Çoklu Zekâ Kuramının Öğrenme-Öğretme Süreçlerine Yansıması

Thomas Jefferson 'Eşit olmayan insanlara eşit davranmaktan daha büyük eşitsizlik olmaz‘

Çoklu Zekâ Kuramı ile ö ğ rencilerin sekiz boyutu da dikkate alınmaktadır. Bu kapsamda Gardner (1993b), Çoklu Zekâ hareketinin e ğ itime ne getirece ğ i ile ilgili soruya, bu kuramın bir e ğ itimde hedef olmadı ğ ı; zekâ alanlarının hedeflere ula ş mada güçlü bir araç oldu ğ u ş eklinde cevap vermektedir.

Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir e ğ itim ve ö ğ retim çok fazla duyu organına hitap edece ğ i ve ö ğ rencilerin birkaç de ğ il tam sekiz zekâ alanında gözetilece ğ i için yapılacak olan e ğ itim–ö ğ retim etkinlerinde kalıcı izli ö ğ renmeden, ö ğ renci ba ş arısından ve olumlu tutumlarından söz etmek olası bir duruma gelecektir.

Bireysel farklılıkların temel alındı ğ ı bir ö ğ renme– ö ğ retme sürecinde, farklı yollarla ö ğ renen bireylerin varlı ğ ının kabulü; farklı yollarla ö ğ retim anlayı ş ını da beraberinde getirmektedir. Dolayısı ile ö ğ retmenin tek bir ö ğ retim stratejisi veya tekni ğ i ile etkili bir ö ğ retim yapması da pek olası görünmemektedir. Çoklu Zekâ Kuramı, do ğ ası ve içeri ğ i gere ğ i, farklı ö ğ renme ve ö ğ retme stratejilerini bünyesinde barındırmaktadır.

Her ö ğ renci farklı ö ğ renme stratejilerine sahip olmakla beraber, ö ğ rencilerin bazıları iyi düzeyde dinleyerek, bazıları hızlı okuyarak, bazıları farklı araç–gereçlerle sunuldu ğ unda daha iyi ö ğ renme göstermektedirler. Bu anlamda, ö ğ retimde kullanılan araç–gereç sayısı arttıkça, her bir ö ğ rencinin bireysel ö ğ renme ihtiyaçlarına uygun bir ö ğ retim kanalının bulunma olasılı ğ ı da yüksektir

Çoklu Zekâ Kuramı’nın neden e ğ itimde ihtiyaç duyuldu ğ u hususuna gelindi ğ inde, bu kuramın geleneksel anlayı ş ın dı ş ında ö ğ renciye “ö ğ renme özürlü” olarak bakmamasıdır

Bu kuram, her ö ğ renciye “de ğ erli” ve “ö ğ renebilir” gözüyle bakması dolayısıyla, sınıfta demokratik bir ortamın varlı ğ ının olması gerekti ğ ini kabul etmektedir.

Örne ğ in; ö ğ renmek için resimlere, foto ğ raflara, figürlere, vb. ihtiyaç duyan ö ğ renciler, yalnızca bir takım soyut kavramlardan olu ş an bir metni kavramakta zorlandıklarından dolayı, çok çabuk bir ş ekilde “okuma özürlü” olarak adlandırabilmektedir. (Armstrong, 2000). Çoklu Zekâ Kuramı bu görü ş ü tamamen reddetmekle beraber; hiçbir ö ğ renciye bu tip bir gözle bakmamakta ve her ö ğ renciye “ö ğ renebilir” olarak bakmaktadır.

Çoklu Zekâ Kuramı ö ğ rencilerin yetersizliklerine veya eksik yönlerine (çocukların ne yapamadıklarına) odaklanmaktan ziyade, onların güçlü oldukları zekâ alanlarını (çocuklara nasıl veya hangi yollarla en iyi ö ğ rendiklerini) tespit etmekte ve onlara bu alanlarda ba ş arılı olmaları için yardım etmektir. Dolayısıyla, günümüz e ğ itimcilerinin, çocukların sahip oldukları “yetenekler yelpazesi” hakkındaki görü ş lerini geni ş letmeleri gerekmektedir

Campbell, çoklu zekâ kuramının sınıf uygulamaları konusunda pek çok çalı ş ma yapıldı ğ ını; ancak bunların içinde en do ğ rusunun belirlenemeyece ğ ini; ö ğ retmenin sınıf ortamına, hedeflerine ve topluma bakarak uygun yöntemi seçmesi gerekti ğ ini vurgulamaktadır.

ÇZK’na dayalı sınıf ortamı Ekolojik çevre: sınıftaki ekolojik çevrenin yapısını analiz etmek için sekiz zeka alanına yönelik sorular vardır. Ö ğ renme alanı: sınıftaki ö ğ renme alanının belli zeka alanlarını yansıtacak ş ekilde yeniden organize edilmesidir. Etkinlik merkezleri: bir sınıftaki ö ğ rencilerin aynı anda belli i ş leri gerçekle ş tirmek için olu ş turulmu ş belli bölümlerdir.

Etkinlik merkezlerinin türleri 1. Geçici ve açık-uçlu etkinlik merkezleri 2. Geçici ve konu odaklı 1. Okuma 2. Hesaplama 3. Çizim 4. Müzik 5. İ n ş a etme 6. Etkile ş im 7. Ki ş isel deneyim 8. Bahçe mimarisi

Kalıcı ve açık uçlu etkinlik merkezi Kalıcı ve konu odaklı etkinlik merkezi Sözel Matematiksel Görsel Müziksel Bedensel Sosyal İ çsel Do ğ a

Çoklu Zekâ Kavramına dayalı ders planlama sürecini ş u ş ekilde sıralamaktadır: A ş ama: Belli bir konu ya da amaç belirleyin ve onu bo ş bir ka ğ ıdın merkezine yazın. A ş ama: Belirlenen amaç ya da konuya ili ş kin çoklu zekâ alanlarına ait bazı anahtar soruları yöneltin. A ş ama: Konunun i ş lenmesinde kullanılabilecek ö ğ retim materyallerine, tekniklerine ve stratejilerine ili ş kin bütün ihtimalleri dü ş ünün. Daha sonra, her zekâ alanına ili ş kin belirledi ğ iniz bütün ö ğ retim stratejilerine, materyallerini ve tekniklerini bir bo ş kâ ğ ıda kaydedin.

Çoklu Zekâ Kavramına dayalı ders planlama sürecini ş u ş ekilde sıralamaktadır: A ş ama: Her zekâ alanı için mümkün olabilecek en fazla sayıda ö ğ retim yakla ş ımlarını belirlemek veya konuyu nasıl ele alaca ğ ınıza ili ş kin fikirleri tespit etmek için meslekta ş larınızla beyin jimnasti ğ i yapın. A ş ama: Tespit etti ğ iniz fikirlerden, materyallerden veya ö ğ retim stratejilerinden sınıfta i ş leyece ğ iniz konuya veya temaya en uygun olanları seçin. A ş ama: Seçti ğ iniz ö ğ retim stratejilerini ve materyallerini kullanarak belirlenen amaç veya konu etrafında bir ders ya da ünite planı geli ş tirin. A ş ama: Hazırladı ğ ınız ders ya da ünite planını uygulayın. Artık Çoklu Zekâ Kavramına ders planı yapmaya hazırız.