayısı ve önemi bir yaş dolaylarında azalmaktadır. Çoğu zaman bunların aşağıdaki biçimlerden bir ya da daha fazlasına dönüştükleri görülmektedir: a) Çocuk, saf tekrardan, önce rastlantısal ve sonra da amaçlı eylem ve manipülasyon kombinasyonlarına geçer; bu gerçekleşir gerçekleşmez çocuk, hedefler belirler ve alıştırma oyunları yapılara dönüştürülür. b) Çocuğun ortaya koyduğu yapılar ya da eylem dizileri sembolik hale geldiği için saf alıştırma oyunları da sembolik hale gelebilir, ya da en azından "sembolizmle bir aradadır". c) Oyun etkinlikleri kolektif duruma gelebilir ve kurallar kazanabilir, ve dolayısıyla "kurallı oyunlar"a dönüşebilir. Bu üçüncü dönüşüm, gerçekleşecek olan son dönüşümdür.

52 Sembolik oyun, yaşamın ikinci yılı boyunca tasarımlama ve dilin doğuşuyla birlikte görülmektedir. Piaget'e göre "-mış gibi oyun", başlangıçta doğuştan gelen/ bireye özgü oyun sembollerinin kullanımını içeren yalnız bir sembolik etkinliktir. Ortak sembollerin kullanıldığı sembolik oyun, yaşamın üçüncü yılının son dönemlerine kadar ortaya çıkmamaktadır.

53 Piagetci modelde, ilk -mış gibi oyun, kombinasyonları zamanla değişen şu öğeleri kapsamaktadır:
a) Bağlamdan uzaklaşmış davranış (örneğin, “boşluk içinde”, uyumak, yemek yemek ya da "boş bir kaptan" içmek gibi tanıdık bir davranışta bulunmak) b) Kendine göndermede bulunmaktan bir başkasına göndermede bulunmaya doğru değişmeler (örneğin, kendisinin uyumak üzere yatması yerine oyuncak ayıyı yatırması). c) İkame nesnelerinin kullanımı (örneğin, bebek yerine bir blok). d) Sırasal kombinasyonlar (örneğin, çocuğun, tek bir eylemi taklit etmek yerine -mış gibi olarak bütün bir senaryoyu kurması).

54 Oyunun Gelişimi , dvm Dramatik oyunun gelişmesiyle birlikte çocuklar dışsal gerçekliği sembolik olarak özümseyerek egonun bir parçası haline getirirler. Ayrıca, dramatik oyun çocuklara fantezi yoluyla günlük yaşamda eksikliğini hissettikleri şeyleri telafi etmelerine, bazı istek ve arzularına doyum sağlamaya, ve çatışmaları çözmelerine yardımcı olur.

55 Oyunun Gelişimi , dvm Dramatik oyun zamanla çocukların yaşı ve olgunlaşma düzeyine paralel olarak değişirler. 2 yaşındaki çocukların oyunları çok fazla taklide dayanır, ve bireyseldir. Dili az kullanırlar ve oyun teması çoğunlukla aile konularıdır. 3 ve 4 yaş civarı mış gibi yapma daha planlı hale gelir ve konular daha karmaşıklaşır. Dili daha fazla kullanmaya ve aile konuları dışında konulara yönelmeye başlarlar. Oyun daha fazla kural yönelimli olmaya başlar ve cinsiyet rolleri daha fazla ayrılmaya başlar. Hiyerarşi ve liderlik çocuklar arasında gözlenmeye başlar.

56 Oyunun Gelişimi , dvm 5 ve 6 yaş civarında dramatik oyun daha yaratıcı bir hale gelir. Daha fazla çocuk aynı etkinlik içinde yer alır. Çocuklar daha çeşitli nesneleri oyunlarında kullanmaya başlarlar. Bu yaşlarda nesneleri dönüştürmek artık daha kolaydır. Daha az realistik obje kullanmaya başlarlar. Dili ve sesleri daha etkili kullanmaya başlarlar ve oyunları daha işbirlikçi hale gelir.

57 Oyunun Gelişimi , dvm Daha ileri yaşlarda dramatik oyun daha detaylı ve karmaşık hale gelir. 10 yaş ve yukarı çocuklar oyunlarını dikkatle planlarlar. Oyunları daha fazla senaryolu ve tiyatrovaridir. Roller dikkatle dağıtılır ve oyunu daha fazla ciddiye alırlar. Piaget’ye göre, 7-11 yaşları arasında kurallı oyunlar olarak adlandırılan oyunun üçüncü evresi ortaya çıkar.

58 Üçüncü tür oyun, toplumsallaşmış bireyin oyuncu etkinliğe geçişini belirleyen kurallı oyundur.
Bu oyun türü, 4 ile 7 yaşları arasındaki dönemden önce seyrek olarak oluşmakta ve baskın olarak 7'den 11 yaşa kadar olan dönemde görülmektedir. Piaget, kuralların en az iki bireyin etkileşimini öngördüğünü ve bunların toplumsal grubu düzenleme ve bütünleştirme işlevinde bulunduğunu vurgulamaktadır.

59 Oyunun Gelişimi , dvm Kurallı oyunlar daha küçük çocuklarda da görülmesine rağmen, okul çağı çocuğuna özgü bir oyundur çünkü kurallı oyunlar daha mantıksal ve daha sosyal bir düşünce yapısını gerektirir. Kurallı oyunlar organizedir, önceden belirlenmiş kuralları vardır, ve genellikle rekabete dayanır. Kurallı oyunlar ergenlikte ve yetişkinlikte bir şekilde devam ederler.

60 Vygotsky- gerçek oyun 3 yaş civarı ortaya çıkan dramatik oyundur.
İki önemli özelliği vardır: Kurallı olması Dramatik yapı sunması

61 Similansky-4 evreli model
İşlevsel oyun: fiziksel hareketler Yapı-inşa oyunu: nesneleri ve dili kullanarak Dramatik oyun Kurallı oyun

62 Oyunun Tarihçesi Oyun, canlıların var olmasıyla başlamıştır.
Oyun hangi çağda ve kültürde olursa olsun çocuğun olduğu her yerde oyun vardır. İnsanoğlunun ataları, çevrelerinde gördüklerini taklit ederek, yaptıklarını hareketlerle birbirlerine anlatarak farkında olmadan oyunu yaratmışlardır. Avını avlayan insan, avını nasıl avladığını taklitlerle diğer insanlara anlatmıştır. Bu hareketler, zamanla bilinçli yapılan büyüsel, dinsel törenlere dönüşmüş ve oyun bu aşamada kültürel bir özellik kazanmıştır.

63 Oyunun Tarihçesi, dvm Büyüklerin avlarını nasıl avladıklarını anlatırken onları izleyen çocuklar, büyüklerin yaptıklarını günlük yaşamlarında taklit etmişler ve büyüklerine özenerek benzer hareketleri yapmaya başlamışlardır. Bu tür oyunlar, çocuklar tarafından nesilden nesile geliştirilerek aktarılmış ve bugünkü oyunları oluşturmuştur.

