Signes@Sens Komite n°4, Liège Pedagoji kesitlerinin sunumu « Okumada anlama :  Öbür yönde» «Öbür yönde», Okumada anlama sürecinin tersine çevrilmesi üzerine.

... konulu sunumlar: "Signes@Sens Komite n°4, Liège Pedagoji kesitlerinin sunumu « Okumada anlama :  Öbür yönde» «Öbür yönde», Okumada anlama sürecinin tersine çevrilmesi üzerine."— Sunum transkripti:

1 Signes@Sens Komite n°4, Liège Pedagoji kesitlerinin sunumu « Okumada anlama :  Öbür yönde»
«Öbür yönde», Okumada anlama sürecinin tersine çevrilmesi üzerine denemeler . Lise 1 öğrencileriyle gerçekleştirilen pedagoji kesitleri (15-16 yaş). Fransızca, ikinci dil öğrenimi çerçevesinde yapılıyor.

2 Tersine süreç Okumada anlamanın çeşitli açılardan incelenebileceği saptamasından hareketle, sizlere burada alışşılmış çalışma sürecini tersine çevirerek öğrenciye üretici rolü vermeyi öneriyoruz. Bu pedagoji kesiti öğrencileri alıştıkları dinamiğin dışına çıkartmaktadır. Amaç, öğrencinin uygulamayla, okumada devreye giren farklı bilişsel süreçlerin bilincine varmasıdır.

3 Çifte araştırma durumu
Bir metin önerip, metnin anlaşılıp anlaşılmadığını sorularla test etmek, etkili olabilen, bilinen bir alıştırmadır. Ancak, bu fazla alışılagelmiş olup anlam araştırmadaki yararı zayıflatabilir. Okumada anlamaya farklı bir yaklaşım,anlamaya yaklaşım yönümüzü tersine çevirdiğimiz için, öğreneni şaşırtadabilir.

4 Bizim öğrencinin anlam aramada daha etkin hale gelmesi için değerlendirmek istediğimiz de, işte bu « şaşırtma »dır. Öğrenci kendisini çifte araştırma durumunda bularak, okuduğunu anlamada bu araştırmanın rolünü daha iyi kavrayabilir. Anlamı keşfetmede gerekli motivasyon da daha dinamik hale gelecektir, çünkü öğrenci sadece bilinen bir alıştırma yapmaya katlanmayıp, ayrıca anlama götüren mekanizmaları arayıp bulmak durumunda da oluyor.

5 Üretici Öğrenci Sorularla metin ya da resim arasındaki bağı göstermek : Öğrenciye anlam üreticisi rolü vermek. Bu okuduğunu anlamaya yararlıdır, çünkü ona, bir cismi (metin ya da resim) yapma, gerçekleştirme olanağı vermektedir. Genelde anlamanın yoğunlaştığı cisim ilk aşamada yoktur ve onu yerine koymak öğrencinin işidir. Üretici öğrenci resmin ve metnin mekaniğini ayrıştırmak zorundadır : bu da onun, bir bilginin yapısında neyin anlam üretmeye yardım ettiğine, ve bu anlamı çözmeyi sağlayan bilişsel süreçlere dikkatini çekmenin bir yoludur.

6 Saptama : Çalışma sorunsalı :
Jocelyne Giasson'un geliştirdiği okuma eksenlerine çalışma gereksinimi : Bilgilerin sınıflandırılması Önceden bilme / Çıkarım Bilişsel ötesi süreçler (Métacognitif) Okumada anlam araştırmasında edinilmiş alışkanlıkların dışına çıkmak Çalışma sorunsalı : Giasson'un geliştirdiği noktalar nasıl keşifsel ve dinamik biçimde çalışılabilir ?

7 « Bir metinden hareketle çizmek, tasarlamak »
Birinci öneri : « Bir metinden hareketle çizmek, tasarlamak » Resmin etrafında tersine çevrilmiş süreç. (Not : Diyapozitifler boyunca Anlama ekibindekilere atıfta bulunulacaktır.)

