Eğitimde Program Geliştirme Süreçleri

... konulu sunumlar: "Eğitimde Program Geliştirme Süreçleri"— Sunum transkripti:

1 Eğitimde Program Geliştirme Süreçleri
Prof. Dr. Sadegül Akbaba Altun

2 Program Geliştirme Bir ülkenin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünü yetiştirmek amacıyla, eğitimin çeşitli kademelerindeki özel amaçları da gerçekleştirmeyi esas alan, bu alana ulaşılabilmesi, için gerekli olan içerik ile ortam tasarımının planlandığı ve sonuçta hedeflere ulaşma düzeyinin ölçme ve değerlendirme biçimlerinin sistemli bir biçimde organize edildiği bir AR-GE (Araştırma- Geliştirme) sürecidir (Taşpınar, 2007).

3 Program geliştirme Bir eğitim programının dört temel öğesi olan hedefler, içerik, öğrenme-öğretme süreç, ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkilerdir (Demirel, 2000).

4 Program Geliştirme Modelleri
Tyler Modeli Taba Modeli Saylor Modeli Alexender ve Lewis Modeli Olivia Modeli

5 Program Geliştirme Süreci
Planlama-Organizasyon İhtiyaç Analizi Program Tasarısı Hazırlama Program Deneme Değerlendirme

6

7 1. Program Geliştirmede Planlama ve Organizasyon
Grup Program karar ve koordinasyon grubu Program çalışma grubu Program Danışma Grubu Görevi Program geliştirme çalışmalarının yapılacağı alanlara karar vermek, ülkenin eğitim felsefesi ile programlar arasındaki uyumu sağlamak, programlarla ilgili karar organı görev yapmak ve koordinasyonu sağlamak Programın hazırlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi aşamalarında sürekli aktif çalışmalar yapmak Programla ilgili gerekli oldukça danışmanlık hizmeti vermek

8 2. İhtiyaç Analizi Yetişecek birey; Ne bilmeli? (Bilişsel özellikler)
Ne yapabilmeli? (Devinsel Özellikler) Nasıl bir insan- birey olmalıdır? (Duyuşsal özellikler)

9 İhtiyaç Analizi İhtiyaç analizi için üç boyutlu araştırma yapılmalıdır. Toplumun ihtiyaçları Bireyin ihtiyaçları Konu alanının ihtiyaçlarıdır.

10 Toplumun ihtiyaçları Toplum nasıl bir insan istemektedir?
Toplumun bireyden beklentileri Değerleri Felsefesi İnançları Dikkate alınarak program hazırlanmalıdır.

11 Bireyin İhtiyaçları Nasıl bir birey?
Bireyin net tür eğitime ihtiyacının ortaya çıkarılmasıdır. Toplumun istediği niteliklere sahip olmak, Toplumsal işbölümüne katılmak Üretici kimlik kazanmak İyi bir vatandaş olmak

12 Konu analının ihtiyaçları
Alanla ilgili mevcut bilimsel ve teknolojik düzey nedir? Bu alanda yetişecek birey ne tür bilgi ve becerilere sahip olmalıdır? Bu alanda hazırlanacak bir eğitim-öğretim programının başlıca konu alanları neler olmalıdır?

13 İhtiyaç analizi yaklaşımı
Farklar yaklaşımı: Beklenilen bilgi-beceri ile mevcut olan düzeyin karşılaştırılması demektir. Demokratik yaklaşım: Çoğunluğun ve toplumdaki baskı grupların ihtiyaçları dikkate alınır. Analitik yaklaşım: Gelecekte ortaya çıkması muhtemel durumları dikkate alınarak ihtiyaçlar belirlenir. Betimsel yaklaşım: Eğitim yaşantılarından ortaya çıkan durumla ilgilenilir. Eğitimde bir olgunun olmaması durumun getirdiği kar ile zarar arasında karşılaştırma yapılır.