64 Oyunun Tarihçesi, dvm Sopalarla ve taşlarla yere konan bir hedefi vurmak, çeliğe vurup uzağa götürmek, saklambaç oyunlarında saklanan oyuncuyu arayan ebenin, sakladığı yerden ebeden önce kaleye gelmeye çalışan oyuncunun hal ve hareketleri ilkel insanların avcılık sırasında yaptığı hareketlerin benzeri gibidir.

65 Oyunun Tarihçesi, dvm Arkeologlar, yaptıkları kazı ve araştırmalarda bu oyunları anlatan kabartmalar ve mağara resimleri bulmuşlardır. British Museum’da bulunan ve İ.Ö. 800 yıllarında topraktan yapılmış bir heykel, iki kızı aşık oynarken göstermektedir.

66 Oyunun Tarihçesi, dvm Eski Mısır’da bulunan Orta Krallık dönemi duvar resimlerinde ise oyun tahtası üzerinde oynanan oyunlar, sıçrama oyunları, yine İ.Ö yılında Mısır’da Ak-hor mezarında bulunan duvar resminde bir kız,el vuruşma oyunu oynarken gösterilmektedir.

67 Oyunun Tarihçesi, dvm Yunan çömlek resimlerinde tavlaya benzer bir oyuna rastlanmıştır. Girit Uygarlığı’nın kalıntılarında da bebeklere, minyatür ev eşyalarına rastlanmıştır. Anadolu’da yaşayan uygarlıklara ait birçok mezar taşında da çocuk yaşantısıyla ilgili bilgiler bulunmaktadır.

68 Oyunun Tarihçesi, dvm Türklerdeki oyunlarla ilgili yazılı bilgileri Dede Korkut Hikâyeleri’nde bulmakmümkündür. Diğer önemli bir kaynak ise Evliya Çelebi’nin Seyahatname adlı eseridir. Daha sonraki yıllarda çocuk oyunları nesilden nesile aktarılarak ve zenginleşerek günümüze kadar gelmiştir.

69 Oyunun Tarihçesi, dvm Oyun tarih boyunca filozofların, psikologların ve eğitimcilerin ilgisini çekmiş bir kavramdır. Tarihsel süreç içerisinde oyunla ilgili görüşlere bakıldığında oyunun hep önemi vurgulanmış ve oyunla öğretime gereken yerin verilmesi üzerinde durulmuştur.

70 Oyunun Tarihçesi, dvm Platon (M.Ö ), çocuğun eğitiminde beden eğitiminin ve ruh eğitimininbirlikte yapılmasını önerir ve çocuğun oyunla büyümesi gerektiği üzerinde durur. Platon, yetişkinin çocuğu aşırı engellemesinin zararlı olacağını ve çocuklann yeteneklerinin keşfedilmesinde oyunun önemli bir yere sahip olduğunu belirtmiştir.

71 Oyunun Tarihçesi, dvm Gazali ( ), oyunun çocuğun eğitiminde önemli olduğunu belirtir. Ona göre oyun, çocuğun belleğini yeniler, öğrenme gücünü artırır ve çocuğu dinlendirir. Gazali çocuğun dinç ve zinde kalmasını sağlamanın, belleğini tazelemenin en uygun yolunun oyun olduğunu söyler.

72 Oyunun Tarihçesi, dvm Comenius ( ), oyunun çocuğun gelişiminde çok önemli bir öğrenme aracı olduğu görüşündedir. Oyunun insanın özgür olma isteği, hareket etme, arkadaşlık kurma, rekabet etme ve değişiklik isteğiyle bağdaştınlmış ancak disiplin ve düzen kazanmada da önemli rolü olduğunu belirtmiştir. Comenius, çocuğun kişilik gelişimi ve ahlaki değerleri kazanmasında oyunun önemini vurgular. Ayrıca özgün bir ortamda çocuğun yaratıcılığının gelişeceğini belirtir.

73 Oyunun Tarihçesi, dvm Rousseau’ya göre insan özgür hareket etme eğilimindedir. çocuğun yetenekleri doğrultusunda eğitilmesi gerektiğini vurgular. İnsan koşullar karşısında özgürce seçim hakkını kullanabilmelidir. Rousseau'ya göre bizim her nasıl olursa olsun vereceğimiz eğitim çocuğun doğal iyiliğini korumak ve onun doğal yeteneklerini geliştirmek olduğunu savunur.

74 Oyunun Tarihçesi, dvm Rousseau ( ), insanın doğası gereği iyi bir varlık olduğunu ve kurumların insanı kötüleştirdiğini savunmaktadır. Rousseau, çocukların yaşamının ilk 12 yılının yetişkin ve sosyal çevre baskısından uzak bir haz ve keşfetme dönemi olması gerektiğini düşünür. Rousseau serbest oyunu savunur ve çocuklara hiçbir emir ya da yönlendirme yapılmaması gerektiğini savunur.

75 Oyunun Tarihçesi, dvm Pestalozzi ( ), oyunun amaçlı ve topluma yararlı olacak etkinlikler içermesi gerektiğini belirtir. Çok fazla doğal ortamına bırakılmamalıdır. Pestalozzi oyunu, Rousseau'nun düşüncelerine karşın zamanın sosyal tutumlarına uyarak doğal etkinliklerden çok, amaçlı, topluma yararlı şekilde ele almıştır. Pestalozzi, çocuğun içinde onu etkinliğe iten, harekete yönelten bir gücün var olduğunu, bu itici güçle çocuğun yerinde duramadığını ve durmadan kıpırdadığınıbelirtmiştir.

76 Oyunun Tarihçesi, dvm Froebel ( ), oyunun çocuğun en içten, gerçek ve kendini anlatma biçimi olduğu göruşündedir. Çocuk oyun ortamında hem eğlenir hem de öğrenir. Froebel, çocuğun tüm gelişim alanlarını etkileyen oyunun, aynı zamanda çocuğun iç dünyasını yansıtan bir ayna ve yetişkinlerle iletişimkurma aracı olduğunu söylemektedir.

77 Oyunun Tarihçesi, dvm Montessori'ye ( ) göre, oyun çocuğun işidir. Yani öğrenmeyi çağrıştıran etkinliklerdir. Montessori eğitimde ödül-ceza uygulamasının iç disiplin kazanımını zorlaştırdığını vurgulamıştır. Oyunda çocuğun arkadaş seçimine ve oyun seçimine kararı çocuklarm vermesine fırsat tanımak gerektiği üzerinde durmaktadır.

78 Oyunun Tarihçesi, dvm Montessori, yetişkinin çocukla birlikte oyun oynamasına önem vermiştir. Eğitim materyalleriyle çocuklann öğrenmesine yönelik oyunların oynanabileceğini belirtmiştir. Montessori, hayali oyunlara pek önem vermemiş oyunun bir amacı olması gerektiğininüzerinde durmuştur.

79 Oyunun Tarihçesi, dvm John Dewey'e ( ) göre, ezberlemenin yerine çocuğun yaparak yaşayarak öğrenme ortamı içine alınmasının önemli olduğunu savunur. Bu nedenle oyunda böyle bir ortam hazırlar.