8 Olayın Gelişmesi : İlk aşama Önce çerçevenin, sonra metnin verilmesi.
Talimatın gurup olarak araştırılması. Öğrenci belge hakkında fikir ediniyor.. İzlenecek talimat çalışmanın başında verilmiyor. Gördükleri üzerine tartışmalar Metnin okunması ve talimatın aranması. Uygun resmin gerçekleştirilmesi.

9

10 Öğrenci daha baştan tersine çevrilmiş süreçle yüzleşmek durumunda.
Betimleyici metin Fransızca düzeylerine uygundur. Örneğin bacanın canlandırılması gibi bir kaç zorluk da içeriyor. Ayrıca, hataya sürükleyebilecek « yılan edasıyla » ifadesi bulunmaktadır, zira bunun yolu tarif etmek için bir imaj olduğunu anlamak gerekecektir. Genel olarak, yapılan betimleme resim konusunda özel bir yetenek gerektirmemektedir.

11  Ludo Dico. « Bu metinden hareketle bir resim çizin, düşleyin »
Öğrenciler, çalışmalarını yönlendirecek olan talimatı kendileri hazırladıklarında, kendilerini yaptıkları işin aktörü olarak hissediyorlar. Böylelikle söz konusu olan bir talep, bir anlam arama buyruğu değil, öğrenciyi istenen çalışmaya vardıran kişisel bir keşif olmaktadır. Talimat üzerinde anlaşma sağlandıktan sonra, öğrenciler çalışmaya başlıyor. Anlamını herkesin bilmediği bazı sözcükleri yeniden tanımlıyoruz. Onlardan bireysel olarak çalışmalarını istiyorum ve sorularını yanıtlamaya hazırım.  Ludo Dico.

12 İkinci aşama :  Vincent Conscient
Bu eylem sırasında uygulanan bilişsel ötesi (métacognitif) süreçlerle ilgili bir soru kâğıdı aktarılması. Soru kâğıtlarının incelenmesinden yola çıkarak ortaklaşa hareket. Burada yapılan açıkça okumadır. Yapılacak olan, erkese ortak olan süreçleri ve bireylere özgü davranışları ortaya çıkartmaktır.  Vincent Conscient

13 Comment est-ce qu’il t’a servi dans ton travail ?
Soru kağıdı : Hem yöntem, hem de bilişsel süreçlerle ilgilidir. Metin Comment est-ce qu’il t’a servi dans ton travail ? 1/Est-ce que tu l’as lu en entier avant de commencer, ou bien est-ce que tu l’as lu au fur et à mesure que tu dessinais? Combien de fois l’as-tu lu ? Les réponses des élèves sont variées. Certains l’ont lu en entier une ou deux fois avant de commencer, et d’autres au fur et à mesure. Ils précisent aussi qu’ils sont retournés au texte s’ils pensaient avoir oublié un élément.

14 Ortaklaşa hareket (MIC) :
Yanıtları bulmak için tek bir yol olmadığına ve bunu herkesin kendi yöntemiyle yapabileceğine dikkatlerini, çekiyorum. Ayrıca, unutulanları telafi etmek için metne geri dönme gereğinden sözediyoruz.

15 3/ Est-ce que tu penses à d’autres solutions ?
2/ Est-ce que certains mots ou passages du texte t’ont gêné dans la compréhension? Si oui, qu’est-ce que tu as fait pour trouver une solution ? 3/ Est-ce que tu penses à d’autres solutions ? Yanıtlarında, öğretmene sorduklarını, sözlüğe baktıklarını ya da sözcüğün anlamını metnin genelinden çıkartmaya çalıştıklarını söylüyorlar. Kimisi de, anlamını tahmin etmeye çalıştığını söylüyor. .  Ludo Dico

16 Le dessin Quelles sont les étapes qui t’ont amené à dessiner l’image ?
4/Est-ce que tu as imaginé l’ensemble du dessin avant de commencer ? Bir kez daha, öğrencilerin yanıtları çeşitlilik gözteriyor. Bazıları resmin tümünü düşlemiş, diğerleri iseğrudan başlayıp unsurları birer birer görselleştirmiş.