14 İhtiyaç Belirleme – Değerlendirme Teknikleri
Delphi Tekniği –Anket geliştirme Progel (DACUM) tekniği Meslek (İş) Analizi Testler Gözlem Görüşme Kaynak Tarama

15 3. Program Tasarısı Hazırlama
Aday amaçların, hedeflerin belirlenmesi Bu amaçların eğitim felsefesi, psikolojisi, ekonomisi, ve sosyolojisi açılarından gözden geçirilmesi Gerçekleştirilecek amaçların belirlenmesi Kesinleşen amaçlara göre içerik tasarımının yapılması İçeriğe uygun eğitim durumlarının oluşturulması

16 Amaçların Sınıflandırılması
Hiyerarşik Sınıflama A- Uzak Hedefler B-Genel Amaçlar C- Özel Hedefler D- Ünite ya da konunun amaçları 2. Aşamalı Sınıflandırma A- Bilişsel Alan B- Duyuşsal Alan C- Psiko-motor (Devinsel Alan)

17 Hiyerarşik Sınıflama Amaçların en genel biçimde giderek kapsamı daralan biçimde ifade edilişidir. Uzak Amaçlar: Ülkenin politik düşünce yapısına uygun insan tipi yetiştirmeyi ifade eden en genel biçimde ifade edilmiş amaçlardır. (1739 sayılı yasa) Genel Amaçlar: Uzak amaçların yorumlandığı ve okulların amaçlarının belirtildiği amaçlardır. Özel Amaçlar: Bu ders ya da bir kursun amaçlarının ifade edilmesidir. Okulun amaçlarına bağlı olarak geliştirilir. (Hayat bilgisi dersinin amaçları vb.) Ünite ye da Konunun Amaçları: Öğrencilerin bir ders/ konu kapsamında kazanacakları davranışları en ayrıntılı, ölçülebilir, gözlenebilir biçimde gösteren amaç ifadeleridir.

18 Aşamalı Sınıflandırma
Amaçların bireyin davranışını dikkate alarak aşamalı sınıflandırılması konusunda farklı sınıflandırmalar yapılmıştır. Bloom’un taksomomisi (sınıflandırması) olarak da bilinir.

19

20 Bilişsel Alan Bilgi Kavrama Uygulama Analiz Sentez Değerlendirme

21

22 Bilgi Türleri Olgulara dayanan bilgi: Konu ile ilgili bilinmesi gereken temel kavramları ve kavramlarla ilgili detayları içerir. Kavramsal bilgi: Bilinmesi gereken bilgi ile ilgili sınıflandırma, genelleme, teori ve modellerin bilinmesini içerir. İşlemsel bilgi: Konu ile ilgili beceri, teknik ve yapılış yöntemine ilişkin bilgiyi kapsar. Üst bilişsel bilgi: Kişinin kendi bilme sürecinin farkında olması, bilgi elde etme yollarını bilmesi, bilişsel görevleri ile ilgili bilgisini içerir.

23

24 Yeni düzenlemede; Dersin amaçlarının analiz edilmesine,
Öğretmenlerin etkinliklerle amaçlar arasında ilişkileri fark etmelerine, Öğretmenlerin etkinliklerle değerlendirme arasındaki ilişkileri dikkate almalarına Öğretim programı arasındaki kazanımlar, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme arasındaki tutarlılığı kontrol etmeye katkı sağlaması önemli bir değişikliktir.

25 Duyuşsal Alan Alma Tepkide bulunma Değer verme Örgütleme
Kişilik haline getirme

26 Devinsel Alan Uyarılma Kılavuz denetiminde yapma Beceri haline getirme
Duruma uydurma Yaratma

27 Amaç yazma esasları Amaçlar öğrencilerin temsil edecek biçimde yazılmalıdır. Amaçlar ölçülebilir, gözlenebilir öğrenci davranışlarını temsil eder nitelikte yazılmalıdır. Amaç cümleleri öğrenme sürecini değil, öğrenme ürününü ifade etmelidir. Amaçlar davranış analizine ve aşamalı sınıflandırmaya uygun olarak yazılmalıdır. Amaç cümleleri konu başlığı biçiminde olmamalıdır. Bireyin kazanacağı davranışları ifade etmelidir. Amaç cümlesi tek bir öğrenme ürününü kapsamalı, birden fazla davranışı içermemelidir.

28 ÖRNEK Amaçlar öğrencilerin temsil edecek biçimde yazılmalıdır.
Eğitim ve öğretim kavramları arasındaki farkı açıklama

29 ÖRNEK Amaçlar ölçülebilir, gözlenebilir öğrenci davranışlarını temsil eder nitelikte yazılmalıdır. Verilen cümleyi öğelerine ayırma.

30 ÖRNEK Amaç cümleleri öğrenme sürecini değil, öğrenme ürününü ifade etmelidir. Öğrenci davranışına yönelik amaç yazma.