80 OYUN KURAMLARI Klasik teoriler (19yy-20.yy)
Modern teoriler (yaklaşık 1920 lerden sonra)

81 KlasikTeoriler

82 Fazla Enerji Teorisi-Surplas Energy
Schiller tarafından 1800 lü yıllarda ortaya atılmış olan bu kuram, ilk oyun kuramı olarak kabul edilmektedir. 19. yüzyılın sonunda Spencer Shillerin fikirlerini tekrar düzenlemiş. Bu kuramda oyun; Amaçsız ve herhangi bir sonuca ya da ürüne varmayan bir etkinliktir. Yaşayan her canlı yaşamak için yüksek miktarda enerji üretir. İhtiyaç olan enerji kullanıldıktan sonra fazla enerji açığa çıkar. Oyun bu fazla enerjinin harcanması için gereklidir.

83 Fazla Enerji Teorisi-Surplas Energy
Çocuk fazla enerjisini harcamak için oyun oynar. Bu kuramın açıklayamadığı bazı noktalar vardır. Çocukların çok hasta oldukları zaman da oyun oynamalarını herhangi bir oyunun bazı özel şekiller almasını ve ilginin neden bir dönemden başka bir döneme geçildiği zaman değişikliğe uğradığını kesin olarak açıklayamamaktadırlar.

84 Rahatlama Teorisi-Recreation Theory
Lazarus Fazla enerji kuramının tam tersidir. Çalışma enerjinin tümünü kullanmamıza sebep olur. Enerji açığı ortaya çıkar. Oyun işin tersidir ve kayıp enerjinin yeniden kazanılması için bir en iyi yöntemdir. Bu kurama eleştiri; Neden yetişkinler daha çok çalışmalarına rağmen daha az oyun oynarlar?

85 Rahatlama Teorisi-Recreation Theory
Bu kuramın savunucularından olan Lazarus (1883) ve Patrick (1916) oyunun; fazla enerji tüketiminin aksine harcanan enerjiyi kazanmak yani enerji açığını kapatmak amacıyla oynandığını savunurlar. Oyunu yorucu bir çalışma döneminden sonra organizmanın belirli bir dinlenme etkinliğine gereksinimi olduğunu ve oyunun fazla enerji teorisinin tam tersine enerji artırmak amacıyla oynanıldığını söylemişlerdir.

86 Rekapitülasyon (Tekrarlama) Teorisi
Stanley Hall Çocuklar kalıtsal olarak sahip oldukları ama modern dünyada ihtiyaç duymadıkları içgüdüleri oyun sırasında tekrarlarlar, hayata geçirirler. Oyun, çocuklar için insan evrimindeki gelişim evrelerini (hayvan, vahşi, kabile üyesi, vb.) yeniden yaşamaları ve tekrarlamaları için bir araç olur.

87 Rahatlama Teorisi-Recreation Theory
Oyunun amacı, insan ırkı için bir zamanlar hayatta kalmak için zorunlu olan fakat modern insanın ihtiyaç duymadığı içgüdülerden kurtulmaktır. Oyun ile insan evrimi arasındaki benzerlikleri çocukların oyunlarında gözlemlemek mümkündür (ör. Oyunda hayvan rolüne girmek, boğuşmak ve kavga etmek vb.). Bu kurama eleştiri; Neden çocuklar uzay mekiği gibi modern ya da geleceğe yönelik oyuncaklarla oynarlar?

88 Pratik-Ön Hazırlık Teorisi
Karl Gross Rekapütülasyon kuramının tersidir. Çocuklar, yetişkin yaşamı için gerekli olan yeteneklerini ve içgüdülerinin alıştırmasını yaparlar. Yetişkin yaşamına hazırlık Rollerin uygulanması

89 Pratik-Ön Hazırlık Teorisi
Türlerin devamını sağlayabilmesi için oyun çok önemlidir. İnsanların oyunu ile hayvanların oyunu arasında yakın bir bağ vardır. Hayvanlar genç ve küçük oldukları için oyun oynamazlar, oyun oynamak için genç ve küçüktürler.

90 Modern Kuramlar Psikodinamik Teori:Sigmund Freud
Oyun, çocukların duygusal gelişimi ve psikolojik iyi oluşları açısından çok önemlidir. Gerçek yaşamda fırsat bulamadığında hayali ortam yaratarak yani oyun oynayarak çocuk, dürtüsel ihtiyaçlarını tatmin etmek ya da iç çatışmalarını çözmek için oyun oynar. Çocuğun kötü olaylar ile ilgili olumsuz duygularının azaltılması için katarsiz (duygusal boşalma) görevi görür.

91 Psikodinamik Teori:Sigmund Freud
Oyunun amacı çocuğun travmatik olayların olumsuz etkilerinden kurtulmasıdır. Oyun sırasında çocuk, aynı etkinliği tekrar tekrar yaparak onun olumsuz etkisini azaltır. Oyun çocuğa; gerçeği askıya almasını sağlayarak kötü deneyimlerin pasif alıcısı olmaktan iyi deneyimlerin yaratıcısı olmasına olanak verir. Engellenmeler ve hayal kırıklıkları oyunun arkasındaki en önemli güdülerdir.

92 Psikodinamik Teori:Sigmund Freud
Oyun çocukların egolarını güçlendirir. Oyun sırasında çocuk «id»in istekleri ile «süperego»nun kısıtlamaları arasında denge kurmayı öğrenir. Oyun çocuklara kaygıyla başa çıkmayı öğrenme ortamı sunar. Freud a göre çocukların taklit edecekleri bireyleri seçmelerinde saygı, sevgi, kızgınlık vb. duygular önem taşır. Eğitimden çok oyun terapisi gibi klinik uygulamaları etkilemiştir.

93 Modern Teoriler Erikson Oyunun normal gelişimine katkısını ele alır.
Oyun esnasında çocuk gercek yaşamın gerekliliklerini pratik edeceği modeller yaratır. Oyun çocuğun çevresindeki sosyal dünyayı tanımasına yardımcı olur. Oyun yetişkin olmayı planlamaktır. Oyun sırasında çocuk, örnek ortamlar yaratarak gerçek yaşamın gerektirdiklerini yaşamlarına uygularlar. Duygular ifade edilir.

94 Bilişsel Teoriler Jean Piaget Ortalama Yaş Bilişsel aşama Oyun Çeşidi
Duyusal-motor Dönem Pratik Oyun 2-7 yaş İşlem Öncesi Sembolik Oyun 7-11 yaş Somut İşlemler Dönemi Kurallı Oyunlar

95 1970'lerde oyunla ilgili psikolojik araştırmalardaki canlanma, büyük ölçüde, Piaget'in yeni ufuklar açan Çocuklukta Oyun, Düşler ve Taklit adlı çalışmasından kaynaklanmıştır. Piaget'in anlayışı, oyunu doğrudan doğruya bilişsel süreçler ve bilişsel gelişim bağlamına yerleştirmektedir.