17 MIC : İzlenecek yöntem konusunda kişisel bir profilin varlığına geri geliyoruz. Tek ve zorunlu bir yapış şekli olmayıp, bilgi ve verileri işleme tercihlerimize göre bize daha kolay gelen yollar var. Öğrencileri anlama giden yolların çok olduğu konusunda bilinçlendirmek için bu noktada ısrar etmek bana önemli geliyor. Burada vurgulanması gereken, kendi kişisel yolunun bilincine varmanın önemidir.  Vincent Conscient

18 5/ Est-ce que tu as changé certains éléments (nature, place, grandeur…) du dessin en cours de route ? Si oui, qu’est-ce qui t’as permis de comprendre que tu devais les changer ? Öğrencilerin yanıtlarına göre, metne uygun resmin gerçekleştirilmesindeki yanlışları anlama veya düzeltmeleri, metne dönüşle mümkün oluyor. Resme bazı unsurların yerleştirilmesinda ise belli bir özgürlüğün bilincine vardıklarını söylüyorlar. Bu da gene metne geri dönüş sayesinde oluyor.

19 MIC : Soru dizininin bu aşamasında, gerçekleştirilecek olan konu ve bununla ilgili betimleyici metin arasındaki bağlantı üzerinde duruyoruz. Burada, anlamayı arttırmayı ve yapılan yanlışları düzeltmeyi sağlayan bu bağlantının önemini görüyoruz. Bazılarına göre, örneğin ağaçların nereye konacağı konusundaki bilgiyi ararken, ağaçların boylarıyla ilgili bilgiyi yanlış yorumladıklarını fark ediyorlar. Bu açıyı ortaklaşa ele almak ilginç, çünkü kişisel sorgulamanın yanlışları kendilerinin fark etmesini sağladığını görüyorlar. Kendi öngörülerini doğrulamaları böyle mümkün oluyor.  Monique Critique

20 6/ Est-ce que tu as rajouté des éléments qui n’apparaissaient pas dans le texte ? Si oui, pourquoi l’as tu fait ? Bazı ürünlere unsurlar eklenmiş (güneş, çimen, bulut...) Öğrenciler estetik endişesinden sözediyor. Kız öğrencilerden biri eve kapı eklediğini söylüyor, oysa bu unsur metinde yer alıyor. Bu konuya ortaklaşa ele almamızın devamında tekrar değineceğiz. Okuyucu tarafından bir yorum katkısı var. Bu özgürlük şimdiki çerçevede kullanılabilir.

21  Marion Réorganisation
7/ Est-ce que tu as pu trouver dans le texte toutes les informations dont tu avais besoin ? Öğrenciler bazı unsurların yeri hakkında bilgi sahibi olmadıklarını, dolayısıyla bunların yerine kendilerinin karar verdiğini söylüyor. Bu bilginin metinde olmadığından ve bu yerleri kendilerinin seçebileceğinden, metin üzerine sorular sayesinde emin oluyorlar. Evin kapısı bir kız öğrenciye sorun oluşturuyor. Bilgi verilmiş ancak doğrudan evin betimlemesinin yapıldığı yerde değil. Nitekim, metinde evin kapısından « dağın eteğinden evin kapısına kadar gelen » yolu tarif ederken söz ediliyor. Demek ki bilgi, bulunacağı tahmin edilen yerde değil.  Marion Réorganisation

22 MIC : Öğrencilerle üzerine konuştuğumuz başlıca nokta kapı hakkındaki bilgiyle ilgili. Tek bir öğrenci bu yanıtı verdi ama bundan tüm sınıfla konuşmak yararlı çünkü anlam üzerine bilgiyi, sadece bulacağımızı tahmin ettiğimiz yerde değil, metnin içinde aramamız gerektiğine dikkati çekmeyi sağlıyor. Bu bana anlam aramada önemli bir yön gibi geliyor.

23 8/ Qu’est-ce qui t’as semblé différent du travail que nous faisons d’habitude ?
Genelde öğrenciler, onlara alışılagelen çalışmadan farklı gelenin resim çizmek olduğunu döylediler. Öğrencilerden biri, bunun « yararlı bir resim » olduğunu vurguluyor, bu da onun metinle beklenen ürün arasındaki bağlantıyı duyumsadığını gösteriyor.

