PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ

... konulu sunumlar: "PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ"— Sunum transkripti:

1 PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ

2 Amerika , Avrupa ve Ülkemizde değişik modeller uygulanmaktadır
Program geliştirme modelleri, bir program geliştirme tasarısı hazırlanırken izlenecek alternatif yolları ve izlenecek sırayı gösterir. Amerika , Avrupa ve Ülkemizde değişik modeller uygulanmaktadır

3 PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ
ABD’de Yaygın Olan Eğitim Programı Modelleri Avrupa’ da Yaygın Olan Eğitim Programları Modelleri Türkiye’ de Yaygın Olan Eğitim Programı Modelleri

4 ABD’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
TABA MODELİ TYLER MODELİ TABA-TYLER MODELİ SİSTEM YAKLAŞIMI MODELİ

5 TABA MODELİ “Tümevarım” yaklaşımı benimsenerek geliştirilen ilk modeldir. Sekiz aşamada program geliştirme modeli sunulmuştur.

6 Taba Program Geliştirme Modeli

7 TABA MODELİ Kişi yaşadığını öğrenir görüşünden hareket eder. (Yaparak yaşayarak öğrenme ilkesi) İlgili herkes program geliştirme faaliyetlerine katılabilir. Program geliştirmede uygulama alanındaki öğretmenlerin görüşleri alınmalıdır. Program geliştirmede tümevarım (özelden genele) yöntemi izlenir. Hedefler tek kategoride ele alınmıştır. Program öğeleri genel bir başlık olarak verilmiştir. Taba programın öğelerini : hedef, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme olmak üzere ilk kez tanımlayan bilim insanıdır. İhtiyaç kaynakları belirtilmemiştir. Programın öğelerine eşit düzeyde önem verilmiştir. Hedefleri kontrol etmede süzgeçler yoktur. Programın içerik öğesi açık bir şekilde belirtilmiştir.

8 Hedefe dayalı model olarak da adlandırılır.
TYLER MODELİ Tyler modeli rasyonel bir model olarak bilinir ve tümevarım yöntemini benimser. Hedefe dayalı model olarak da adlandırılır.

9 Tyler’in Program Geliştirme Modeli

10 TYLER MODELİ Programın merkezinde okul vardır
Taba ‘nın program geliştirme modeline göre daha ayrıntılı bir modeldir. Modelde hedeflerin belirlenmesi ve öğrenme yaşantılarına geniş yer verilmiştir. Program öğeleri tümevarım ( özelden genele) yaklaşımına göre düzenlenir. Temelini ilerlemeci eğitim anlayışından alır. Programın öğeleri ayrıntılı bir şekilde ele alınmıştır.Hedefler, olası hedefler (aday hedefler)ve kesinleşmiş hedefler olmak üzere iki kategoride ayrılmıştır. İhtiyaç kaynakları (toplum,konu alanı,birey) belirtilmiştir. Tyler öğrenme yaşantılarını düzenlerken Piaget’in bilişsel gelişim kuramından hareket eder. Aday hedefler, süzgeçlerden (eğitim felsefesi,öğrenme psikolojisi) geçirilir. Programın içerik öğesi belirtilmemiştir.

11 TABA-TYLER MODELİ Taba ve Tyler modellerinin ortak yönleri ele alınarak geliştirilen rasyonel bir planlamadır. 1950’ li yıllardan günümüze kadar program geliştirme alanında yaygın olarak benimsenen bir modeldir.

12 TABA-TYLER MODELİ Bu model Taba ve Tyler modellerinin ortak yönlerini ele alarak geliştirilen bir modeldir. Teknokratik Model olarak ta bilinen bu model daha çok “Yeniden Yapılandırmacılık ” felsefesi görüşünün etkisi altındadır. İngiliz eğitim sisteminde ağırlıklıdır.

13 TABA-TYLER MODELİ Program geliştirme modellerinde de görüldüğü gibi, öğrencilerin ihtiyaçların belirlenmesi program geliştirmede ön koşuldur. Uygulanmakta olan programların ihtiyaçları karşılayabilmesi için öncelikli olarak bireylerin, toplumun ve konu alanına ilişkin amaçların göz önünde bulundurulması gereklidir. Demirel (1979) başkanlığında yapılan bir araştırmada Taba-Tyler Modelinin eğitim sistemimize en uygun model olduğu konusunda uzmanların tamamına yakını görüş bildirmişlerdir.

14 TABA-TYLER MODELİ

15 TABA , TYLER VE TABA-TYLER MODELLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

16 SİSTEM YAKLAŞIMI MODELİ
Arial Wulf ve Schave (1984) tarafından sistem yaklaşımı benimsenerek geliştirilmiştir. Genel olarak üç aşamadan oluşmaktadır.

17 SİSTEM YAKLAŞIMI MODELİ
Sistem yaklaşımına göre oluşturulan program geliştirme modeli, üç aşamada ele alınmaktadır. Birinci aşamada problemin tanımlanması yapılmakta, seçilen komisyon üyelerinin belirlediği ihtiyaçlar ile program içeriği arasındaki ilişki önemli görülmekte ve ihtiyaçların ne olduğu açık bir şekilde ortaya konulmamış olmasına karşın ihtiyaç değerlendirmesi yapılmaktadır.

18 SİSTEM YAKLAŞIMI MODELİ
Modelin ikinci aşaması olan gelişme bölümünde, program geliştirme sürecinde gerekli görülen altı boyut ele alınmaktadır. Öncelikle ne öğretelim sorusuna cevap aranarak program içeriği belirlenmekte bunun için de dört farklı yaklaşımın izlenmesi önerilmektedir. Bunlar sırasıyla: Araştırma yapma, Uzman kanısını alma Komisyon üyelerinin görüşlerini belirleme İhtiyaç değerlendirmesi yapma yaklaşımlarıdır.

19 SİSTEM YAKLAŞIMI MODELİ
İçerik yukarıda sıralanan yaklaşımlarla belirlendikten sonra öğrenciye dönük amaçların saptanmasına geçilir. Amaçların belirlenmesinde Bloom ve arkadaşları tarafından önerilen aşamalı sınıflamadaki sistematik yaklaşım izlenmektedir. Amaçlar davranış cinsinden ifade edilmekte ve daha sonra bu davranışları kazandırıcı öğretim materyalleri hazırlanmakta, son olarak da uygun öğrenme ortamlarının nasıl oluşturulacağı ortaya konmaktadır.

20 SİSTEM YAKLAŞIMI MODELİ
Modelin son aşamasında değerlendirme ve dönüt sistemi üzerinde durulmaktadır. Değerlendirme, öğrenme durumlarına göre farklı şekillerde yapılmakta, dönüt sistemine program geliştirme sürecinin her aşamasında yer verilmekte, ancak ağırlık daha çok değerlendirme boyutunda olmaktadır.