96 Bilişşel Teoriler Piaget oyunu bireysel ve zihinsel gelişim açısından ele almıştır. Piaget'in anlayışı, oyunu doğrudan doğruya bilişsel süreçler ve bilişsel gelişim bağlamına yerleştirmektedir. Oyun çocuğun zihinsel gelişim düzeyini yansıtır. Oyun çocuğun son zamanlarda yeni kazandığı becerileri, sembolik şemalarını pratik etmesi ve geliştirmesini sağlayan ve sosyal rollere yönelik farkındalık geliştirmesine yardımcı olan bir araçtır.

97 Bilişşel Teoriler Piaget oyunda çocukların yeni beceriler yerine var olan becerilerin pratik edildiğini savunur. Oyunda Asimilasyon(özümleme) ve akomodasyon(uyumsama) dengesizliği Asimilasyon(özümleme) varolan zihinsel yapıları kullanarak gerçeğe uyum sağlamak Akomodasyon(uyumsama) varolan zihinsel yapıların gerçeğe uyum sağlayacak şekilde değiştirilmesi. Oyun-Özümleme daha baskın Taklit-Uyumsama daha baskın

98 Bilişşel Teoriler Piaget’e göre hem oyun hem de taklit zihinsel gelişim için çok önemlidir çünkü taklit imgeler sunar ve çocuğun dış dünyayı zihninde temsil etmesini sağlar, oyun ise çocuğun bu imgeleri anlaşılır hale getirebilmesi için semboller sunar. Sonuç olarak, oyun çocuğa gerçek dünyada anlamlandıramadığı şeyleri fantezi yoluyla anlamlandırabilmesi için olanak sunar ve çocuğun otonomi duygusunu korumasına yardımcı olur. Ayrıca önceki öğrenmeleri pekiştirir ve unutulmalarını engeller.

99 Piaget için oyun, dışarıdan gözlemlenebilen yollarla diğer davranışlardan açık bir biçimde ayrılan farklı bir davranış türü değildir. Zihinsel yaşamda oyun öğesini belirleyen şey, daha çok, bir dizi etkinlikte az ya da çok ifadesini bulabilen, davranışa doğru özel bir yönelimdir. Bu yönelim, Piaget'in "özümleme" olarak adlandırdığı zihinsel etkinlik eğilimindeki çok ya da az özel üstünlüğü tarafından tanımlanmaktadır.

100 Piaget'e göre, zekânın her eylemi birbirine karşıt iki eğilim olan özümleme ile uyma arasındaki dengelenim tarafından belirlenmektedir. Özümlemede kişi olayları, nesneleri ve durumları, örgütlü zihinsel yapıları kuran mevcut düşünme biçimlerinin içine almaktadır. Uymada, mevcut zihinsel yapılar dışsal çevrenin yeni yönleriyle birleştirilmek için yeniden örgütlenmektedir.

101 Zekâ eylemiyle kişi, dışsal gerçekliğin gerekliliklerine uyum sağlarken, aynı zamanda zihinsel yapılarını eksiksiz olarak korumaktadır. Oyun ise tersine, özümlemenin uymaya üstünlüğüyle belirlenmektedir; kişi, olayları ve nesneleri, mevcut zihinsel yapılarının içine almaktadır.

102 Piaget'e göre, çocuk sembolik oyunun gelişimiyle birlikte, gerçekliği fiziksel olarak manipüle etmenin verdiği basit doyumun giderek ötesine geçmektedir. Çocuk artan bir biçimde, sembolik çarpıtmalar ve yer değiştirmeler sürecinde dışsal gerçekliği sembolik olarak egoda özümleyebilmektedir. Sembolik oyun, ödünleme, dilek-doyum, çatışmaların ortadan kaldırılması vb. aracılığıyla fantazi doyumun gerçekleşmesi için kullanılmaktadır.

103 Piaget’e eleştiriler:
Oyunun duygusal ve sosyal boyutlarını görmezden gelerek bilişsel boyutuna aşırı önem verir. Piaget’in oyuna bakışında yeni öğrenmelere yer yoktur, oyun var olan zihinsel yapıya yöneliktir. Bu da oyunun eğitsel potansiyelini sınırlandırır. Piaget, bireysel zihinsel süreçlere odaklanarak oyunun kültürle ilişkisini germezden gelmiştir.

104 Vygotsky Rus psikolog Sosyokültürel kuram
Vygotsky viewed play as a social, emotional and cultural activity. OYUN: Oyun çeşitli gelişim alanlarını destekler. Bilişsel gelişimde direkt etkisi vardır. Oyunda anlamlar sahip olunan objelerden ayrılır. Soyut düşüncede çok önemli yer tutar. Çocuk kontrolü elinde tutar. Yakınsal Gelişim Alanı (Zone of proximal development) Oyun çocugun kendi gelişimlerinden daha ileri aktiviteleri içerir. Potansiyel yeni beceriler Oyun ortamının düzenlenmesi çok önemlidir.

105 Vygotsky, dvm Vygotsky'ye göre, gerçek oyun 3 yaş dolaylarında, -mış gibi oyunla başlar. Oyun daima toplumsal bir sembolik etkinliktir. Oyun tipik bir biçimde tek bir çocuktan fazlasını kapsamaktadır; ve oyun parçalarındaki konular, öyküler ya da roller, çocukların kendi toplumlarının sosyokültürel malzemelerini kavrayışlarını ve oyun amacıyla kullanımlarını ortaya koymaktadır.

106 Vygotsky, dvm Küçük bir çocuk yalnız başına oynadığında bile, Vygotsky bu tür oyunun, oyunun konuları ve parçaları sosyokültürel öğeleri ifade ettiği için önemli bir biçimde toplumsal olduğunu düşünmektedir. Vygotsky'nin başlangıç noktası, küçük çocuklar belirgin bir biçimde insan işlevlerine dayanak oluşturmaya hizmet eden birçok fizyolojik ve psikolojik eğilimlerle donanmış bir biçimde doğmalarına karşın, yeteneklerinin büyük ölçüde kültürel pratikler ve kendilerini içinde buldukları topluluğun düşünce sistemleri tarafından biçimlendiriliyor olmasıdır.

107 Vygotsky, dvm Vygotsky, oyunun basit bir biçimde bilişsel gelişimi yansıttığını düşünmekten çok, bilişsel gelişime önemli bir biçimde katkıda bulunduğunu düşünmektedir ve oyunu temelde toplumsal bir etkinlik olarak görmektedir.

108 Vygotsky, dvm Vygotsky, oyunu nitelerken, birbiriyle ilişkili iki temel öğenin varlığını vurgulamaktadır: a) İmgesel bir durum ve b) imgesel durumdaki dolaylı kurallar. Bir imgesel durum, sadece -mış gibi oyunun değil, aynı zamanda -gizli bir biçimde bulunabilmesine karşın- kurallı oyunların da- belirleyici bir niteliğidir. Örneğin, oldukça soyut bir oyun olan satranç, yalnızca belirli ve kurallı bir biçimde hareket edebilen şah, vezir, at ve bunun gibi belirli aktörlerle doldurulmuş imgesel bir dünya tarafından yapılandırılmaktadır.