24 9/ Est-ce que tu as éprouvé des difficultés en faisant ce travail
9/ Est-ce que tu as éprouvé des difficultés en faisant ce travail ? Si oui, lesquelles ? Şömineyle ilgili bilgiyi işleme konusu bir kaç kez kendini gösteriyor. Gerçekten de, bu unsur bazı öğrencilere sorun oluşturuyor, çünkü evin içindeki bir unsuru nasıl gösterebileceklerini anlayamıyorlar. Tahlilimizin devamında bu konu üzerinde daha çok duracağız.

25  Marion Réorganisation
Üçüncü aşama : Önerilen etkinliğin ortaklaşa ele alınması ve öğrencilerle bu konu üzerine konuşma. Örtük olan ve ikincil bilgiler gibi kavramlardan söz etme olanağı «Renkli kalemim yok, metne uyamıyorum » Dolayısıyla, renkleri tasvir etme gereği olup olmadığından sözediyoruz. Bu konuda herkes aynı fikirde değil. Metinde betimlenen renkler yoksa, resim metne uygun olmaz. Ancak bu metinde verilen talimatlara uygun bir resim çizmeye engel değil ve renkler resmin gerçekleştirilmesiyle ilgili bir şey belirtmiyor. Bilgilerin öneminin farkına varmak onların sıralamasının bilincine varmayı sağlıyor, bu yetenek de okumada anlamaya yararlı.  Marion Réorganisation

26 Bu tür bir etkinliğin yararı nedir ?
Öğrencilerle anlama yöntemi ve anlama ulaşma konusunda aktif bir fikir alış-verişi. Öğrencilerin karşılaştığı zorluklara ve bunların giderilmesine yoğunlaşma. … « yararı olan » metni anlamanın faydası. Anlam arama yeni bir boyut kazanıyor.

27 Kendi sorularını soran öğrencinin dikkatinin çekilmesi.
Okumada anlamayla ilgili kavramlar konusunda fikir alış-verişi. Bir çerçeve kapsamına dahil edilen kavramlar : Bilgilerin önem sıralamasının bilincine varma Çıkarsama yeteneğinin gelişmesi Anlama özyönetimi / Bilişsel ötesi (métacognitif) süreç

28 Öğrencilerle « şömine » üzerine fikir alış-verişi : örtük olan.
Bazı öğrencilerin şömineyi tasvir etmedeki zorluğu. Bu sözcük üzerine yapılan çalışma örtük olana değinme fırsatı yarattı. Kimizi bana bu sözcüğü bir simge olarak gördüğünü söylüyor. Şöemine bazı öğrencilere sorun oluşturan bir unsur. Metin atıfta bulunmazken, evin içindeki bir unsur nasıl tasvir edilir ? Öğrencilerden biri, dışarıdan, pencereden görünen içerideki bir şömineyi çizmiş. Başka daha simgesel bir çözüm ise, dumanı damın üzerine çıkartan bacayı tasvir etmekti. Çoğu bu çözümü seçti. Bu bizim örtüklük, bilgi çıkarsama kavramına eğilmemizi sağlıyor. Bu süreç anlamı bulmalarını, anlamı metnin unsurlarından hareketle ortaya çıkartmalarını sağlıyor.  Manuel inférentiel

29  Marion Réorganisation
Örtüklük konusuna devam : « ıslak mendil » Bir öğrencinin önerdiği bir tema olan « ıslak mendil » üzerine çalışma. Bunun arkasında gizlenmiş olan anlamı bulmak gerekecek. Birkaç öneride bulunuluyor : Nezle gibi, bir hastalığın simgesi. Bir aşk üzüntüsüne bağlandığında, ıslak mendil, düş kırıklığına uğrayan sevgilinin gözyaşlarını tasvir ediyor. Metnin genel çerçevesi, tanımlanacak olan unsura verilecek olan anlamı bulmayı sağlıyor. Dolayısıyla, metnin içerdiği çeşitli bilgiler arasında kurulması gereken bağlantılar konusuna geliyoruz.  Manuel inférentiel  Marion Réorganisation

30 « Sorularından hareketle bir metin yazma »
İkinci Öneri : « Sorularından hareketle bir metin yazma  » Olayın Gelişmesi : Birinci aşama Sadece metnin yerinin boş olduğu bir kağıt dağıtılıyor. Belgenin tanımlanmasına yarayan unsurlar mevcut. Metin üzerine soru ve yanıtlar mevcut.