31 ÖRNEK Amaç cümleleri konu başlığı biçiminde olmamalıdır. Bireyin kazanacağı davranışları ifade etmelidir. Problem çözmenin aşamalarını açıklama.

32 ÖRNEK Amaç cümlesi tek bir öğrenme ürününü kapsamalı, birden fazla davranışı içermemelidir. Bilişsel alanın uygulama basamağına uygun amaç örneği yazma.

33 Amaçların Davranışsal Olarak İfade Edilmesi
Hedef ve davranış yazma Genel amaç ve davranışsal amaç yazma Amaç ve kazanım yazma

34 Amaçların Davranışsal Olarak İfade Edilmesi
Yazılan hedef ve genel amaç cümleleri, 1) kazanılacak davranışları genel ifadelerle gösteren, , 2) yeterince açık ve gözlenebilir olmayan cümlelerden oluşmaktadır. Hedef davranış ve davranışsal amaç ifadeleri ise; 1) işlevsel, ölçülebilir, gözlenebilir biçimde kazanılacak davranışı gösterir.

35 Hedef ve Davranış Yazma
Hedef: Nükleer kirliliğe karşı bir çözüm yolu önerebilme (Bilişsel alan-sentez basamağı) Davranışlar: Nükleer kirliliği oluşturan sebepleri yazma söyleme Nükleer kirliliğin oluşturabileceği olumsuzlukları yazma söyleme Nükleer kirlilikle mevcut mücadele biçimlerini karşılaştırmalı olarak yazma. Nükleer kirlilikle mücadele yöntemlerine alternatif kendine özgü bir çözüm geliştirip yazma.

36 Genel Amaç ve Davranışsal Amaç Yazma
Genel amaçlar programdan beklenen genel sonuçları-çıktıları ifade eder ve ifade geneldir. Davranışsal amaçlar ise genel amaçların ölçülebilir, gözlenebilir, aşırı genellemelerden kaçınacak biçimde yazılmasıdır.

37

38 Örnek Genel Amaç Eğitim ile ilgili temel kavramları tanımlar.
Davranışsal amaçlar/yeterliğe dayalı amaçlar Temel kavramlar ünitesinin tamamlanmasından sonra her öğrenci; Eğitim kavramını, verilen tanımı okuyarak diğer kavramlarla karıştırmadan doğru biçimde yazar. Kavramlar arası karşılaştırmaları inceleyerek, eğitim ile öğretim kavramı arasındaki ilişki ile en az üç gerekçe söyler.

39 Amaç ve kazanım yazma MEB programlarına bakınız.

40 4. İçerik Oluşturma Ne öğretelim?
İçerik, öğrencilerin belirlenen davranışları kazanmalarına kaynaklık edecek konuların sistemli bir şekilde düzenlenmesidir.

41 İçeriğin seçilmesindeki kriterler
Toplumsal Fayda Yetişecek birey topluma yararlı olabilmek, çağdaş dünyaya uyum sağlayabilmek için neler öğrenmelidir? Bireysel Fayda Bireyin gelişmesi ve öğrenmesine katkı sağlamakta mıdır? Herkesin ihtiyacına cevap verebilecek potansiyele sahip midir? Öğrenme ve öğretim İçerik öğrenme ve öğretim ilkeleri açısından uygun mudur? İçeriğin bilgi bütünlüğü içinde oluşturduğu yer İçeriğin ilgili olduğu bilgi bütünü içindeki yeri nedir?

42 İçerik seçerken İçerik geçerli, güvenilir, bilimsel bilgilerden oluşmalı,öğrenilebilir ve sosyal gerçeklerle de uyumlu olmalıdır. İçeriğin sıralaması ise somuttan soyuta, basitten karmaşığa olmalıdır. Konunun özelliğine göre bütünden parçaya ya da parçadan bütüne, yakın çevreden uzağa doğru bir sıralama esas alınabilir.

43 İçerik düzenleme yaklaşımları
Doğrusal programlama yaklaşımı Sarmal programlama yaklaşımı Modüler programlama yaklaşımı Piramitsel ve çekirdek programlama yaklaşımı Çekirdek Konu Ağı- Proje Merkezli Program Yaklaşımı Meslek Analizi Yaklaşımı Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı

44

45

46 Belirtke Tablosu İçeriğin belirlenmesinden sonra yapılması gereken, hedef/hedef davranışlar ve amaçların ilişkisini gösteren belirtke tablosunun oluşturulmasıdır. Belirtke tablosu ünite düzeyinde hazırlanacağı gibi ayrıntılı her bir öğrenme birimi için de hazırlanabilir.