109 Vygotsky, dvm Çocuklar, "anne" ya da "baba" imiş gibi davrandıklarında, istedikleri herhangi bir davranışı gösteremezler, kavradıkları kadarıyla annelik ve babalık davranış kurallarını yakalamak ve bu kurallara uymak zorundadırlar. Burada önemli bir bilişsel çaba vardır: "Gerçek yaşamda çocuğun gözden kaçırdığı şey, oyunda bir davranış kuralı haline gelmektedir"

110 Vygotsky, dvm

111 Vygotsky, dvm Vygotsky, Freud'dan doğrudan doğruya söz edememesine karşın, büyük ölçüde temelde Freudçu türde olan bir psikodinamik açıklamadan yararlanmaktadır. Vygotsky, okulöncesi yıllar boyunca hemen karşılanamayacak çok sayıda gereksinimin ortaya çıktığını kabul etmektedir. Oyun, fantazilerin kullanılması yoluyla, gerçekleştirilemeyen isteklerin gerçekleştirilmesini sağlamaktadır.

112 Vygotsky, dvm Bu gerçekleştirim, yalnızca belirli ve bilinçli isteklerin değil, daha genel ve belirsiz isteklerin doyurulmasını da kapsamaktadır. Bu isteklerin en önemlisi, çocukların yetişkinler gibi eylemde bulunmak ya da gerekli eylemlerden çoğunu gerçekleştirmek bakımından hâlâ yetersiz oldukları halde, kendi başlarına bir şeyler yapma dilekleri üzerinde odaklanmaktadır.

113 Vygotsky, dvm Üstelik Vygotsky, bu süreçte çocukların bu imgesel doyumu gerçekleştirmelerinin, bir derece "kendini denetleme"yi ve "o anki içtepiye karşı eylemde bulunma"yı -yani kurallara gönüllü olarak boyun eğmeyi gerektirdiğini keşfettiklerini öne sürmektedir. Dolayısıyla, çocuklar kurallı bir evrene gönüllü olarak boyun eğmeleriyle birlikte güç kazanmaktadırlar. Çocuklar, basit bir -mış gibi oyununda rol almak yoluyla bile, kendilerini oyunun kurallarına teslim ettiklerinde, kendilerini oyun dünyasına taşıyarak dış ortamsal sınırlamalardan bağımsızlaşmaktadırlar.

114 Vygotsky, dvm Sonuçta çocuklar, oyun aracılığıyla kendi isteklerini gerçekleştirmenin, kendi seçtikleri kurallara gönüllü olarak uymayı gerektirdiğini ve bireysel doyumlarının kurallı etkinliklerdeki işbirliğiyle artırılabileceğini öğrenmektedirler. Çocuğun yaşamının ilk yıllarında, "oyun gelişimin kaynağıdır ve yakınsak gelişim alanı yaratmaktadır".

115 Vygotsky, dvm Oyun sırasında çocuk her zaman ortalama yaşının üzerindedir, günlük davranışının üzerindedir; oyunda kendisinden sanki bir baş daha uzundur. Oyun, bir büyütecin odağındaki gibi, yoğunlaştırılmış bir biçimde bütün gelişimsel eğilimleri kapsamaktadır; oyunda çocuk sanki normal davranış düzeyinin üzerine sıçramaya çalışıyor gibidir (Vygotsky, , s.16).

116 Bruner Oyun çocukların becerilerini geliştirdikleri ve davranışlar gruplarını denedikleri güvenli bir ortamdır. Oyun esnasında bir şeyleri tamamlamak amaçlara ulaşmak için endişe etmediklerinden yeni davranışları denerler. Bu yeni davranışları gerçek yaşamda karşılaştıkları problemleri çözmek için kullanabilirler.

117 Brian Sutton-Smith Oyun çocuğun geleceğe hazırlanmasında çok önemli bir etkinliktir. Çocuklar oyunla ya esneklik geliştirerek ya da esneklik potansiyelini muhafaza ederek yaşama hazırlanırlar. Oyunun tersi gerçek yaşam değildir; Oyunun tersi bocalama ve boşlukta olmaktır, ya da daha kötüsü depresyondur.

118 Bateson Oyun paradoksaldır çünkü oyun sırasındaki eylemler gerçek yaşamdaki eylemlerle aynı anlama gelmez. Oyun sırasında çocuklar iki boyutta aynı anda hareket etmeyi öğrenirler. Birinci düzeyde, çocuklar hayali rollerine ve nesnelerin ve eylemlerin hayali anlamlarına odaklanırlar. İkinci düzeyde, çocuklar kendi kimliklerinin ve diğerlerinin farkındadırlar ve nesnelerin ve eylemlerin gerçek yaşamdaki anlamını bilirler. Oyun aynı anda hem olmak hem de olmamaktır. Oyun esnasında çocuklar bazı sinyallerle ne zaman oyundaki rollerini ne zaman gerçek yaşamdaki rollerini sergilediklerini belirtirler. Oyun Çerçevesi kavramı: Gerçeklikten oyun aşamasına geçişte sinyaller

119 Oyunun gelişime katkıları
Günümüzde okul öncesi eğitimi pek çok kurumda yarım gün verilmektedir. Oyun bu kısa eğitim sürecinde bir fazlalık ya da lüks olarak görülebilir. Belki de çocuklar okulda eğitim almalı ve oyunlarını evlerinde oynamalıdır.

120 Oyunun kazandıracağı olumlu yöndeki etkiler
1- Oyun fiziksel gelişimi destekler. Çocuğun tüm gelişim alanlarına etkisi olan oyun, çocuğun bedenini tanımasını da sağlar. Oyun oynayan çocuklar, oynamayan çocuklardan daha sağlıklıdır ve daha çabuk gelişir. Oyun sırasında çocuğun bütün bedeni hareket eder.

121 Oyun sırasında çocuğun büyük ve küçük kasları kasılma, gevşeme ve esnemelerle sürekli çalışma halindedir. Özellikle hareketli oyunlarda kalp atışı, kan dolaşım hızı ve solunum normalin üzerine çıkar. Oyun yoluyla enerjisini boşaltan çocuğun uykusu düzene girer ve iştahı açılır. Ayrıca açık havada oynan oyunlar, güneşten ve temiz havadan yararlanmasını sağlayarak bedensel gelişimini hızlandırır.

122 • Fizyolojik gelişim sağlar • Solunum ve dolaşım sistemini düzenler
•    Fizyolojik gelişim sağlar •    Solunum ve dolaşım sistemini düzenler. •    Reflekslerini güçlendirir. •    Kuvvet, çabukluk, dayanıklılık becerileri geliştirir. •    Sağlıklı bir vücudun gelişmesini sağlar.

123 2- Oyun zihinsel gelişimi destekler.
Çocuk, kendisini ve çevresini oyun yoluyla tanır. Sürekli sorular sorarak bilgiler elde eder ve bilgilerini de çevresindekilere aktarır. Oyun, keşfederek öğrenmeyi içerir. Çocuk birçok kavramı, olayı ve deneyimi oyun içinde öğrenir.