21 SİSTEM YAKLAŞIMI MODELİ

22 SİSTEM YAKLAŞIMI MODELİ
Model, öğretmenler de program geliştirebilir temel sayıltısına dayanmakta ve grup etkileşiminin eğitimdeki gelişmeleri olumlu yönde etkileyeceği görüşünü esas almaktadır. Buna karşın kimi eğitimciler arasındaki öğretmenlerin iyi bir program geliştirme uzmanı olamayacakları görüşü de tartışma konusudur. Ancak program geliştirme çalışmalarıyla öğretmenler de yetiştirilmekte, böylece sisteme dönüt öğretmenden gelmektedir.

23 AVRUPA’DA YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
RASYONEL PLANLAMA (TEKNOKRATİK) MODELİ YENİLİKÇİ / DURUMSAL MODEL SÜREÇ YAKLAŞIMI MODELİ

24 RASYONEL PLANLAMA (TEKNOKRATİK) MODELİ
Taba-Tyler modeline karşılık gelmektedir. Teknokratik Model de denir. Yeniden kurmacılık felsefi görüşüne dayanmaktadır. Öğretmenlerin yaptığı ders planlama sürecinden esinlenerek geliştirilmiştir.

25 RASYONEL PLANLAMA MODELİ (TAYLOR VE RİCHARD)
Genel Amaçlar Amaçlar Öğrenme Durumları Değerlendirme

26 YENİLİKÇİ / DURUMSAL MODEL
Skilllbeck (1984) tarafından geliştirilen modeldir. Okul merkezli program geliştirme anlayışı hakim olup, okul merkezli program geliştirme anlayışına ağırlık veren Yenilikçi Model olarak bilinir. Ya da daha çok literatürde yer aldığı şekliyle Durumsal Modeldir . Hümanist akımdan etkilenmiştir.

27 DURUMSAL ( YENİLİKÇİ ) MODEL (SKİLBECK)
Durum Çözümlemesi Amaçlar Öğrenme-öğretme Programı Desenleme Uygulama Değerlendirme

28 SÜREÇ YAKLAŞIMI MODELİ (STENHOUSE- 1975)
Stenhouse (1975) tarafından geliştirilen bir modeldir. Öğretmenlerin ders planı yapmalarındaki yaklaşımlarından esinlenerek geliştirilmiştir. Okul merkezlidir. Hümanist ve İlerlemeciliğin etkisindedir.

29 SÜREÇ YAKLAŞIMI MODELİ
(STENHOUSE- 1975) İçerik-Bağlam Öğrenme Durumları Genel Amaçlar Değerlendirme

30

31 Her üç modelde de başlangıç noktalarının farklı olduğu, rasyonel model
Her üç modelde de başlangıç noktalarının farklı olduğu, rasyonel model ile durumsal modelde önemli farkların olmadığı, süreç yaklaşımı modelinin diğerlerinden çok farklı olduğu ve son aşamanın ise her program modelinde değerlendirme boyutu ile noktalandığı görülmektedir. Süreç yaklaşımı modeli sınıf öğretmenine mesleki özerklik sağladığı için öğretmenlerin çok iyi yetişmiş olmasını gerekli kılmakta; durumsal model ise okulu merkeze aldığından okul ve yakın çevresindeki dununun değerlendirilmesini önemli görmektedir.

32 YAYGIN OLAN PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ
TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ

33 TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
Türk eğitim sisteminde program geliştirme modeli nasıl olmalıdır sorusuna cevap aramak için yapılan bir araştırma sonucunda Taba-Tyler yaklaşımına uygun bir model önerisi ortaya çıkmıştır. Demirel’in yönetiminde Özgen ve Gönentürk (1988) tarafından gerçekleştirilen araştırmanın sonuçları şöyledir:

34 TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
Eğitimde bir program modeli üzerinde Türkiye’de bulunan program geliştirme uzmanlarının görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan bu araştırma sonucunda uzmanların tamamına yakını, bir programın temel öğelerinin amaçlar (hedefler), muhteva (içerik), öğretme-öğrenme süreçleri (eğitim durumları) ve değerlendirme olduğu görüşünde birleştiklerini belirtmişlerdir.

35 TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
Türkiye’ de günümüze kadar yaygın olarak Taba-Tyler yaklaşımına uygun bir model kullanılmaktadır. Buna göre eğitim programları genelde: Amaçlar (hedefler), Muhteva (İçerik), Öğretme-öğrenme süreçleri (eğitim durumları), Değerlendirme, aşamalarından oluşmaktadır.

36 TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
Milli Eğitim Bakanlığına bağlı EARGED (Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı)’nda görev yapan uzmanlar tarafından mevcut program geliştirme modelleri incelenerek MEB Program Geliştirme Modeli geliştirilmiş ve 1994 yılında Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı’nca genel öğretime yönelik ders alanlarının program geliştirme çalışmalarında kullanılmak üzere ilgili birimlere tavsiye edilmiştir.

37 TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
Modelde önce ihtiyaçlar belirlenip, oluşturulan bilgi temeli üzerinde hedefler belirlenmekte ve ünite planları (hedefler, davranışlar, öğretme-öğrenme etkinlikleri,değerlendirme ve terimler) hazırlanmaktadır. Ünite planları deneme uygulaması yoluyla okullarda uygulandıktan ( alan testi) sonra yeniden geliştirilmektedir.

38

39 TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
Bu modele ek olarak 2004 yılında MEB Program Geliştirme Modeli hazırlanmıştır. 2004 yılında benimsenen program modeli, genelde çok büyük bir farklılık getirmemektedir. Modelde, genel hedeflerden becerilere, becerilerden kazanımlara doğru bir geçiş görülmekte ve materyal geliştirme çalışmalarına ayrı bir önem verilmektedir.

40 TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
Diğer alanlarla bağlantı kurulması düşüncesi bu program modelinde de yer almakta ve böylece disiplinler arası yaklaşım ve ara disiplin alanları (vatandaşlık ve insan hakları, rehberlik ve psikolojik danışma, afetten korunma ve güvenli yaşam, kariyer bilinci geliştirme, girişimcilik, spor kültürü ve olimpik eğitim vb.) vurgulanmak istenmektedir.

41 MEB -2004 Yeni Program Geliştirme Modeli
İhtiyaçların Belirlenmesi MEB Yeni Program Geliştirme Modeli Genel Hedeflerin Belirlenmesi Alanın Kavram, İlke ve Becerilerinin Belirlenmesi Öğrenme Alanları ve Alanın Kazanımlarının Belirlenmesi Diğer Alanlarla Bağlantılar Öğretim Etkinlikleri, Ölçme Değerlendirme ve Öğretmen Kılavuzu Öğrenme Alanlarının Kapsadığı Ünitelerin/Temaların Belirlenmesi Kavram Haritalarının Oluşturulması Paydaşlarla Paylaşımın Sağlanması Materyal Geliştirilmesi Programların Onaya Sunulması Programların Denenmesi İzlenmesi ve Değerlendirilmesi

42 MEB program modelinde diğer alanlarla bağlantı kurulması ve disiplinler arası yaklaşım ve ara disiplin alanları vurgulanmaktadır. Ara disiplin alanları Spor Kültürü Ve Olimpik Eğitim Sağlık Kültürü Rehberlik Ve Psikolojik Danışma Kariyer Bilinci Geliştirme Girişimcilik Afet Ve Güvenli Yaşam Özel Eğitim İnsan Hakları Ve Vatandaşlık

43 TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
Bu modele göre hazırlanan programlar etkinlik temelli programlardır. Programların temelinde çoklu zeka kuramı ve yapılandırmacı yaklaşım temel alınır.