47

48 Eğitim Durumlarının Düzenlenmesi
Dersler Konular Etkinlikler

49 Öğrenme-Öğretme Modelleri
Tam öğrenme modeli Programlı Öğretim Problem Temelli Öğrenme Gagne’nin Öğrenme Modeli Temel Öğretme Modeli (Glaser)

50 4. Program Deneme Alan çalışması

51 Program Değerlendirme
Hedeflere ulaşma düzeyi konusunda karar verme sürecidir. Elde edilen sonuçlar; A) Programa devam etme B) Gözden geçirme/değiştirme C) Programa son verme

52 Tam Öğrenme

53 Tam Öğrenme Tam öğrenme, başarıyı normal dağılım eğrisinden üçgen dağılıma götüren ya da okuldaki %20 oranındaki beklendik başarıyı %75 ile %90'a hatta %95'e çıkaran bir öğrenme sürecidir. Tam öğrenme modelini ortaya koyan ünlü Amerikalı eğitimci Bloom, "işin başından beri olumlu öğrenme koşulları sağlanmış ise dünyada herhangi belli bir kişinin öğrenebileceği her şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir." sayıltısına dayalı olarak modelini geliştirmiştir. YANİ… Tam öğrenme modeli tüm öğrenciler okulda öğretilenleri öğrenebilir varsayımına dayanmaktadır.

54 Tam Öğrenme(devamı) Bloom;
Belirleyici etkenler olan öğrencinin özgeçmişi ve öğretim hizmetinin niteliğinin uygun hale getirilmesi durumunda, öğrenciler arasındaki farklılıkların giderilmesinin ve okuldaki öğrencilerin en azından %95'inin öğretilenlerin çoğunu öğrenerek en başarılı öğrenciler düzeyine gelmelerinin mümkün olacağını, diğer bir deyişle tam öğrenmenin gerçekleşebileceğini öne sürmektedir.

55 Tam Öğrenme (devamı)

56 Tam Öğrenme (devamı) Tam öğrenme modelinin ana değişkenleri;
öğrenci nitelikleri, öğretim hizmetinin niteliği ve öğrenme ürünleri olarak belirlenmiştir.

57 Öğretim hizmetinin niteliği
Öğretim hizmetinin niteliğini büyük ölçüde dört öğe belirtmektedir; İpuçları, Pekiştirme, Öğrenci katılımı, Dönüt düzeltmedir.

58 Öğretim hizmetinin niteliği
İpuçları, öğrenciye neyin öğrenileceğini açıklayan mesajların tümüdür. Pekiştirme, bir davranışı gösterme eğiliminin güçlendirilmesi sürecidir. Katılım ise öğrencinin öğrenme süreci sırasında kendisine sunulan ipuçları ve yönergeler doğrultusunda bir şeyler yapmasıdır. Dönüt ve düzeltme, öğretim hizmetinin niteliğini sağlamayı güvence altına almak için kullanılır. Dönüt ile öğrencilere neyi öğrenip neyi öğrenmedikleri bildirilir, düzeltme ise yanlışların düzeltilmesi ve eksiklerin giderilmesi biçiminde kullanılır.

59 Tam Öğrenme (devamı) Öğrenci nitelikleri ve öğretim hizmetinin niteliği gereken düzeye ulaşınca tam öğrenme gerçekleşmektedir. Öğrenme düzeyinin belirlenmesi ise her ünite sonunda verilecek testlerle ortaya çıkar. Bu testlerde elde edilen sonuçlara bakarak öğrencilerin eksikleri ve öğrenme güçlükleri ortaya çıkartılarak yardım sağlanır. Bu uygulamalar sonunda öğrenciler arasındaki öğrenme hızı ve öğrenme düzeyi farklılıkları giderilecektir. Bu farklılıkların giderilmesi için tamamlayıcı eğitim çalışmalarına yer verilmektedir.

60 Tamamlayıcı eğitim için seçenekler şöyle sıralanabilir:
Bire bir öğretim Küçük gruplarla öğretim Okulda ek öğretim Evde ek öğretim Programlı öğretim Kaynak ve yardımcı kitaplarla öğretim Akademik oyunlarla öğretim Tekrar öğretim Bu seçeneklerden biri ya da birkaçı tamamlayıcı eğitim çalışmaları için devreye sokulmalıdır. Bu seçeneklerden hiçbiri yeterli öğrenmeleri sağlayamıyor ise tekrar öğretim çalışmalarına yer verilmelidir.

61 Tam Öğrenme (devamı) Tam öğrenme modelinin temel ilkeleri de şöyle sıralanabilir: Öğrencilere plânlı öğretim ve olumlu öğrenme koşulları sağlanmalı, Yeterli zaman ayrılmalı, İpucu, pekiştirme, dönüt ve düzeltme verilmeli, Öğrenci katılımı sağlanmalı, Tam öğrenme ölçütü belirlenmeli, Bir ünite tam öğrenilmeden diğerine geçilmemelidir. Öğretim hizmetinin niteliğini arttırmada pekiştireç, ipucu, dönüt, düzeltme ve öğrenci katılımı çok önemli değişkenler olarak kabul edilmektedir.

62 Tam Öğrenme- Pekiştireç
Pekiştireç, bir davranışın olma sıklığını arttıran uyarıcılardır. Sınıf içinde pekiştireçlerin kullanımı düzeylere göre farklılık göstermelidir. Sözgelimi ilkokulda 'çikolata' iyi bir pekiştireç olurken, üniversitede aynı şekilde başarılı olmayabilir. Bunun yerine, 'çok iyi', 'kutlarım' gibi ifadeler tercih edilebilir. Öğrenme kuramlarının çoğu öğrenmenin pekiştirme ile birlikte olması halinde etkili olduğu görüşünde birleşmektedir.

63 Tam Öğrenme- ipucu İpucu
İpucu, ya da değişik bir ifadeyle yaptıraç, öğrencilerin harekete geçirilmesine ve istenilen davranışın yapılmasına yardımcı olan davranışlardır. Sorulan soruya tam yanıt veremeyen öğrenciye, bir sözcüğün, bir sesin ya da bir hareketin hatırlatılması bir ipucu olabilir. İpuçları sözlü ya da yazılı olabilir, bireysel farklılıklar dikkate alınarak verilmelidir.

64 Tam Öğrenme- Dönüt- Düzeltme
Dönüt ise öğrenciye eğitimin amaçlarına uygun davranımda bulunup bulunmadığının bildirilmesi ya da hedef-davranışın kazanılıp kazanılmadığının bildirilmesidir. Bu bildirimin sonucuna bakarak öğrencilerin eksiklik ve yanlışlıkları belirlenir; bu eksiklikleri tamamlama ve yanlışlıkları doğrulama işlemi de 'düzeltme' olarak adlandırılır. Eğitim sürecinde dönüt/düzeltme genelde birlikte kullanılır.

65 Tam Öğrenme Dönüt- düzeltme
Sorulan soruya verilen cevap dönüttür. Yanlış cevap verilmişse bunun doğru bir şekilde ifade edilmesi işlemi düzeltmedir. Genelde dönüt işlemleri öğrenme ünitelerinin sonunda uygulanmakta ve öğrencilerin neler öğrendiklerini ve neleri öğrenmeleri gerektiğini ortaya çıkarmaya çalışmaktadır. Düzeltmeler de, her öğrenciye kendi öğrenme eksikliklerini tamamlayabilmesi için hangi ders kitabı, öğretim materyali ve kaynaktan yararlanacağı konusunda yardım yapılması sürecini içerir.

66 Tam Öğrenme- katılım Katılım
Öğrenci katılımı, öğretim hizmetinin niteliğini arttırmada önemli değişkenlerden biridir. Öğrenciler öğrenme sürecine etkin katıldıkları süre içinde daha kalıcı izli öğrenme yaşantılarına sahip olmaktadırlar. Öğrenci katılımını sağlamak için grup çalışması, drama, benzetim gibi teknikleri kullanmanın yanı sıra BDE/Ö çalışmalarına daha çok yer verilmelidir.

67 ÖN KOŞULLAR (GİRDİLER) İŞLEMLER (SÜREÇ) ÖĞRENME ÜRÜNLERİ (ÇIKTILAR)
1. Ünite hedef dav. belirlenmesi. Bilişsel-Duyuşsal-Devinişsel düzeyler için 4. İzleme testleri verilmesi (Öğrenme güçlüğünün ortaya çıkarılması, tam öğrenemeyenlere ek öğrenmenin sağlanması) 7. Öğrenme düzeyini belirleyici testlerin verilmesi, (Öğrenme standardı, Öğrenme hızı) 2. Tam öğrenme standardının ortaya konması.(% 80 öğrencinin en az 70 puan alması...) 5. Öğretim hizmetinin niteliğinin arttırılması. (İpucu, pekiştirme, Dönüt/düzeltme, katılım) 8. Duyuşsal ürünlerin ortaya çıkarılması. Akademik benlik, kendine güven, güdülenmişlik, ruh sağlığı 3. Öğretim niteliğinin belirlenmesi. 6. Alternatif öğrenme kaynaklarının seçilmesi. Birebir öğr., Küçük grupla öğr,Okulda ek öğr., Evde ek öğr., Programlı öğr, Kaynak ve yar.kitaplarla öğr, Akademik oyunla öğr, Tekrar öğretim 9. Kalite kontrolünün yapılması

68 Programlı Öğretim

69 PROGRAMLI ÖĞRETİM Tanımı:
“Öğrenme malzemesinin, öğrenciyi son amaca ulaştıracak basamaklar biçiminde düzenlenmesi ve programlanmasıdır” “Programlı öğretim öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılmasını bireysel öğrenme hızına göre ilerleme kaydetmesini ve öğrenme sonucunun anında kontrol edilmesini sağlayan bir öğretim tekniğidir.”

70 PROGRAMLI ÖĞRETİMİN DAYANDIĞI İLKELER
Küçük adımlar ilkesi Öğrenmeye etkin katılım ilkesi Başarı ilkesi Anında düzeltme ilkesi Dereceli ilerleme ilkesi Bireysel hız ilkesi

71 KÜÇÜK ADIMLAR İLKESİ Öğretilecek içerik mümkün olduğu kadar küçük parçalara ayrılarak öğrenciye sunulmaktadır. “Adım” ya da “madde” olarak isimlendirilen bu küçük bilgi parçaları basitten karmaşığa doğru sıralanır. Öğrencinin ilerlemesi küçük adımlarla olmaktadır.

72 ÖĞRENMEYE ETKİN KATILIM İLKESİ
Programla öğrenci arasında sürekli bir etkileşim vardır. Program öğrenciye her küçük adımda bilgi sunmanın yanında, bu bilginin öğrenilip öğrenilmediğini kontrol amacıyla devamlı soru yöneltir ve öğrencinin bu sorulara cevap vererek etkin katılımı sağlanır.

73 BAŞARI İLKESİ Öğrenciler hep başarmak zorundadırlar.
Sorular da öğrencilerin başarabileceği güçlük düzeyinde olmalıdır. Güçlüğü aşmak bir sonraki öğrenmeler için gerekli olan güdüyü oluşturmaktadır.

74 ANINDA DÜZELTME İLKESİ
Öğrenci soruyu cevapladıktan sonra doğru cevap ile karşılaşmakta böylece kendi kendini kontrol etmekte ve düzeltme de hemen yapılmış olmaktadır. Anında kontrol pekiştirmenin temel öğesidir.

75 DERECELİ İLERLEME İLKESİ
İlerleme aşamalı ve mantıklı olmalıdır.Yapılacak işlemlerin düzeyi basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora doğru olmalıdır.

76 BİREYSEL HIZ İLKESİ Öğrenci zamanı kendine uygun olarak ayarlamaktadır.Başarısızlık ya da sınıfta kalma söz konusu değildir.Böylece sınıf ortamında öğrenciler arasında düzey farklılığının yarattığı olumsuzluklarda ortadan kaldırılmak istenmektedir.Sınıf geçmede belirli süre kuralı da geçersiz olmaktadır.

77 PROGRAMLI ÖĞRETİMDE SÜREÇ
HEDEF BİLİŞSEL ALAN STRATEJİ YÖNTEM TEKNİK BİLGİ SUNUŞ ANLATMA GÖSTERİ DRAMA BEYİN FIRTINASI KAVRAMA BULUŞ TARTIŞMA ÖRNEK OLAY SORU-CEVAP BEYİN FIRTINASI UYGULAMA ANALİZ SENTEZ DEĞERLENDİRME ARAŞTIRMA GÖSTERİP YAPTIRMA PROBLEM ÇÖZME PROJE BENZETİM DRAMA ROL YAPMA İKİLİ VE GRUP ÇALIŞMASI

78 PROGRAMLI ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN FAYDALARI
Zaman bakımından ekonomiktir. Bireysel farklılıklar dikkate alınır. Her öğrenciye kendi öğrenme hızına göre ilerleme imkanı sağlar Öğrencini aktif katılımını sağlar Öğrenme sonucu hakkında anında geri bildirim ve pekiştireç verilir Anlaşılmayan konuların istenildiği kadar tekrarına imkan verir

79 Öğretmenleri tekrar, alıştırma, düzeltme gibi görevlerden kurtarır; mesleki gelişimlerine zaman kazandırır Okul içinde ve dışında her yerde uygulanabilir Öğretmen bulunmayan alanlarda ve insanların okula gitme imkanlarında yoksun bulunduğu yerlerde hizmet götürmek suretiyle insan kaynakları değerlendirilebilir

80 Dezavantajları Öğrenciler arasında etkileşim azalır.
Her alanda uygulamak zordur. İlgili araç-gereç hazırlama zaman, uzmanlık ve fazla harcamayı gerektirir. Öğretim mekanik hale gelir. Değerlendirme ön plana çıkabilir. İçeriğin çok küçük parçalara ayrılması üst düzey zihinsel parçalara ayrılması üst düzey düşünme becerilerinin gelişmesini engeller.

81 Problem Temelli Öğrenme
Felsefe: Yaşamın kendisi bir problem çözme sürecidir. Problem temelli öğrenme öğrencilerin gerçek yaşam problemleri üzerine düşünerek problemi çözebilme niteliklerini geliştirmeyi esas alır. Dewey’in «yaparak yaşayarak öğrenme» ilkesine dayanır. İlk kez 1950’li yıllarda Case Western Reserve Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde uygulanmıştır. 1980’li yıllardan sonra eğitim alanında kullanılmaktadır.

82 UYGULANIŞI Öncelikle işlenecek konunun kavramları, hedefler ve süre belirlenir. Başlangıçta program temelli öğrenme hakkında bilgi verilir 5-7 kişilik küçük öğrenci grupları oluşturulur. Hazırlanan senaryoların öğrenciler tarafından incelenmesi sağlanır. Küçük gruplar halinde çalışan öğrenciler problemle ilgili neyi bilip neyi bilmedikleri hakkında çalışmalar yaparlar. Öğretmen bu süreçte rehberlik yapar. Öğrencilerden araştırma yaparak probleme ilişkin çözüm önerileri geliştirmeleri istenir. Bu süreçte çıkan bilgiler grup üyeleri tarafından değerlendirilir ve sonuçta çözüme ulaşılır. Elde edilen bilgiler öğretmen rehberliğinde tartışılır ve hedefe yönelik olarak tüm bilgiler ortaya konur.

83 Gagne’nin Öğrenme mOdeli
Öğrenme beyinde gerçekleşir ve gözlenebilir davranışlarla ortaya çıkar. Gagne’ye göre öğrenme beş temel alana ayrılmaktadır. 1. Sözel bilgi 2. Entelektüel beceriler 3. Bilişsel stratejiler 4. Devinsel beceriler 5. Tutumlar

84 Eğitimin dokuz basamağı
Dikkati sağlama Öğrenciyi hedeften haberdar etme Yeni öğrenme konusu ile ilgili önceki bilgileri hatırlatma Uyarıcı materyal sunma Öğrenciye rehberlik etme Davranışı ortaya çıkarma Dönüt verme Değerlendirme Bilginin kalıcılığını ve transferini sağlama

85 Glasser’ın Temel Öğretme Modeli
Öğretimin 4 temel öğesi vardır; 1. Öğretim hedefleri: Hedeflerin belirlenmesi ve davranış olarak ifade edilmesi. 2. Giriş davranışları: Öğrenme işi için gerekli giriş davranışlarının ortaya konulması 3. Öğretme yolları: Öğretim yöntemlerinin seçimi ve öğretim ortamının düzenlenmesi. 4. Değerlendirme: Öğrenme sürecinin sonunda öğrenmenin ne dereceye kadar gerçekleştiğini anlamak için yapılan işlemdir.

86 Program Değerlendirme Türleri
Tanımlayıcı / teşhis edici değerlendirme (Diagnostic evaluation) Biçimlendirici değerlendirme (Formative evaluation) Düzey belirleyici /toplam değerlendirme (Summative evaluation)