124 Oynarken edindiği bilgiler daha kalıcı ve etkilidir.
Oyun, çocuğun deney yolu ile düşünmesidir ve çoçuk deneyimlerini oyun yoluyla kazanır. Hayatı için gerekli bilgi, beceri ve deneyimleri oyun içinde kendiliğinden öğrenir.

125 Oyunla eğitimde çocuk, yaparak ve yaşayarak öğrenir.
Dokunur, görür, koklar, dinler, tadına bakar ve hisseder. Bütün duyularını kullanır. Böylece daha kalıcı ve doğal bir öğrenme gerçekleşir.

126 3- Oyun sosyal duygusal gelişimi destekler.
Çocuğun yaşantısında bir de iç dünyası vardır. Çocuğun duyguları ile oyun arasındaki ilişkiyi “Çocuk oyunlarında bilinç dışı istek ve zorluklarını yaşar” sözleriyle ilk kez Freud ortaya koymuştur.

127 Çocuk, oyunla duygusal açıdan güvenli bir çevrede hayal etmenin zevkini yaşar ve duygularını bu ortamda özgürce ifade eder. Mutluluk, sevinç, acı, üzüntü, güven duyma gibi birçok duygusal tepkiyi oyun yoluyla öğrenebilir.

128 Duygusal tepkilerin dramatize edilmesi, oyunlaştırılması çocuğun kendini tanımasına yardımcı olur.
Çocuk, oynadığı oyun yoluyla benmerkezcilikten ayrılır. Kendine olan güveni gelişir. Başkalarının duygularını anlar. Oyun sırasında üstlendiği rollerle dünyayı algılamaya çalışır, özdeşim kurar ve böylece kişiliği oluşmaya ve gelişmeye başlar.

129 Çocuğa serbest hareket imkanı sağlar.
Kuralları Öğretir. Farklılıkları ortadan kaldırır (zayıf-Şişman;zengin-fakir;Genç-ihtiyar). Hayal kurmasını sağlar. Fiziksel ruhsal ve fikir yönüyle kişiyi çalışmaya hazırlar. Psikolojik gerginliği azaltır.   Kendine hakimiyet, saygı, dürüstlük, sorumluluk duygusunu geliştirir.

130 4- Oyun dil gelişimini destekler.
İletişimin en önemli sembollerinden biri olan dil; çocukta önce alıcı, sonra da ifade edici şekilde gelişir. Oyun çocuğun hayatının büyük bir bölümünü kaplar ve gerçek yaşamda olduğu gibi oyun içinde de diğer insanlarla iletişim kurabilmek için dili kullanmak zorundadır.

131 Çocuk kültürü Okulöncesi eğitim kurumuna başlayan çocuklar, kendilerini ilk defa aile ortamından uzaklaşarak farklı ve kalabalık bir ortamın içerisinde bulurlar. Çocuklar, ilk defa girdikleri bu okul ortamında farklı kültürlerle karşı karşıya kalmaktadırlar. Kültür, bir halk ya da topluluğun yaşam tarzı olarak yorumlanmıştır. Okul gibi kalabalık bir topluluğun içerisinde de birçok farklı ortam ve bu ortama ait davranış şekilleri yer almaktadır. Bu farklı ortamlar ve yaşantılar okul içerisinde birçok farklı kültürün ortaya çıkmasına neden olmaktadır.

132 Genel anlamda birçok kişinin ortak yer de buluştuğu bir okul ortamı ve ona ait bir kültür, farklı sınıflarda farklı kişilerin oluşturduğu bir sınıf kültürü ve sınıfın içerisinde akranların kendi aralarında oluşturduğu bir akran kültürü yer alır. Bu üç farklı kültür okul çatısı altında karşı karşıya gelmektedir.

133 Okul Kültürü Okula yeni başlamış bir çocuğun karşısına ilk olarak okul kültürü çıkmaktadır. Okul kültürü; kurallar, inançlar ve bir okuldaki yönetici, öğretmen ve çocukların davranışlarına kılavuzluk eden değerler olarak tanımlanmıştır. Okul kültürü, okulun tarihi içinde oluşan değer ve inanç kalıplarıyla geleneklerden oluşur.

134 Okul Kültürü okul kültürü; kurallar, inançlar ve
bir okuldaki yönetici,öğretmen ve çocukların davranışlarına kılavuzluk eden değerler olarak tanımlanmıştır.

135 Okul kültürü Okul kültürü okulun yaşı, tarihî gelişim süreci,
amaçları ve hedefleri, okulun fiziksel özellikleri, içindeki değerleri, inançları, kuralları, okuldaki gelenekler, törenler, adetleri kapsamaktadır.

136 Okul Kültürü Okul kültürü; yönetici, öğretmen ve çocukların paylaştıkları ve onların faaliyetlerini yönlendiren inançlardır. Okul kültürü terimi okulun özelliğini, karakterini tanımlamak için kullanılır. Bu tanımlamalara bakıldığında okul kültürü, okulun değerlerini, inançlarını, okuldaki kuralları ve faaliyetleri kapsamaktadır.

137 Sınıf kültürü Her sınıf toplumsal bir çevredir.
Bütün toplumsal çevrelerde oldugu gibi bir sınıftaki bireyler, iletisim kalıpları, kurallar, normlar, insan iliskileri, fiziksel kosullar, liderlik biçimleri vb. degiskenlerin etkisi altındadır. Her sınıfın kendisine özgü çevresel özellikleri, atmosferi vardır. Bazı sınıflar hareketli, bazıları durgun, bazıları rahat, bazıları gergin, bazıları neseli, bazıları nesesizdir. Ögrencilerin ögrenmeleri böyle çevreler içerisinde gerçeklesir ve sınıf çevresinden en az ögretmen, araç-gereç, ögretim yöntemleri vb. etkenlerden etkilendigi kadar etkilenir (Açıkgöz, 1996).

138 Sınıf Kültürü Çocukların okul içerisinde bir diğer karşılaştıkları kültür ise sınıf kültürüdür. Sınıf kültürü, o sınıfın içerisindeki kişilerin kendi aralarında oluşturdukları değerleri, inançları, kuralları, faaliyetleri ve o sınıfın özelliklerini kapsamaktadır. Bir anlamda sınıf içerisinde oluşan her türlü davranış kalıplarını içermektedir. Çocuklar bu iki farklı karşılaştıkları kültürün dışında bir de kendilerinin birbiriyle etkileşim ve paylaşım sonucunda oluşturdukları akran kültürüyle karşılaşmaktadır.

139 Sınıf Kültürü Sınıfın fiziksel özellikleri, çocuk sayısı, öğretmenin özellikleri (yaşı, cinsiyeti, mezun olduğu okul, çalışma yılı, uyguladığı öğretim stratejisi), çocukların yaşı ve sosyo-ekonomik düzeyleri, sınıfta yapılan etkinlikler, sınıftaki kurallar, değerler, inançlar, adetler sınıf kültürünü kapsamaktadır.