44 TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
Bu modele göre geliştirilen ilköğretim düzeyindeki öğretim programlan incelendiğinde hazırlanan programların ‘etkinlik temelli programlar’ olduğu, hedef ifadelerinde taksonomik bir sınıflamanın temele alınmadığı ve buna bağlı olarak da ölçme-değerlendirme açısından eksik kaldığı göze çarpmaktadır.

45 TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
Ölçme ve değerlendirme çalışmalarının ise iki şekilde yürütülmesi önerilmektedir. Bunlar, öğrencinin kendini değerlendirmesi ve öğretmenin öğrencinin gelişim düzeyini ve öğrenme sürecini değerlendirmesi için kullanılan yöntem ve teknikleri değerlendirmesi olarak belirtmiştir.

46 TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ
Değerlendirmenin amacı öğrencinin eksik yönlerini tamamlaması ve becerilerini geliştirmesine yardım etmesi olarak belirtilmekte ve değerlendirme sürecinin daha çok öğrencilerin düşünme, anlama, sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma becerilerini geliştirme düzeyini ölçmek için yapılması gerektiği vurgulanmaktadır. Değerlendirme sonunda öğrenciler arasında karşılaştırma yapılmaması, buna karşın, öğrencilerin bu işi nasıl yaptıkları, bu işi yaparken kullandıkları yöntem ve teknikleri sınıfla paylaşmaları istenmektedir. Bireysel değerlendirmelerde ise gözlem formlarının kullanılması önerilmektedir.

47 Demirel’in 'Eğitimde Program Geliştirme' Modeli (DEPGEM)
Bu modellerin yanı sıra, Demirel , tarafından da bir model geliştirilmiştir. Bu modelin Türkiye’de benimsenen Taba-Tyler modeline uygun düştüğü ve daha çok öğretmen eğitimi programlarının hazırlanmasından esinlenerek ortaya çıktığı görülmüş ve modelin gelişmiş son hali şekilde sunulmuştur.

48 Demirel’in 'Eğitimde Program Geliştirme' Modeli (DEPGEM)
Model, beş bölüm ve 15 işlem basamağından oluşmaktadır. İlk bölüm, program geliştirme çalışmalarının planlanması aşamasını içermektedir. Bu aşamada, program geliştirme çalışmalarının planlanması için karar-koordinasyon, çalışma ve danışına olmak üzere üç değişik grubun oluşturulması önerilmektedir. Program çalışmalarına politik ve bilimsel destek sağlandıktan sonra ikinci aşamada, geliştirilecek programın politik ve felsefi temelleri için destek aranmakta ve ülkenin uzak hedefleri ile tutarlı yol izlenmesine özen gösterilmesi vurgulanmaktadır. Ayrıca programa temel alınacak öğrenme kuram ve kuramlarının belirlenmesi ve nasıl bir program tasarımı ile yola çıkılacağının belirlenmesi için de ihtiyaç analizi ve değerlendirmesi çalışmalarına yer verilmesi vurgulanmaktadır.

49 I. PLANLAMA 1 2 3 4 Program Koordinasyon Birimi Oluşturma
Programın Dayandığı Felsefi ve Psikolojik Temeli Oluşturma Program Tasarımı Oluşturma İhtiyaçların Saptanması İhtiyaç Analizi ve Değerlendirme Yapılması

50 Demirel’in 'Eğitimde Program Geliştirme' Modeli (DEPGEM)
İkinci bölümde, program çalışması ilk kez yapılacak ise taslak programın hazırlanmasına; bir önceki programla ilgili bir çalışma yapılacaksa uygulanan programın değerlendirilip değerlendirme sonuçlarına göre program geliştirme çalışmasına başlanmasına vurgu yapılmaktadır. İlk aşamada, programın hedeflerin belirlenmesine yer verilmekte ve aşamalı sınıflama temele alınarak ve ihtiyaç analizindeki sonuçlar değerlendirilerek hedeflerin belirlenmesi yapılmaktadır. Bu belirlemelerde hedef-davranış, kazanım ve yeterlilik ifadelerinin konu alanının özelliğine göre programda yer almasına dikkat edilmektedir. ikinci aşamada, içeriğin belirlenmesine ve içerik düzenlemede hangi yaklaşıma ağırlık verileceği ortaya konmakta ve hedef-içerik ilişkisinin kurulması vurgulanmaktadır. Üçüncü aşamada öğrenme yaşantılarının düzenlenmesine ve çoklu ortam sağlanmasına ilişkin çalışmalara yer verilmekte, etkili öğretme yaşantıları oluşturmak için uygun strateji, yöntem ve tekniklerin seçiminde hedeflerle tutarlılık ilkesi gündeme getirilmektedir. Dördüncü ve son aşamada sınama durumlarının düzenlenmesinde izlenecek teknikler ile alternatif değerlendirme teknikleri üzerinde durulmaktadır. Özellikle programda yer alan hedeflere kazanını/hedef davranış ve yeterliliklere uygun ölçme araçlarının geliştirilmesine dikkat çekilmektedir.

51 II. HAZIRLAMA / GELİŞTİRME
I. PLANLAMA 1 2 3 4 Program Koordinasyon Birimi Oluşturma Programın Dayandığı Felsefi ve Psikolojik Temeli Oluşturma Program Tasarımı Oluşturma İhtiyaçların Saptanması İhtiyaç Analizi ve Değerlendirme Yapılması II. HAZIRLAMA / GELİŞTİRME 5 6 7 Hedeflerin Belirlenmesi İçeriğin Seçimi Öğrenme – Öğretme Yaşantılarının Düzenlenmesi 8 Sınama Durumlarının Belirlenmesi 51

52 Demirel’in 'Eğitimde Program Geliştirme' Modeli (DEPGEM)
Üçüncü bölümde hazırlanan programın pilot okullarda denenmesine geçilmekte ve bu ön uygulamadan sonra alan testi işe koşulmakta ve taslak programın değerlendirmesi sonucunda gerekli düzeltmelerin yapılmasına önem verilmektedir.

53 II. HAZIRLAMA / GELİŞTİRME
I. PLANLAMA 1 2 3 4 Program Koordinasyon Birimi Oluşturma Programın Dayandığı Felsefi ve Psikolojik Temeli Oluşturma Program Tasarımı Oluşturma İhtiyaçların Saptanması İhtiyaç Analizi ve Değerlendirme Yapılması II. HAZIRLAMA / GELİŞTİRME 5 6 7 Hedeflerin Belirlenmesi İçeriğin Seçimi Öğrenme – Öğretme Yaşantılarının Düzenlenmesi 8 Sınama Durumlarının Belirlenmesi III. DENEME VE DEĞERLENDİRME 9 10 Pilot Okullarda Programın Denenmesi Programın Değerlendirilmesi ve Düzeltmelerin Yapılması 53

54 Demirel’in 'Eğitimde Program Geliştirme' Modeli (DEPGEM)
Dördüncü bölümde yeni program için uygulama kılavuzu hazırlanmakta ve program tüm öğretmenlere tanıtıldıktan sonra ülke genelinde program uygulamasının yaygınlaştırılmasına gidilmektedir.

55 II. HAZIRLAMA / GELİŞTİRME
I. PLANLAMA 1 2 3 4 Program Koordinasyon Birimi Oluşturma Programın Dayandığı Felsefi ve Psikolojik Temeli Oluşturma Program Tasarımı Oluşturma İhtiyaçların Saptanması İhtiyaç Analizi ve Değerlendirme Yapılması II. HAZIRLAMA / GELİŞTİRME 5 6 7 Hedeflerin Belirlenmesi İçeriğin Seçimi Öğrenme – Öğretme Yaşantılarının Düzenlenmesi 8 Sınama Durumlarının Belirlenmesi III. DENEME VE DEĞERLENDİRME 9 10 Plot Okullarda Programın Denenmesi Programın Değerlendirilmesi ve Düzeltmelerin Yapılması IV. UYGULAMA 11 Programın Ülke Genelinde Uygulanması 55

56 Demirel’in 'Eğitimde Program Geliştirme' Modeli (DEPGEM)
Beşinci ve son bölümde ülke genelinde program uygulamasının genel bir değerlendirmesi yapılmakta; sonuç başarısız ise programların yeniden gözden geçirilmesine, sonuçlar olumlu ise programa süreklilik kazandırılmasına vurgu yapılmaktadır. Bunun için her okulda ve il merkezinde bir araştırma geliştirme (AR-GE) biriminin kurulması önerilmektedir, AR-GE birimlerinin etkili çalışmasıyla, eğitim hizmetinin niteliğinin artacağı öngörülmektedir. Bu şekilde program, geliştirme çalışmalarının sürekli, araştırma ve gelişmeye açık bir süreç olduğu ön plana çıkarılmaktadır.

57 SÜRECİ GÖZDEN GEÇİR HAYIR EVET
I. PLANLAMA 1 2 3 4 Program Koordinasyon Birimi Oluşturma Programın Dayandığı Felsefi ve Psikolojik Temeli Oluşturma Program Tasarımı Oluşturma İhtiyaçların Saptanması İhtiyaç Analizi ve Değerlendirme Yapılması II. HAZIRLAMA / GELİŞTİRME 5 6 7 Hedeflerin Belirlenmesi İçeriğin Seçimi Öğrenme – Öğretme Yaşantılarının Düzenlenmesi 8 Sınama Durumlarının Belirlenmesi III. DENEME VE DEĞERLENDİRME SÜRECİ GÖZDEN GEÇİR 9 10 Plot Okullarda Programın Denenmesi Programın Değerlendirilmesi ve Düzeltmelerin Yapılması IV. UYGULAMA 11 Programın Ülke Genelinde Uygulanması V. SÜRDÜREBİLME AR – GE Biriminin Oluşturulması ve Programa Süreklilik Kazandırılması DÖNÜT 12 HAYIR SONUÇ YETERLİMİ EVET 57

58 SÜRECİ GÖZDEN GEÇİR HAYIR EVET
I. PLANLAMA 1 2 3 4 Program Koordinasyon Birimi Oluşturma Programın Dayandığı Felsefi ve Psikolojik Temeli Oluşturma Program Tasarımı Oluşturma İhtiyaçların Saptanması İhtiyaç Analizi ve Değerlendirme Yapılması II. HAZIRLAMA / GELİŞTİRME 5 6 7 Hedeflerin Belirlenmesi İçeriğin Seçimi Öğrenme – Öğretme Yaşantılarının Düzenlenmesi 8 Sınama Durumlarının Belirlenmesi III. DENEME VE DEĞERLENDİRME SÜRECİ GÖZDEN GEÇİR 9 10 Plot Okullarda Programın Denenmesi Programın Değerlendirilmesi ve Düzeltmelerin Yapılması IV. UYGULAMA 11 Programın Ülke Genelinde Uygulanması V. SÜRDÜREBİLME AR – GE Biriminin Oluşturulması ve Programa Süreklilik Kazandırılması DÖNÜT 12 HAYIR SONUÇ YETERLİMİ EVET 58

59 OLİVA MODELİ MODEL ÖĞRETİM PROGRAMI PLANLAYICISINI ÖĞRETİM PROGRAMI KAYNAKLARINDAN , DEĞERLENDİRMEYE KADAR GÖTÜREN KAPSAMLI ADIM ADIM BİR SÜREÇ ÖRNEKLEMİŞTİR. SÜREÇ ÖĞRETİM PROGRAMI GELİŞTİRİCİSİNİN EĞİTİM AMAÇLARINI VE ONLARIN FELSEFİ VE PSİKOLOJİK PRENSİPLERİNİ BELİRLEMESİYLE BAŞLAR. BU AMAÇLAR BİZİM TOPLUMUMUZDAKİ İNSANLARIN İHTİYAÇLARI VE TOPLUMUN İHTİYAÇLARINDAN KAYNAKLANAN KANILARDIR. (İÇERİK:1)

60 OLİVA MODELİ 1 ÖĞRENCİ İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ
1 TOPLUMUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 1 ÖĞRENME İLE İLGİLİ HEDEF VE FELSEFENİN BELİRLENMESİ

61 OLİVA MODELİ PRORAMIN İKİNCİ BÖLÜMÜNDE OKULUN OLDUĞU TOPLUMUN İHTİYAÇLARININ, ÖĞRENCİLERİN İHTİYAÇLARININ VE OKUDA ÖĞRETİLECEK KONUNUN ZORUNLULUKLARININ ANALİZİNİ İÇERİR. (İÇERİK:2) ÖĞRETİM PROGRAMININ KAYNAKLARI İÇERİK 1 VE 2’NİN KESİŞİMİ OLARAK GÖRÜNÜR ÇÜNKÜ TOLUMLARDAKİ ÖĞRENCİLERİN GENEL İHTİYAÇLARI, BELİRLİ TOPLULUKTAKİ ÖĞRENCİLERİN İHTİYAÇLARIYLA HER ZAMAN AYNI DEĞİLDİR.

62 OLİVA MODELİ ÖĞRENCİ İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ
TOPLUMUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRENME İLE İLGİLİ HEDEF VE FELSEFENİN BELİRLENMESİ BELİRLİ TOPLULUĞUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ KONUNUN/ DERSİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ BELİRLİ ÖĞRENCİLERİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ

63 OLİVA MODELİ İÇERİK 3 VE 4; İÇERİK 1 VE 2’DEKİ BELİRLENMİŞ İHTİYAÇLAR, KANILAR VE GAYELER ÜZERİNE KURULMUŞ HEDEF VE AMAÇLARI BELİRLEMEYİ GEREKTİRİR.

64 OLİVA MODELİ ÖĞRENCİ İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ
TOPLUMUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRENME İLE İLGİLİ HEDEF VE FELSEFENİN BELİRLENMESİ BELİRLİ TOPLULUĞUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ KONUNUN/ DERSİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ BELİRLİ ÖĞRENCİLERİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRETİM PROGRAMI AMAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRETİM PROGRAMI HEDEFLERİNİN BELİRLENMESİ

65 OLİVA MODELİ İÇERİK 5; GÖREVLERİ ORGANİZE ETMEK , ÖĞRETİM PROGRAMINI UYGULAMAK, AÇIK OLARAK ANLATMAK VE ÖĞRETİM PROGRAMININ ORGANİZE EDİLECEĞİ YAPIYI KURMAYI İÇERİR.

66 OLİVA MODELİ ÖĞRENCİ İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ
TOPLUMUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRENME İLE İLGİLİ HEDEF VE FELSEFENİN BELİRLENMESİ BELİRLİ TOPLULUĞUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ KONUNUN/ DERSİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ BELİRLİ ÖĞRENCİLERİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRETİM PROGRAMI AMAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRETİM PROGRAMI HEDEFLERİNİN BELİRLENMESİ ORGANİZASYON VE PÖĞRETİM PROGRAMININ UYGULANMASI

67 OLİVA MODELİ İÇERİK 6 VE 7’ DE ARTAN DERECEDE BELİRLEME ARANMIŞTIR. HER AŞAMA VE KONUDA EĞİTİME AİT HEDEF AMAÇLAR VERİLMİŞTİR. EĞİTİME DAİR HEDEFLERİ BELİRLEDİKTEN SONRA ÖĞRETİM PROGRAMI ÇALIŞANI İÇERİK 8’E GEÇER.

68 OLİVA MODELİ ÖĞRENCİ İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ
TOPLUMUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRENME İLE İLGİLİ HEDEF VE FELSEFENİN BELİRLENMESİ BELİRLİ TOPLULUĞUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ KONUNUN/ DERSİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ BELİRLİ ÖĞRENCİLERİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRETİM PROGRAMI AMAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRETİM PROGRAMI HEDEFLERİNİN BELİRLENMESİ ORGANİZASYON VE PÖĞRETİM PROGRAMININ UYGULANMASI EĞİTİMSEL AMAÇLARIN BELİRLENMESİ EĞİTİMSEL HEDEFLERİN BELİRLENMESİ

69 OLİVA MODELİ İÇERİK 8’DE ÖĞRETİM PROGRAMCISI, SINIFTA ÖĞRENCİLERLE KULLANILACAK EĞİTİMSEL STRATEJİLERİ SEÇER. AYNI ZAMAN DA ÖĞRETİM PROGRAMI ÇALIŞANI İÇEİK 9A’DA DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ ÖN SEÇİMİNİ BAŞLATIR. BU AŞAMADA ÖĞRETİM PROGRAMI PLANLAYICISI İLERİSİNİ DÜŞÜNÜR VE ÖĞRENCİNİN BAŞARISINI DEĞERLENDİRMENİN YOLLARINI DÜŞÜNMEYE BAŞLAR.

70 OLİVA MODELİ ÖĞRENCİ İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ
TOPLUMUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRENME İLE İLGİLİ HEDEF VE FELSEFENİN BELİRLENMESİ BELİRLİ TOPLULUĞUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ KONUNUN/ DERSİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ BELİRLİ ÖĞRENCİLERİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRETİM PROGRAMI AMAÇLARININ BELİRLENMESİ ÖĞRETİM PROGRAMI HEDEFLERİNİN BELİRLENMESİ ORGANİZASYON VE PÖĞRETİM PROGRAMININ UYGULANMASI EĞİTİMSEL AMAÇLARIN BELİRLENMESİ EĞİTİMSEL HEDEFLERİN BELİRLENMESİ 8 STRATEJİ SEÇİMİ 9A DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ ÖN SEÇİMİ

71 OLİVA MODELİ ÖĞRENCİLERE ÖĞRENMEK İÇİN UYGUN FIRSAT SAĞLANDIKTAN SONRA (İÇERİK10); PLANLAYICI ÖĞRETİCİNİN ETKİNLİĞİ VE ÖĞRENCİ BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİ İÇİN TEKNİKLERİN SEÇİMİ PROBLEMİNE GERİ DÖNER. (İÇERİK 9B)

72 OLİVA MODELİ 1- ÖĞRENCİ İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ
1-TOPLUMUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 1-ÖĞRENME İLE İLGİLİ HEDEF VE FELSEFENİN BELİRLENMESİ 2- BELİRLİ TOPLULUĞUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 2- KONUNUN/ DERSİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 2- BELİRLİ ÖĞRENCİLERİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 3 ÖĞRETİM PROGRAMI AMAÇLARININ BELİRLENMESİ 4 ÖĞRETİM PROGRAMI HEDEFLERİNİN BELİRLENMESİ 5 ORGANİZASYON VE PÖĞRETİM PROGRAMININ UYGULANMASI 6 EĞİTİMSEL AMAÇLARIN BELİRLENMESİ 7 EĞİTİMSEL HEDEFLERİN BELİRLENMESİ 8 STRATEJİ SEÇİMİ 9A DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ ÖN SEÇİMİ 1O STRATEJİLERİN UYGULANMASI 9B DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ FİNAL SEÇİMİ

73 OLİVA MODELİ İÇERİK 11; DEĞERLENDİRME EĞİTİMİNİN GERÇEKLEŞTİĞİ BÖLÜMDÜR. İÇERİK 12; ÖĞRENCİ YA DA ÖĞRETMENİ DEĞERLENDİRMEKTEN ÇOK, ÖĞRETİM PROGRAMINI DEĞERLENDİREREK ÇEMBERİ TAMAMLAR.

74 OLİVA MODELİ 1- ÖĞRENCİ İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ
1-TOPLUMUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 1-ÖĞRENME İLE İLGİLİ HEDEF VE FELSEFENİN BELİRLENMESİ 2- BELİRLİ TOPLULUĞUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 2- KONUNUN/ DERSİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 2- BELİRLİ ÖĞRENCİLERİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 3 ÖĞRETİM PROGRAMI AMAÇLARININ BELİRLENMESİ 4 ÖĞRETİM PROGRAMI HEDEFLERİNİN BELİRLENMESİ 5 ORGANİZASYON VE PÖĞRETİM PROGRAMININ UYGULANMASI 6 EĞİTİMSEL AMAÇLARIN BELİRLENMESİ 7 EĞİTİMSEL HEDEFLERİN BELİRLENMESİ 12 ÖĞRETİM PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ 8 STRATEJİ SEÇİMİ 9A DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ ÖN SEÇİMİ 1O STRATEJİLERİN UYGULANMASI 9B DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ FİNAL SEÇİMİ 11 EĞİTİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ

75 OLİVA MODELİ MODELİN ÖNEMLİ ÖZELLİKLERİ; ÖĞRETİM PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİNDEN ÖĞRETİM PROGRAMLARININ AMAÇLARINA GERİYE DOĞRU UZANAN VE EĞİTİMİN DEĞERLENDİRİLMESİNDEN EĞİTİM AMAÇLARININ DEĞERLENDİRİLMESİNE GERİYE DOĞRU UZANAN GERİ BİLDİRİM KISIMLARIDIR.

76 OLİVA MODELİ 1 ÖĞRENCİ İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ
1 TOPLUMUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 1 ÖĞRENME İLE İLGİLİ HEDEF VE FELSEFENİN BELİRLENMESİ 2 BELİRLİ TOPLULUĞUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 2 KONUNUN/ DERSİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 2 BELİRLİ ÖĞRENCİLERİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 3 ÖĞRETİM PROGRAMI AMAÇLARININ BELİRLENMESİ 4 ÖĞRETİM PROGRAMI HEDEFLERİNİN BELİRLENMESİ 5 ORGANİZASYON VE PÖĞRETİM PROGRAMININ UYGULANMASI 6 EĞİTİMSEL AMAÇLARIN BELİRLENMESİ 7 EĞİTİMSEL HEDEFLERİN BELİRLENMESİ 12 ÖĞRETİM PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ 8 STRATEJİ SEÇİMİ 9A DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ ÖN SEÇİMİ 10 STRATEJİLERİN UYGULANMASI 9B DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ FİNAL SEÇİMİ 11 EĞİTİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ

77 OLİVA MODELİ MODEL ÖĞRETİM PROGRAMI PLANLAYICISINI, ÖĞRETM PLANI KAYNAKLARINDAN DEĞERLENDİRMEYE KADAR GÖTÜREN KAPSAMLI, ADIM ADIM BİR SÜREÇ ÖRNEKLEMİŞTİR.

78 OLİVA MODELİ 1 ÖĞRENCİ İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ
1 TOPLUMUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 1 ÖĞRENME İLE İLGİLİ HEDEF VE FELSEFENİN BELİRLENMESİ 2 BELİRLİ TOPLULUĞUN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 2 KONUNUN/ DERSİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 2 BELİRLİ ÖĞRENCİLERİN İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ 3 ÖĞRETİM PROGRAMI AMAÇLARININ BELİRLENMESİ 4 ÖĞRETİM PROGRAMI HEDEFLERİNİN BELİRLENMESİ 5 ORGANİZASYON VE PÖĞRETİM PROGRAMININ UYGULANMASI 6 EĞİTİMSEL AMAÇLARIN BELİRLENMESİ 7 EĞİTİMSEL HEDEFLERİN BELİRLENMESİ 12 ÖĞRETİM PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ 8 STRATEJİ SEÇİMİ 9A DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ ÖN SEÇİMİ 10 STRATEJİLERİN UYGULANMASI 9B DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ FİNAL SEÇİMİ 11 EĞİTİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ

79 PROGRAM GELİŞTİRMEDE DİĞER MODELLER

80 Wulf Modeli Wulf program geliştirme çalışmalarına eğitim programının “hangi probleme çözüm olacağı” sorusundan yola çıkarak başlamaktadır. Eğitim programı ile çözüm sağlanacak problemin saptanması ilk aşama olmakta, buna göre içerik ve hedefler belirlenmektedir. Modelde dikkati çeken diğer bir nokta ise “öğretme hedefleri” gibi öğrenen değil öğreten merkezli bir ifadenin yer almasıdır. Farklı olan bir diğer yönü ise bileşenlerin işlenmesinde her bir basamağın anında geribildirim ile değerlendirilmesi ve düzeltici faaliyetlerin eş zamanlı yapılmasına olanak sağlamasıdır.

81 Wulf Modeli Aşama 1: Problemin Tanımlanması
Aktivite 1: Amacın Saptanması Aktivite 2: Katılımcıların Saptanması Aşama 2: Geliştirme Aktivite 3: İçeriğin Seçimi Aktivite 4: Öğrenen Hedeflerini Yazma Aktivite 5: Öğretme Hedeflerini Yazma Aktivite 6: Dersleri Oluşturma Aktivite 7:Materyalleri Organize Etme Aktivite 8: Öğrenme ortamlarını organize etme Aşama 3: Değerlendirme Aktivite 9: Değerlendirme

82 Harden Modeli Harden modeli 10 basamaklı ardışık bir yaklaşımı benimsemektedir. Pek çok modelde olduğu gibi program geliştirme çabası, gereksinimlerin belirlenmesi ile başlamaktadır. Diğer modellerden farklı olarak eğitim programı geliştirmede“ilgili tarafların katılımı” konusuna dikkati çekmektedir.

83 Harden Modeli 1. Gereksinim belirleme
2. Öğrenme sonuçlarını belirleme hedefleri 3. İçeriğin oluşturulması 4. İçeriğin örgütlenmesi 5. Eğitim stratejilerine karar verme 6. Öğretme metodlarına karar verme 7. Sınama metodlarını oluşturma 8. Katılımlı eğitim programı (taraflar) 9. Eğitim ortamı 10. Eğitim programı yönetimi

84 Scıylor, Alexander & Lewis Modeli
Saylor, Alexander ve Levvis program geliştirmede sistematik bir yaklaşımı benimsemişlerdir. Modelin ilk safhasında, program geliştirmeciler sürece genel ve özel amaçlarların belirlenmesiyle başlarlar. Genel amaçların belirlenmesi program alanlarının tespitinde yön gösterici niteliktedir. Burada dikkate alınması gereken dört alan vardır. Bunlar; bireysel gelişme, insan ilişkileri, öğrenme beceriler ve uzmanlaşmadır. Alanlar bu şekilde belirlenmiş olmasına rağmen,okullar yalnızca bu dört alanla sınırlandırılmayabilir.

85 Scıylor, Alexander & Lewis Modeli
Amaçlar ve alanlar; toplumun beklentileri, bölgesel talepler, araştırma bulguları ve program uzmanlarının felsefi görüşlerine dayanılarak belirlenir.İlk aşama başarı ile tamamlandıktan sonra program tasarımcıları programın içeriği ve düzenlenmesi ile içeriğe uygun öğrenme yaşantılarının oluşturulmasına yönelirler. Öğrenme yaşantılarının seçiminde alanlar ve felsefi görüşler dikkate alınır. Bu safhadan sonra, öğretim planları hazırlanır ve program uygulanır.

86 Scıylor, Alexander & Lewis Modeli
Öğretmenler burada öğrencilere ve içeriğe uygun metot ve materyalleri seçerler. Son safhada, program tasarımcıları ve öğretmenler program hakkında karar verme aşamasındadırlar. Uygun değerlendirme teknikleri seçilir ve program, öğretimin niteliği ve öğrencilerin kazandıkları davranışlar değerlendirilir. Kapsamlı bir değerlendirme, program geliştirmecilere programın sürdürülmesi, düzenlenmesi veya vazgeçilmesi hakkında görüş imkanı sağlar.

87 Hunkins Modeli Modelde kavramsallaştırma ve yasallaştırma ile dönüt ve düzeltme safhalarına yer verilmesi önemli bir özellik olarak görülmüştür. Kavramsallaştırma ve yasallaştırma safhasında sorulan ve cevaplandırılan felsefi sorular program tasarımında hassas tercihlerin yapılması gerektiğimi gösterir. Program geliştirmede felsefe önemli bir rol oynamaktadır. Bu safhada programın felsefi temelleri belirlenmektedir.

88 Hunkins Modeli Modelde dönüt ve düzeltmenin var olması, modelin işleyişi hakkında sürekli karar verilmesini ve düzeltme yapılmasını sağlamaktadır. Örneğin; program tasarımcıları, içerik seçiminde öğrencilere uygun olmayan bir içeriğin var olduğunu gördükleri taktirde bir önceki safhaya yani eğitim programı tanısına tekrar dönerler ve bu safhada gerekli düzeltmeleri yaparlar veya ilk safhaya dönüp yeni bilgilerin ışığında programı yeniden tasarlarlar. Dönüt ve düzeltmelerin yer alması program geliştirme sürecinin doğrusal değil, dairesel bir süreç olduğunu gösterir.

89 Miller ve Seller Modeli
Miller ve Seller'a göre eğitim programları, öğrencilere; toplumun gerçeklerinin, becerilerin ve değerlerin kazandırılmasında, kültürün devam ettirilmesinde, bireysel ve toplumsal değişmede önemli bir rol oynar Modelde, felsefi ve psikolojik görüşlerle, öğrenme teorileri ve topumun düşüncelerine bağlı olarak amaçlar ve hedef davranışlar belirlenir; öğrenme yaşantıları ve öğretim stratejileri saptanır.

90 Miller ve Seller Modeli
Modelde içerik boyutuna yer verilmemiş olması ilginç görülmektedir. Amaçlardan yaşantılar ve öğretim metodlarına geçilmiştir. Öğretim metodları öğretmen davranışı ve etkinliği ile ilgilidir. Program öğretmenler tarafından uygulandıktan sonra, etkili olup olmadığı değerlendirme ile kararlaştırılır

91 VVheeler Modeli Bazı program geliştirmeciler Tyler'ın modelini eleştirerek değerlendirme sürecinin bütün safhalarda yer alması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu durum VVheeler'in modelinde yansıtılmaktadır. VVheeler, Tyler'ın program geliştirmedeki orijinal düşüncelerini dairesel bir sürece yerleştirmiştir. VVheeler'in modelindeki ilk safhayı uzak, genel ve özel amaçların belirlenmesi oluşturur. Bu amaçların belirlenmesi, her bir ders için hedef davranışların belirlenmesini sağlar. Tyler ve VVheeler'ın modelleri birbirine oldukça benzer görülmektedir.

92 Tarıner ve Tanner Modeli
Program geliştirme modellerinde zaman içerisinde farklılıklar olmasına rağmen bütün modellerin Tyler'ın modeli etrafında şekillendiği görülmektedir. Tanner ve Tanner da Tyler'ın öne sürdüğü öğeleri benimsemiş, ancak öğeler arasındaki ilişkilerin doğrusal bir düzen içinde olması görüşüne katılmayarak bu ilişkinin karşılıklı olduğunu ve merkezde felsefenin yer alması gerektiği görüşünü savunmuşlardır. Gerçektende amaçlar, başlangıç noktası olmasına karşın program süreci içinde diğer öğelerden etkilenerek şekillenebilmekte ve aynı etki diğer öğeler içinde geçerli olmaktadır. Ayrıca kişilerin eğitim görüşü-felsefesi, amaçları olduğu kadar konuların seçimini ve özellikle de öğretim yöntemini etkilemektedir.

93 Kerr Modeli Model ingilterede program geliştirme konusunda ortaya çıkan ilk girişimlerdendir. Kerr'in modeli program geliştirmeyi dört temel safhada ele almıştır. Bunlar amaçlar, bilgi, değerlendirme ve okuldaki öğrenme yaşantılarıdır. Kerr, program geliştirmede her bir safhanın diğer safhaları etkilediğini, bu nedenle herhangi bir safhanın analizinden başlanabileceğini belirtmesine rağmen, modelinde program geliştirmeye amaçların belirlenmesi ile başlanmasını tavsiye etmektedir. Kerr’de Tyler gibi program geliştirmede amaçların kaynağının öğrenci, toplum ve konu alanı olduğunu belirtmiştir. Amaçların belirlenmesinde öğrencilerin gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları; toplumun mevcut durumu ve öğrencilerin karşılaşacağı toplumsal problemler; ve konu alanının özellikleri dikkate alınmaktadır.

94 Kerr Modeli Kerr'in modelinde ikinci safhayı bilginin oluşturması şaşırtıcı değildir. Kerr' e göre bu safhada eğitim programı içerisinde yer alan bilginin öğeleri güncelleştirilmeli, böylece araştırmalar ile uygulamalar arasındaki boşluk giderilmelidir. Bilginin oluşturulmasında disiplinlerle ilgili kavramlar ve ilkeler seçilmeli ve düzenlenmelidir. Modelin üçüncü safhasında değerlendirme yer almakta ve son safhayı da okuldaki öğrenme yaşantıları oluşturmaktadır.

95 Davies Modeli Davies tarafından geliştirilen program geliştirme modeli iş ve görev analizine bağlıdır. İş ve görev analizi mesleki ve teknik eğitimde programların geliştirilebilmesi için işin öğretilebilecek temel öğretim elemanlarına ayrıştırılması anlamındadır. Eğitim amaçları, sisteme alınacak öğrencilerin nitelikleri, izlenecek öğretim stratejisi, öğretim organizasyonu ve diğer sistem unsurları iş ve görev analizine bağlıdır. İşin ve görevin kusurlu ve noksan analizi, sistemin bütününü olumsuz yönde etkilemektedir.

96 Davies Modeli Önerilen modelde iş ve görev analizinin önemli bir ağırlığı vardır. İş ve görevin analiz edilmesi ile gerekli olan bilgi, beceri ve alışkanlıklar belirlenir ve bunlar mevcut öğrencilerle karşılaştırılarak öğrencilerin eğitim ihtiyaçları tespit edilir. Tespit edilen eğitim ihtiyaçları amaçların belirlenmesinde ana unsuru oluşturmaktadır. Amaçlara uygun olarak tespit edilen içerik düzenlenerek, uygun öğretim stratejileri seçilir ve öğrenciler teşvik edilir. Oluşturulan sistem ön denemeden geçirilerek değerlendirildikten sonra sistemdeki gerekli düzenlemeler yapılır ve uygulanır. Bu safhadan sonra sonuç değerlendirme ile yeniden düzenlemeler yapılır.

97 Yeterliğe Dayalı Program Geliştirme Modeli
Yeterliğe dayalı olarak geliştirilen program geliştirme sisteminin temel öğelerini girdi, süreç, çıktı ve geri besleme oluşturmaktadır. Geliştirilen model beş safhadan oluşmaktadır. Bunlar; analiz, tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirmedir. Modelde her bir sahanın işlemesi bir önceki safhanın başarısına bağlıdır. Model, öğrenci ve iş hayatının ihtiyaçlarının belirlenmesi ile başlar ve öğrenci başarısının kontrolü ile sona erer. Başlangıç aşamasında ihtiyaçların gerçekçi biçimde tespit edilmesi modelin etkinliği yönünden büyük önem taşımaktadır. Geribildirim ise modelin bütün safhalarının gözden geçirilmesi ve gerekli düzenlemelerin yapılarak istenilen sonuçlar alınıncaya kadar sürdürülmesi bakımından önemli bir unsuru oluşturmaktadır.

98 Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme Modeli I
Mesleki ve teknik eğitimde program geliştirme sürecinin başlangıç noktası iş tanımıdır. İş tanımlarında programı başarı ile bitiren öğrencinin yapacağı iş veya görevin ne olduğu açıkça belirlenir. Model; iş veya görev analizleri meslekî ve teknik eğitim program geliştirme sürecinin en önemli basamaklarından biridir. İşin öğretim amacı ile sistematik analizi, işin etkinlikle yapılabilmesi işin gerekli bilme, yapma ve iş alışkanlıklarıyla ilgili temel öğretim elemanlarını göstermesi bakımından önemlidir. Analizler programın içeriğinin belirlenmesinde en güvenilir yaklaşımdır. Programın amaçları, içerik, eğitim araç ve gereçleri, öğretim süresi, öğretim ortamı, ulaşıcacak standartlar iş analizlerine dayalı olarak geliştirilir.

99 Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme Modeli I
İş analizlerine dayalı olarak geliştirilen öğretim envanteri, iş hayatında çeşitli sebeplerle meydana gelen değişmelere göre zaman zaman kontrol edilerek düzeltilmelidir. Kontrol işleminde yazılı kaynaklar, uzmanların değerlendirmesi ve iş analizlerinin alanda test edilmesi esas alınmalıdır. Kontrol işleminin tamamlanması ile iş için gerekli olan davranışlar tespit edilmiş olacaktır. İş analizi sonuçları, toplumun ve bireylerin ihtiyaçları ile sınırlayıcı faktörler (süre, programın ilişkili olduğu üst sistemin amaçları, izlenen eğitim politikası...) dikkate alınarak programın amaçları tespit edilmektedir. Program tasarımı sırasında verilen kararların, yapılan düzeltmelerin, kullanılan yöntemlerin, kazandırılan tecrübelerin isabetlilik derecesi hakkında karar vermek değerlendirme işlemine bağlıdır. Bu nedenle program uygulamaya geçirilmeden önce değerlendirme planının hazırlanması program geliştirme sürecinin başlıca aşamalarından biridir.

100 Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme Modeli I
Öğrencilere istenilen davranışların sistematik olarak kazandırabilmesi öğretimin içeriğinin düzenlenmesine bağlıdır. Modelde içeriğin düzenlenmesinde ünite yaklaşımı esas alınmıştır. Üniteler esas alınarak yapılan düzenleme, öğretim süreci içerisinde öğretmenin ve öğrencinin rollerini, uygulanacak yöntemleri, kullanılacak araç ve malzemeleri, yapılacak proje, iş, deney ve ödevleri, değerlendirme durumunu, yararlanılacak kitap, iş, işlem ve deney yapraklarını gösterir.Tespit edilen amaçları gerçekleştirmek üzere geliştirilen öğretme-öğrenme sisteminin denenerek geliştirilmesi gerekir. Son safhada, belirli amaçları gerçekleştirmek üzere tasarlanmış ve denenmiş sistemin genel bir değerlendirmesi yapılır. Değerlendirmede esas alınan sorular şunlardır; 1. Tasarlanan sistem amaçları ile gerçekleşen sonuçlar arasında ne ölçüde uygunluk vardır? 2.Sistemin ürünü gerçek iş piyasasının ihtiyaçlarına ne ölçüde uygundur?

101 Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme Modeli II
Mesleki ve teknik eğitim programlarının geliştirilmesinde kullanılmak amacıyla hazırlanan diğer bir model ise, 1994 yılında Mahiroğlu tarafından geliştirilmiştir. Geliştirilen model mesleki ve teknik eğitim programlarına yönelik olmasına rağmen, diğer kurumlara yönelik eğitim programlarının da geliştirilmesinde kullanılabilecek niteliktedir. Model incelenen diğer program geliştirme modellerinden, iş hayatının eğitim programının başarısı ile ilgili görüşlerine yer vermesi ve mezunların izlenmesini öngörmesiyle farklılık göstermektedir.

102 Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme Modeli II
Model Mahiroğlu tarafından şöyle açıklanmaktadır; Mesleki ve teknik eğitimde program geliştirmeden amaç, endüstrinin ihtiyacını nicelik ve nitelik yönleriyle belirleyerek bu ihtiyaca cevap verebilecek bir eğitim programının amaçlarını belirleme, bu amaçlara ulaşabilmek için eğitim durumunu belirleme, eğitim durumunda belirlenen şartlarda eğitimi yapma ve amaçta belirlenen davranışlara ne ölçüde ulaşıldığını veya ulaşılmadığını belirlemedir. Eğer amaçta belirlenen davranışlar istenilen düzeyde kazanılmamış ise eğitim amaçlarının belirlenmesine kadar geri gidilir ve hata kaynağı sistemli bir şekilde araştırılır. Gerekli düzeltmeler yapılarak öğrenci istenilen davranışları kazanıncaya kadar bu faaliyet sürdürülür.

103 Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme Modeli II
Okulda gerekli bütün davranışları k a z a n a n öğrenci endüstriye gider ve bir işe girer. Normalde endüstrinin ihtiyaçlarını dikkate alan bir programla yetiştirilen bireylerin işe girişte bir zorlukla karşılaşmaları beklenmez. İş hayatına atılan mezunlar mezuniyetten hemen sonra, bir yıl sonra ve üç yıl sonra izlenir. Öğrencilerden ve onları istihdam eden işverenlerden alınan tepkilere göre programın endüstrinin ihtiyacına ne ölçüde uygun bir işgücü yetiştirdiğine karar verilir. Program bu yeni bulguların ve endüstrinin yeni ihtiyaçları dikkate alınarak gözden geçirilir ve süreç bu şekilde devam eder.

104 Öğretim programı gelişiminde liderliği olanlar; bir çok modele aşina olan, onları deneyen, anlaşılabilir bir modeli seçip geliştirenlerdir.

105 SABIRLA DİNLEDİĞİNİZ İÇİN TEŞEKKÜRLER
AHMET ÖĞRETEN