31 Texte Vocabulaire : Pis : Mamelle de vache ou de chèvre. Rester perplexe : Ne plus savoir quoi penser. Un bien : Une chose qui nous appartient. Un nourrisson : Bébé qu’on nourrit de lait. Une dune : Tas de sable sur les bords de mer. Goulûment : avec appétit. Henri Gougaud, « La musique du cœur du monde » Dans L’arbre d’amour et de sagesse Editions du Seuil, 1992.

32

33 İkinci aşama : Öğrenciler, sınıfta düzenlenen talimattan hareketle, ilgili soru ve yanıtlardan yararlanarak yeniden bir metin yazacaklardır. Sevgi ve Bilgelik Ağacında « Dünyanın Kalbinin Müziği » - Henri Gougaud

34

35 Öğrencilerin ürünleri
Öncesinden, öykü ve anlatım şemasının aşamalarını işlemiştik. Öğrenciler genel olarak alıştırmada başarılı oldular. Anlatım düzenine uydular ve dağıtılan belgedeki unsurları yerlerine koydular. Buna karşın, yanda açıklaması yapılan sözcükleri aralarından çok azı kendi kullandı. Belki onlara, tanımlaması yapılmış bile olsa, bilmedikleri sözcükleri benimsemek zor geliyor.

36 Ortaklaşa ele alma Ortaklaşa ele alma sözlüde yapıldı.
Öğrenciler bu alıştırmanın kolay olduğunu ve belgedeki soruların yanıtlarını izlediklerini söylüyorlar. Kaynak metni soru ve yanıtlardan hareketle bulmak dikkatlerini çekiyor. « Kaynağa doğru ilerlemek » metinle sorular arasındaki bağlantının farkına daha iyi varmalarını sağladı. Metin-soru ilişkisi güçlü ve metnin anlamını da aydınlatmak zorunda. Ancak alışkanlıktan dolayı öğrenci bu ilişkiyi artık göremez olabiliyor. Burada format daha çok önem kazanır oluyor. Öğrencilerin sözünü ettikleri zorluklardan biri metinde kullanılması gereken zamanla ilgili. Nitekim, soru ve yanıtlar şimdiki zamanda. Bu da aynı zamanda zamanların değiştirilmesi gerektiğinin ve metnin geçmiş zamanda yazılacağının bilincinde olduklarını gösterir.

37 Bu alıştırmayı geliştirmek için öneriler :
Öğrencilerin ürettiği metinleri okumak bize soru-yanıtlarda verilen bilgilerin bol miktarda, ve hatta bazen de fazla açıklayıcı olduğunugösteriyor. Dolayısıyla, örtük olan üzerine yapılacak bir çalışma düşünülebilir. Onlara sadece soruların olup, yanıtların olmadığı alıştırmalar önerebiliriz. Böylece öğrenciler sorulardan hareketle bilgi arayacaklar ve metni bu keşifle yeniden oluşturacaklardır. Bu onların, metin+ soru alıştırmasında sorularla da ilgilenmeleri gerektiğini anlamalarına yardım edebilir. Bu sorular, incelenen metnin yapısını anlamaya yararlı bilgiler de içerebilir.

38 Bu ders kesitlerinden şu sorular ortaya çıkmıştır :
Üretmek için, bilgiyi nasıl işlemek gerekir ? Resimle metin, soru ile metin arasındaki bağlantıyı anlamada hangi aşamalardan geçilir ? Tersine çevrilmiş okuma, daha iyi okumaya nasıl yardımcı olur ? Okumada anlama süreçleri üzerine sorular nasıl ortaya çıkartılabilir ?