140 Akran kültürü Çocukların sınıf içerisindeki davranışlarını etkileyen en önemli unsurlardan birisi sınıf içerisindeki arkadaşlık ve akran ilişkilerinin doğasıdır. Çocuklar okula başladıklarında alışık oldukları ev ortamının dışında farklı bir sosyal ortama girerler. Küçük yaştaki arkadaşlıklar çocukların duygusal gelişimi için temel kaynaklardan birisidir. Çocuklar küçük yaşlardan itibaren, hatta 3 yaş gibi erken dönemlerde bile, diğer çocuklarla yetişkinlerinkine benzer arkadaşlıklar kurabilirler.

141 Akran Kültürü Corsaro (1997)
“çocukların akranlarıyla ilgili etkileşimleri sonucunda oluşturdukları bir dizi etkinlikler, oyunlar ve alışkanlık haline gelmiş davranışlar, birlikte oluşturdukları oyuncaklar ve diğer materyaller, ortak değerler ve ilgiler”

142 Akran kültürü Akran ilişkilerinin çocuklar için sosyal becerileri geliştirmek, sosyalleşmek, benlik duygusunu geliştirmek, kendi yaşamlarını anlamlandırmak ve birbirlerine sosyal ve duygusal destek olmak gibi işlevleri vardır Çeşitli araştırmalar çocukların yaşı ilerledikçe arkadaşlığın ötesinde bir akran kültürü oluşturduklarını saptamışlardır.

143 Akran kültürü Akran kültürü çocuklar arasındaki iletişimin ve çocukların öğretmenleriyle etkileşimin bir sonucu olarak oluşturulur Bu kavram, çocukların okul ortamında kendi yaşamlarının kontrolünü ellerine alabilmek çabasıyla oluşturdukları ortak kimliği temsil eder. Bu ortak kimlik onlara ait olma duygusunu sunar.

144 Akran kültürü Akran kültürü bakış açısına göre, okulöncesi çocukları sadece içinde bulundukları okul kültürünü içselleştirmezler, aynı zamanda kendi özel akran kültürünü oluşturarak okul kültürüne aktif olarak katkıda bulunurlar. Akran kültürünün özü, okul kültürüne ve onun beklentilerine karşı direnç ve karşı gelmedir. Akran kültürünü oluşturan kurallar ve ilkeler genelde yetişkinleri bu paylaşım kültürünün dışında tutma amacına da hizmet eder

145 Akran kültürü Bu okul kültürüne olan direnç ve yetişkinlerin dışlanması genellikle bilinçsiz ve üstü kapalı bir şekilde ortaya çıkar. Örnek olarak, öğretmen yanlarına geldiğinde çocukların konuyu değiştirmeleri ya da susmaları verilebilir. Çocukların yaşı ilerledikçe bu direnç ve dışlama durumu daha bilinçli ve açıktan yapılmaya başlanabilir. Örneğin, yetişkinlerin hoşuna gitmediklerini bilmelerine rağmen belirli bir saç stilinde ısrar etmek gibi.

146 Belli bir düzeyde, akran toplulukları içinde, okuldaki motivasyon ve başarıyla ilgili olan kurallar, değerler ve standartlar hakkında genel bir anlayış ya da ortak deneyimler oluşması olağandır. Akran topluluğunun üyeleri arasındaki etkileşimlerin ve deneyimlerin sonucu olarak oluşan bir ortam vardır ve bu ortam akran topluluğundaki her bireyi etkiler.

147 Akran kültürü Fakat akran topluluğu ortamının algılanmasında ve yaşanan deneyimlerin düzeyinin belirlenmesinde üyeler arasında bireysel farklılıkların olması olasıdır. Bu farklılıklar, akran grubu üyelerinin diğer üyelerle (bütün üyeler her an grup içerisinde mevcut olmayabilir ve her üye bütün etkinliklere katılmayabilir) arasındaki özel etkileşimin, grubun üyesi olmayanlarla aralarındaki özel etkileşimin veya üyelerin akran grupları içerisindeki farklı rollerinin (lider veya taraftar gibi) bir sonucu olabilir

148 Akran kültürü Çocuklar kendine has değerleri, kuralları ve ilkeleri olan güçlü ve kendilerine özel kültürler oluştururlar. Çocuklar, kendi ilgi ve ihtiyaçlarını karşılamak için yetişkin dünyasından aldıkları bilgileri kendi özel akran kültürünü yaratmak ve bu kültüre katılmak için uyarlarlar ve yaratıcı şekilde kullanırlar.

149 Akran Kültürü Akran kültürü, çocuklar arasındaki iletişimin ve çocukların öğretmenleriyle etkileşimin bir sonucu olarak oluşturulur (Fernie, Davies, Kantor ve McMurray, 1993). Corsaro’nun da vurguladığı gibi akran kültürü, çocukların okula başladıklarında birbirleriyle etkileşim sonucu oluşturdukları arkadaşlık ilişkileri, oyunları, grup içerisindeki lider olma, popülerlik gibi kendi oluşturdukları sistemi kapsamaktadır.

150 Bu üç farklı kültür okulun içerisinde yer almakta ve birbirleriyle karşı karşıya gelmektedir.
Her bir kültürün içinde kendine ait değerler ve inançlar sistemi yer almaktadır. Belli bir düzeyde, akran toplulukları içerisinde, okuldaki kurallar, değerler ve standartlar hakkında genel bir anlayış ya da ortak deneyimler oluşması olağandır.

151 Akran kültürü içerisinde okul kültürünün değerlerine, inançlarına yönelik belli bir anlayışın oluşması olağan bir durumdur. Bu durum bir anlamda okul içerisinde olan farklı kültürlerin birbirlerine olan algılayış ve anlayışlarının olduğunu göstermektedir.

152 Akran kültürü Akran kültürünün bakış açısına göre, okul öncesindeki çocuklar sadece okul kültürünü içselleştirmezler aynı zamanda yarattıkları akran kültürüyle aktif olarak katkıda bulunurlar. Akran kültürünün özü okul kültürüne ve onun beklentilerine karşı direnç göstermektir. Bu okul kültürüne olan direnç genellikle bilinçsiz ve üstü kapalı bir şekilde ortaya çıkar.

153 Akran Kültürü Okul içerisinde var olan akran kültürü ve okul kültürü arasındaki etkileşimin özünde belli bir direnç girişimi söz konusudur ve bu direnç girişimi üstü kapalı bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Bu anlamda bakılırsa okul içerisinde var olan farklı kültürlerin birbirleriyle etkileşim halinde oldukları ve bu etkileşimi üstü kapalı şekilde dahi de olsa yansıttıkları görülmüştür.

154 Kültürlerin kendi aralarında olan bu etkileşimi ve iletişimi bir anlamda okulun bir parçası haline gelmektedir.

155 Akran kültürü Akran ilişkileri çocuğun sosyal becerisini geliştirmek, sosyalleşmek, benlik duygusunu geliştirmek, kendi yaşamlarını anlamlandırmak ve birbirlerine sosyal ve duygusal açıdan destek olmak gibi işlevleri vardır Çocukların yaşı ilerledikçe iletişim becerileri geliştiğinden ve zihinsel kapasiteleri arttığından çocuklar diğerlerinin rollerini daha kolay anlayabilirler ve bunun sonucu olarak daha etkili arkadaşlık ilişkileri kurabilirler Böylelikle çeşitli araştırmalar çocukların yaşı ilerledikçe arkadaşlığın ötesinde bir akran kültürü oluşturduklarını saptamıştır.

156 Akran kültürü “çocukların akranlarıyla etkileşimleri sonucunda oluşturdukları bir dizi etkinlikler, oyunlar veya alışkanlık haline gelmiş davranışlar, birlikte oluşturdukları oyuncaklar ve diğer materyaller, ortak değerler ve ilgiler”

157 Çocuklar, kendi ilgi ve ihtiyaçlarını karşılamak için yetişkin dünyasından aldıkları bilgileri kendi özel akran kültürünü yaratmak ve bu kültüre katılmak için uyarlarlar ve yaratıcı bir şekilde kullanırlar Akran kültürünün özü yetişkinlerin sınırladığı ve belli kurallar koyduğu dünyaya karşı çocuklar tarafından ortaya konulan bir dirençtir ve çocuklar bu sınırlandırılmış dünyaya ortak kimlik oluşturarak direnç gösterirler.

158 Akran kültürü Ortaklıkla oluşturulan bu kimlik, çocukların aktif dayanışması sonucunda yapılandırılır ve geliştirilir. Böylelikle oluşturulan bu kimlik sayesinde yaşamlarındaki kontrolü ele geçirmeye çalışırlar. Kontrolü ele geçirme girişimi çocukların akranlarıyla etkileşimleri sonucu oluşturdukları oyunlar, davranışlar ve bir dizi etkinlikler sayesinde güçlendirilir ( Kantor ve Fernie , 2003).

159 Akran kültürü Akran kültürü, çocukların kendi aralarındaki iletişim ve öğretmenleriyle etkileşimi sonucu oluşturdukları bir takım öğeler bütünüdür. Akran kültürünün içinde tanımlanan bu öğelerin ( bir dizi etkinlikler, oyunlar, materyaller, ortak değerler ve ilgiler) oluşumunda sadece ailelerin etkili olduğu görülmemektedir. Çocuklar içinde bulundukları okul ortamından ve kültüründen etkilenerek kendi akran kültürünü yaratır ve geliştirmek için katkıda bulunurlar.

160 Akran Kültürünün Oluşumunda Ve Gelişmesinde Okul Kültürünün Etkileri
Çocuklar okula geldiklerinde karşılarına bir takım değerler, inançlar, kurallar çıkmaktadır. Okul kültürünü oluşturan bu değerleri çocuklar sadece içselleştirmekle kalmazlar aynı zaman da kendi akran kültürünü oluşturarak, okul kültürüne aktif şekilde katkıda bulunurlar. Akran kültürünün özüne bakıldığında yetişkinlere, okul kültürüne ve onun beklentilerine karşı direnç gösterdiği ve karşı geldiği görülmektedir. Bu direnç genellikle üstü kapalı olarak bilinçsizce ortaya çıkmaktadır (Corsaro, 1997).

161 Çocukların akran kültürü içerisinde sıklıkla direnç gösterdikleri ve karşı geldikleri öğelerden birisi de okul kültürünün bir parçası olan ,okulun ve sınıfın yönetiminde kolaylık sağlamak için konulan kurallardır. Kural, davranışlarımıza yön veren ve uyulması gereken ilke olarak tanımlanmıştır. Okul içerisindeki konulan kurallarda, çocukların okul ortamında uyması gereken davranışları göstermekte olan ilkelerdir.

162 Okul kültürünün parçası haline gelmiş bu kurallar eğitimciler tarafından istenilen hedefe daha çabuk ulaşmak, okul ve sınıf ortamında belli bir düzeni sağlayarak karmaşıklığın önüne geçilmesi için konulmaktadır. Bunu somut olarak örnekleyecek olursak sınıfta silahların ya da süperman, batman gibi agresif davranış içeren oyunların ve bunlara ait sembollerin yasaklanması, sınıfa dışarıdan kişisel oyuncakların getirilmesinin yasaklanması ya da sınıfın zamanında temizlenmesi okul kültürünün parçası olan kurallara örnek olarak verilebilir (Corsaro, 1997).

163 Okulda konulan bu kurallara yukarıda da bahsedildiği gibi akran kültürü tarafından bir direnç girişimi olduğu görülmektedir. Çocuklar akran kültürünün içinde konulan bu kurallar için bir takım stratejiler geliştirdikleri görülmüştür.

164 Örnek: Silahların yasaklanmasıyla çocukların akranları arasında elleriyle geliştirdikleri silahları kullanması, kişisel oyuncakların sınıfa getirilmemesi ile oyuncakların gizlice sınıfa getirilmesi, sınıfta öğretmenlerin görmeyeceği alanlarda bu oyuncakların saklanması (merdiven altlarında, kişisel dolaplarda) ve gizlice arkadaşlarıyla paylaşılması, sınıfta temizlik zamanında çocukların bundan kaçmak için temizlik zamanını duymamış gibi yapmaları, kişisel problemleri kullanarak ertelemek istemeleri (başım ağrıyor, tuvaletim geldi gibi) ya da rol içinde bebeğimi beslemeyi bitirmek zorundayım gibi stratejiler geliştirmektedirler.

165 Çocukların okul kültürünün parçası olan kurallara karşı direnç göstermesi ve kendilerince akran kültürünün içinde stratejiler geliştirmesi, çocukların akran kültürü içerisinde kurallara nasıl baktığını anlamak için yapılacak araştırmanın yerini ve önemini artırmaktadır. Akran kültürünün içindeki iletişimin, değerlerin nasıl olduğu ve nasıl paylaşıldığı çocukların oyunlarında net şekilde ortaya konduğu ve yansıdığı görülmüştür.

166 Akran kültürünün en önemli parçalarından biri olan oyun, soyut, anlaşılması güç ve tanımlanması zor bir kavramdır. Akran kültürü açısından çocukların serbest zamanda oynadıkları oyunların iki temel işlevi vardır. Birincisi; oyun çocukların ortak etkinlikler, ortak değerler, ortak ilgiler ve akran kültürünün diğer öğelerini oluşturmaları için gerekli olan sosyal ortamı sağlayarak akran kültürünün oluşumunda önemli bir rol oynar. İkincisi; oyun sırasında akran kültürünün özellikleri görünür hale gelir. Akran kültürünün özelliklerinin yanı sıra, oyun çocuklar arasındaki etkileşimin, arkadaşlıkların ve gruplaşmaların en güzel şekilde gözlenebileceği bir ortamdır.


"Dersin Amacı Çocukların doğal olarak oynadıkları dramatik oyunu ve öğretmenleri tarafından eğitsel olarak sunulan oyunları anlamak, oyunu bir eğitim aracı." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları