ETKİLİ ÖĞRETMENLİK EĞİTİMİ

... konulu sunumlar: "ETKİLİ ÖĞRETMENLİK EĞİTİMİ"— Sunum transkripti:

1 ETKİLİ ÖĞRETMENLİK EĞİTİMİ
DR.THOMAS GORDON Bir klinik psikolog olan Dr. Gordon 1949‘da Chicago Üniversitesinde doktorasını tamamladı. 1962’de 14 ailenin katıldığı ilk “Etkili Ana-Babalık Eğitimi” sınıfını California’da açtı. 1997,1998,1999 yıllarında Nobel Barış Ödülüne aday gösterildi. Kitapları 28 dilde yayınlandı ve tüm dünyada 6 milyondan fazla satıldı. Eserlerinden bazıları şunlardır: Grup Merkezli Liderlik Etkili Ana-Babalık Eğitimi Etkili Liderlik Eğitimi Etkili Öğretmenlik Eğitimi Etkili Satış Eğitimi ( Carl Zaiss ile birlikte ortak eseri) İyi İlişkiler; Nasıl Oluşur?, Nasıl Yıkılır? (Noel Burch ile birlikte ortak eseri )

2 I. BÖLÜM - ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ İLİŞKİSİ
EKSİK HALKA Öğretme evrensel bir uğraştır. Bu dünyada herkes birbirine bir şeyler öğretir. Yetişkinler gençlere bir şeyler öğretebilmek için olağanüstü çaba harcarlar. Bu çok zevkli bir uğraştır; onların gelişimini izlemek insana coşku verir. Bununla birlikte gençlere bir şeyler öğretmek oldukça sıkıntılı ve çoğunlukla da hayal kırıklığı yaratan bir süreçtir. Öğretmen–öğrenci ilişkisinin niteliğinin yanı sıra öğretmenin ne öğrettiği, nasıl öğrettiği, ne zaman ve kime öğretmeye çalıştığı da çok önemlidir. ÖĞRENCİLERİN GELİŞMESİNE YARDIM EDEN BECERİLER: Halihazırda kullanılan öğretim yöntemleri, öğrencilerin kaçınılmaz bir biçimde bağımlı, gelişmemiş ve çocuksu kalmalarını sağlamaktan öte bir işe yaramaz. Okullar bağımsızlığı destekleyecekleri yerde, öğrencilerin öğretmenlerine bağımlılıklarını güçlendirirler. Sonuç olarak öğrenciler insan ilişkilerinde, kendi kendini yönlendirebilme, kendi sorumluluğunu alma, kararlı olabilme, kendini denetleme ve değerlendirme beceri ve yöntemlerini bilmeden hayata atılmış olurlar. Gordion’un yöntemi arzulanan bu donanımı, öğrencinin kendi çözümlerini bulmasını sağlayarak gerçekleştirmeyi amaçlar.

3 “HOOP-ZIPLA-BİSKÜVİYİ AL” OYUNUNA BİR SEÇENEK:
John Volt’un da “Özgürlük ve Ötesi” adlı eserinde tanımladığı gibi okullar, öğrencilerinden “hoop-zıpla-bisküviyi al” oyunu olarak nitelendirilebilecek bir oyun oynamalarını ister. Öğretmenler havada bir çember tutar ve “Zıpla” der. Öğrenciler zıplar, başarırlarsa, bir bisküviyi hak ederler. Öğretmen her seferinde çemberi daha yukarı kaldırır ve zıplama başarılıysa öğrenci bir bisküvi daha kazanır. Her ne kadar bu yöntemin kuralları açıksa da, öğrencinin bu oyuna beklenmedik ve değişken tepkileri olabilir. Öğrenci bazen bütün bu atlamaların zor olduğuna karar verebilir ve kendisini bekleyen bir bisküvinin olduğunu bilmesine karşın zıplamak istemez. Bir başka öğrenci hafif bir zıplama hareketi yaparken, yeteneğinin en üst düzeyinde zıpladığını iddia edebilir. Bir diğeri, öğretmenin halkayı haksız yere çok yükseğe kaldırdığı savı ile kızıp onu suçlayabilir. Bir başka öğrenciyse, yenilince oyunu bırakabilir; çünkü arkadaşları ondan daha yükseğe zıplamıştır ve o aşağıda kalarak komik duruma düşmüştür. Etkili öğretmenlik eğitimi (EÖE) yukarıdaki yöntemi kullanarak eğitim ve okul sorunlarını çözmede hayal kırıklığına uğramış ana-babalar, öğretmenler ve yöneticiler için umut veren bir seçenektir. Etkili öğretmenlik programı, öğrenciye yetki değil ama daha çok özgürlük, daha çok sorumluluk, daha fazla kendi kendini yönlendirme, okul yaşamında daha çok söz hakkı tanıma, öğretmenleri ve arkadaşlarıyla olan ilişkilerinde daha demokratik ve eşitlikçi olma sözü vermektedir.

4 HER YAŞTA VE TÜRDE ÖĞRENCİ İÇİN TEK FELSEFE:
Bu felsefeye göre öğrenci kaç yaşında olursa olsun insandır. Öğrenme-öğretme etkinliği, insan ilişkileri üzerine kuruludur. Öğrenciler, öğretmenlerinin davranışlarına bağlı olarak, iyi ya da kötü ilişki geliştirirler. Öğrencileri birbirlerinde farklı olan özelliklerine göre değerlendirme, sınıflandırma ve etiketleme hem gereksiz hem de zararlıdır. Öğrenciler arasında farklılıklardan çok benzerlikler vardır. Her şeyden önce hepsi insandır. Hepsinin duyguları ve tepkileri vardır. Öğretmenler de insandır. Bu yüzden öğreten etkililiği, insan ilişkilerinin genel kuramı üzerine kurulabilir. HER YERDE KARŞILAŞILAN DİSİPLİN SORUNU İLE İLGİLİ NE YAPMALI? Öğrencilerin çoğu genellikle kabul edilemez biçimde davranır, öğretmenleri ve arkadaşları için sorun yaratırlar. Okulda ve sınıfta karşılaşılan disiplin sorunu göz ardı edilemez. Ancak bastırıcı ve güce dayalı yöntemler direnci, baş kaldırmayı ve karşılık vermeyi kışkırtır. Öğretmenler de çoğunlukla bu yöntemleri benimsedikleri için öğretimle geçmesi gereken zamanın büyük bölümünü ne yazık ki sınıftaki düzeni sağlamaya harcamakla geçirmek zorunda kalırlar. Geleneksel güç dilinin yerini artık güç kullanmayan yöntemin dili almıştır. Çatışmaların çözümünde, bu modelin önerisi “Kaybeden-Yok” yöntemini uygulamaktır.

5 OTORİTER-HOŞGÖRÜLÜ TARTIŞMASI NASIL ÇÖZÜMLENMELİ?
Ana-babalar, aile birliği toplantılarında okul yöneticilerinin çok hoşgörülü ya da otoriter olduğundan şikayet ederler. Böyle düşünen ana-babalar yöneticileri bezdirir. Etkili öğretmenlik bu çatışmayı da ortadan kaldırır. Bu her iki uç nokta yalnızca okuldaki genç insanları eğitirken değil, tüm insan ilişkilerinde de zedeleyici, zarar verici bir düşünce sistemini ortaya çıkarır. Disiplini, güçlü otoriteyi önerenler, yetişkinlerin, sahip oldukları güç ve otoriteyle gençleri yönlendirip denetlemelerini istemektedirler. Öğrenciler için hoşgörü ve özgürlüğü önerenler ise, istemeden de olsa öğrencilerin de güç kullanmalarına ve böylece okulda öğretmen ve yöneticilere yaşamı zehir etmelerine neden olabilecek koşulları hazırlamalarına izin vereceklerdir. Her iki yaklaşımdan hangisi başarılı olursa olsun, kesinlikle bir taraf kaybedecektir. Bu yaklaşım “kazan –kaybet” felsefesine bir seçenek olarak “kaybeden yok” yöntemini önererek, sınıf içindeki çatışmayı işbirliğine ve karşılıklı saygıya dönüştürmeyi hedefler. II. BÖLÜM – ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ İLİŞKİSİ İÇİN ETKİLİ BİR MODEL Öğretmenler mesleğe zevk ve başarı duyguları yaşayacakları düşüncesiyle başlar ancak bunun yerine kendilerini çekişmelerle dolu bir ortamda, öğrencilere karşı yaşam savaşı verirken bulurlar. Temelde öğretmen yetiştirenler çeşitli bilgi ve uzmanlıkla donanmış olsalar da, bireysel deneyimlerini öğretmen adaylarına aktaramazlar. Herkes mesleki deneyimini kendine özgü bir biçimde edinir ve bu deneyim aktarılamaz. Öğretmenler öğrenci oldukları okullara öğretmen olarak geri döndüklerinde karşılaştıkları değişiklikler insan doğasındaki değil, rollerdeki değişikliktir.

6 Okul diye tanımlanan kurumun tipik özelliklerinden biri “öğretmen” ve “öğrenci” rollerinin ayrımıdır. YAYGIN İNANÇLAR, BEKLENTİLER VE ROLLER: Öğretmenlerin başarısızlık duygularını anlamak için ideal öğretmen tanımını incelemek gerekir. Bu tanımın dayandığı inançlar dizisi, öğretmenlerden neredeyse ermiş olmalarını beklemektedir. Bu inançlara şöyle bir göz atacak olursak: İNANÇ 1: İyi öğretmen sakindir, telaşlanmaz, sinirlenmez. Her zaman soğukkanlıdır ve aşırı duygularını göstermez. İNANÇ 2: İyi öğretmen önyargılı ve yanlı değildir. Bütün öğrencilere eşit davranır. Cinsiyet ayrımı yapmaz. İNANÇ 3: İyi öğretmen gerçek duygularını denetler ve öğrencilerine göstermez. İNANÇ 4: İyi öğretmen bütün öğrencileri aynı biçimde kabullenir. İyi öğretmenin hiçbir zaman gözdeleri yoktur. İNANÇ 5: İyi öğretmen coşkulu, uyarıcı ve özgür bir öğretim ortamı yaratır ve bu ortamı her zaman düzenli tutar. İNANÇ 6: İyi öğretmen her şeyden önce tutarlıdır. Değişmez, unutmaz, çok neşeli ya da çok asık yüzlü değildir ve hata yapmaz. İNANÇ 7: İyi öğretmen her sorunun yanıtını bilir. Öğrencilerden daha akıllıdır. İNANÇ 8: İyi öğretmenler birbirine destek olur, kendi duyguları, değer yargıları ve inançlarından etkilenmeden öğrencilere karşı “birleşik cephe” oluşturur.

7 Bu inançlarından bir kısmını dahi aklının bir köşesine yerleştirmiş olan öğretmenler başarısızlık duygusundan kurtulamazlar. Bir yandan bu inançlar doğrultusunda davranmaya çalışırken bir yandan da rolün yarattığı yorgunluk ve bıkkınlıkla zaman zaman kendilerini doğal hallerine bırakarak tam bir rol karmaşası yaşarlar. Birincisinde rollerini iyi yapmanın verdiği mutlulukla kendilerini daha iyi bir öğretmen gibi görürler ikincisinde ise aslında hem öğrencileriyle ilişkilerinin daha iyi olduğunu ve hem de gerçekten öğretebildiklerini görürler. Ama yine de ikincisi, onların başarısızlık duygusunu hissetmelerini engellemez çünkü inandıkları rolü yapamadıkları için kendilerini böyle hissetmeye devam ederler. Öğrencilerin öğretmen-öğrenci ilişkisi iyi olduğunda öğrenmeye daha çok zamanları olur. Öğretmenler iyi ilişkiler kurduklarında, rolden role geçmelerine, sert davranmalarına, insanüstü ve erdemli kişiliklere bürünmelerine gerek yoktur. Öğrencileriyle ilişkileri iyi olmadığı zaman, en iyi öğretim tekniklerinin bile yararsız olduğunu göreceklerdir. Öğretmen-öğrenci arasındaki ilişki, Açıklık Önemsemek Birbirine gereksinim duymak Birbirlerinden ayrı olmak Gereksinimleri karşılıklı olarak giderebilmek özelliklerini içerirse iyi bir öğretmen-öğrenci ilişkisi kurulmuş demektir.

8 ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ İLİŞKİSİNE YENİ BİR BAKIŞ AÇISI
Öğretmenlerin çok azı insanlar arası ilişkilerde işlerliği olan ve kendi davranışlarını da yönlendirebilecek bir bakış açısı ile sınıfa giriyor. Bunun sonucunda da, öğrencileriyle etkili, insancıl ilişkiler kurmak ve sürdürmekte güçlük çekiyorlar. EÖE’ de öğretmenin sınıf içi sorunları çözmesine yardım edecek uygun davranışları ifade edecek bir yöntem geliştirilmiştir. Bu yöntem basit bir dikdörtgen pencereyle gösterilir. Öğrencinin tüm davranışlarının, yapıp söyleyebileceği her şeyin bu dikdörtgenin içini dolduran binlerce küçük nokta olduğu düşünülür. Şekil 1 Öğrencinizin Tüm Davranışları

9 Şimdi bu dikdörtgeni ikiye bölüp bu çizgiye “kabul çizgisi” diyelim
Şimdi bu dikdörtgeni ikiye bölüp bu çizgiye “kabul çizgisi” diyelim. Çizginin üstünde kalan bölümdeki davranışlar kabul edilebilir, altında kalan davranışlar ise kabul edilmez olsun. (Şekil 2). Kabul çizgisi her zaman dikdörtgenin tam ortasında bulunmaz çünkü insanların başkalarını kabul edişleri çok değişkenlik gösterir. Aynı durum öğretmenler için de söz konusudur. KABUL EDEN ÖĞRETMENLER – KABUL ETMEYEN ÖĞRETMENLER: ÖNEMLİ AYRIM Bazı öğretmenler, öğrencileri için “yüksek standartlar” koyarlar ve sınıfta alışılmamış davranış ve durumlardan pek hoşlanmazlar. Ödün vermez bir “doğru-yanlış” kavramları vardır. Bu öğretmenin kabul dikdörtgeni şekil 3’teki gibidir. Bunun tam tersi bir bakış açısıyla tüm insan ilişkilerinde genellikle kabul edici tutumları olan, daha az yargılayan daha hoşgörülü ve esnek öğretmenin kabul dikdörtgeni ise şekil 4’teki gibidir. İnsanlar kabul edici kişilerle birlikte olmak, yargılayan ve eleştirenlerden kaçmak ister. Sürekli değerlendirilme durumunda kalmak, rahatsızlık ve tedirginlik yaratır. Eleştirme, olumsuz değerlendirme, zayıflıkları ortaya çıkarma, çocukları değiştirmekten çok engeller ve oldukları gibi kalmalarına neden olur. Sürekli eleştiri, savunma ya da saldırı getirir, öğrenme sürecini engeller.

10 SÜREKLİ DEĞİŞEN PENCEREDE DURAĞAN OLMAYAN ÇİZGİ
Herkesin başkalarını kabul etme sınırı zaman zaman değişebilir. Bunun birçok nedeni olabilir. Şekil 5’te aynı öğretmenin günün iki değişik zamanındaki, sabah dinç ve neşeli, öğleden sonra yorgun ve dayanıksızken gösterdiği kabul sınırı birbirinden farklıdır. Yani aynı öğretmenin değişen durumlara göre kabul etme sınırı da değişkenlik göstermektedir. Bu çizginin aşağı yukarı inip çıkmasında 3 etken vardır: Öğretmendeki değişiklikler Öğrencideki değişiklikler Durum ve çevredeki değişiklikler Öğretmendeki Değişiklikler: Şekil 5’te aynı öğretmenin günün değişen saatlerindeki zindelik-yorgunluk durumuna göre nasıl farklı kabul sınırı çizdiği örnekten yola çıkarak şunu tekrar vurgulamak gerekir. Öğretmen de insandır; sorunsuz, duygusuz bir makine değildir. O da değişkenlik gösterebilir. Günden güne, saatten saate değişen tepkiler verebilir çünkü insanın özünde karalı olmamak, değişken olmak ve önceden kestirilememek gibi özellikler vardır. Öğrencideki değişiklikler - Değişik öğrencilere Karşı Değişik Duygular Nasıl Anlaşılır? Şekil 6’da aynı öğretmenin iki öğrencinin aynı davranışına baktığı pencereler görülmektedir. Sally ve John’a aynı koşullarda farklı tepkiler vermesinin çeşitli sebepleri olabilir. Aynı davranışı, iki öğrencide birbirinden çok ayrı şekilde görmüş olabilir. Örneğin Sally’ye konuşmamasını daha önce de söylemiştir (buna karşın o konuşmuştur.), John’u ise ilk kez uyarıyordur.

11 Öğretmenin bu iki değişik davranışının başka nedenleri de olabilir
Öğretmenin bu iki değişik davranışının başka nedenleri de olabilir. Öğretmenler de tıpkı özel yaşamlarında olduğu gibi bir öğrenciden hoşlanabilir ya da hoşlanmayabilir. Gerçek yaşamda olan bu yaklaşım eğitimde de doğal karşılanmalıdır. Neden ne olursa olsun bireysel ayrımlar her zaman olacaktır. c) Durum ve Çevredeki Değişiklikler: “Her şeyin yeri ve zamanı vardır” atasözü bu durumu çok güzel açıklar. Herhangi bir koşul altında kabul edilebilen bir davranış, yanlış yer ve zamanda oluştuğunda kabul edilmeyebilir. Örneğin oyun bahçesinde ve teneffüste pek çok öğretmen tarafından kabul edilebilen itiş kakış ve boğuşmalar, sınıfta kabul edilmez. “YAPMACIK KABUL” DOĞRU MUDUR? Öğretmenin gerçekte kabul edemediği, ancak kabul ediyormuş gibi göründüğü öğrenci davranışları Şekil 7’deki “yapmacık kabul” alanına yerleştirilir. Nedeni ne olursa olsun, eğer rahatsız olduğunuz bir davranışı kabul eder ya da kabul edebildiğiniz bir davranışı kabul etmemeniz gerektiği düşüncesiyle reddederseniz, öğrencilere göndereceğiniz ileti onlara en iyi şekliyle karışıklık, en kötü şekliyle de sahtekarlık olarak ulaşır. İnsanın gerçek duyguların saklaması her zaman kolay değildir. Öğrencilerin sizi her gün mutlu, mutsuz, huzurlu, sinirli, özetle her türlü ruh durumundayken gördüklerini unutmayın. Gerçek duygularınız er ya da geç açığa çıkacaktır. Bu çelişkili tutum öğrencinin yetişkinlerle olan ilişkisine iki temel sorun olarak yansır: Yetişkinler bizi dinlemiyor. Yetişkinler ikiyüzlü.

12 Çifte standart, öğretmen ikiyüzlülüğünün başka bir nedenidir
Çifte standart, öğretmen ikiyüzlülüğünün başka bir nedenidir. Örneğin sınıfta yemek-içmek yasaktır ama bu yasak öğretmene uygulanmaz ve öğretmen çayıyla sınıfa gelir. Sonuç olarak “yapmacık iletiler” öğretmenin penceresindeki kabul çizginizin ya altında ya da üstündedir. Onun yapması gereken bu davranışı dikdörtgenin neresine yerleştireceğine karar vermek ve ondan sonra da öğrenciye onun davranışını nereye yerleştirdiğini gösteren kesin bir ileti göndermektir (örnek olay, s:34). Öğretmenin sınıfta sözlü iletileriyle sözsüz iletilerinin de uyum içinde olmasına çaba göstermesi gereklidir. Öğrenciye öğretmeninin gerçek kimliğiyle etkileşime girme olanağı verirsek ona karşı dürüst olmuş oluruz. Öğrenciler öğretmenlerinin gereksinimlerini göz ardı etmezler. SORUN KİMİN? Şimdi dikdörtgenin alt bölgesindeki kabulsüzlük alanını ele alalım. Bu alan öğretmenin gereksinimlerine yanıt vermeyen davranışları içeren bölgedir. Bu davranışlar öğretmende sorun oluşturur. Öğretme ve öğrenmenin tekrar başlayabilmesi için bu tür sorunların her birinin oluştuğu anda öğretmen tarafından çözülmesi gerekir. Eğer öğrencinin davranışı çizginin altında ise öğretmenin bir sorunu var demektir. Bu sorun “ona aittir” yani “öğretmenindir”. Şekil 8’de bunun bir örneği görülmektedir.

13 Şimdi ise tümüyle farklı bir sorundan söz edelim
Şimdi ise tümüyle farklı bir sorundan söz edelim. Bir öğrenci öğretmenine, annesi arkadaşlarıyla birlikte şehir dışına gitmesine izin vermediği için düş kırıklığına uğradığını ve bu nedenle kızgın olduğunu söylemiştir. Bu öğrenci öğretmeniyle olan ilişkisinden kaynaklanmayan bir sorunla karşı karşıyadır. Öğrencinin hayal kırıklığı öğretmeni hiçbir şekilde etkilemez. Öğrenci söylemese öğretmenin böyle bir sorundan haberi dahi olmayacaktı. Bu durum yalnızca öğrenciyi etkilemektedir ve burada “sorun öğrencinin”dir. Bir üçüncü durumda ise davranışlar ne öğrenciye ne de öğretmene sorun yaratmaktadır. Böyle davranışlar ilişkiyi bozmaz. Şekil 9’da gösterilen sorun yok alanı bu tip sorunsuz durumlar içindir. SORUNUN KİMİN OLDUĞU NEDEN ÖNEMLİDİR? İyi ilişkilerin en önemli engellerinden biri, sorunun kimin olduğunun anlaşılamamasıdır. Öğretmenin davranışı sorun kendisindeyken ya da sorun öğrencideyken farklı olmalıdır. Bu nedenle ait olma tanımlaması çok önemlidir. Öğrenciye ait sorunlarla, öğretmene ait sorunlar arasındaki ayrım, somut etki ile belirlenir. Yani davranış kimin üzerinde somut bir etki yaratmaktadır?

14 SORUN-YOK ALANI NEDEN ÖNEMLİDİR?
Öğrencilerin okuldan ya da okul dışı etkenlerden kaynaklanan birçok sorunları vardır ve bu sorunlarla baş etmeye çalışırlar; pek çoğu ile baş edebilirler de. Ancak bazı sorunlarını, onları çözmede üzerlerine düşen görevi öğrenmek ve konu ile ilgili düşünmek için geçici olarak askıya alabilirler. Bu çok önemli bir yetenektir. Çünkü, öğrenme-öğretme işlevi yalnızca ilişkinin Sorun-Yok bölgesinde etkili olabilir (Şekil 10). Örneğin, bir öğrencinin arkadaşlarının gözünde aptal görünme korkusu varsa kendini derslerine vermesi çok zor olacaktır. Aynı biçimde, sınıf demirbaşlarından birine zarar veren bir öğrenci bu davranışı ile kabul çizgisinin altına geçiyorsa, bu kez de öğretmenin öğrenmeye yoğunlaşması zorlaşacaktır. “Sorun-Yok” alanı diğer bir deyişle “öğretme-öğrenme” alanıdır. EÖE’nin genel amacı, öğretmenlere öğretme-öğrenme alanını genişleterek, zamanlarının daha büyük bir bölümünü verimli bir şekilde öğretmekte kullanmalarını, öbür iki alandaki sorunlara ise daha az zaman ayırmalarını sağlamaktır.

15 III. BÖLÜM – ÖĞRENCİLERİN SORUNLARI OLDUĞUNDA ÖĞRETMENLER NE YAPABİLİR?
Öğretmenlerin iki ortak yakınması vardır: Danışman olmak üzere eğitilmedikleri için yardımcı olmakta kendilerini yetersiz hissetmektedirler. Yardım için el uzattıklarında öğrenciler tarafından geri çevrilmektedirler. SORUN ÖĞRENCİDEYKEN ÖĞRETMENLER YARDIM ETMEDE NEDEN BAŞARISIZ OLUR? Öğretmenlerin çoğu, sorunu olan öğrencilerin gönderdikleri küçük iletileri anlamada oldukça duyarlıdırlar. Öğretmenler sorunlara nasıl etkili bir biçimde tepki göstereceklerini bilmediklerinden yardımcı olamazlar. Örneğin, bir öğrenci sık sık sınıfta dalıp gidiyorsa sorun kimindir? Burada sorun öğretmenin değildir çünkü bu sorun öğretmenin öğretme etkinliğine elle tutulur, gözle görülür bir biçimde etki etmez. Böyle bir sorun karşısında çoğu öğretmen, öğrenciye bu davranışının kabul edilemez olduğu iletisini verir; onun değişmesini, Sanki sorunu yokmuş gibi davranmasını ve sorunu ne olursa olsun onu bir kenara Bırakmasını ister. Öğretmenin bu yaklaşımına EÖE’de “Kabul Etmeme Dili” denir.

16 KABUL ETMEME DİLİ: İLETİŞİMİN 12 ENGELİ
Öğretmenin gönderdiği binlerce kabul etmeme iletisi on iki kümede toplanabilir. Bunlar, öğrencinin öğrenmesini engelleyen, sorunlarını çözmesinde gerekli olan iki yönlü iletişimi yavaşlatır, engeller ya da tümüyle yok eder. Ödevini tamamlamakta zorluk çeken bir öğrenciyi ele alalım: Sorunu olduğunu şu ya da bu şekilde dile getirecektir. Çünkü bu onu gerçekten rahatsız etmektedir. Aşağıda kabul etmeme dilini ileten ilk beş yanıt türünün ortak özellikleri yargılayıcı, değerlendirici ve bastırıcı olmalarıdır. Emir Vermek, Yönlendirmek: “Yakınmayı bırak da ödevini yap.” cevabı öğrenciye duygularının, gereksinimlerinin ya da sorunlarının önemsiz olduğunu anlatır. Öğrenci, öğretmenin duygu ve gereksinimlerine göre davranmak zorundadır. Öğretmenler bu tür davranışları ile, öğrencilerde karşılık verme, direnme, bağırıp çağırma gibi olumsuz davranışlar ve düşmanca duygular yaratabilirler.

17 2. Uyarmak, Gözdağı Vermek: “Bu dersten iyi not almak istiyorsan, biraz kıpırdan!” Bu iletiler öğrenciyi korkutur ve sindirir. Bunlar da emir verme ve yönlendirmede olduğu gibi düşmanlık yaratır. Öğrenciler bazen uyarı ve gözdağına şöyle karşılık verirler: “Olmuyor işte! Yeter artık, ne olacağı umurumda değil.” Bazen de öğretmen bir gözdağı vererek, örneğin, “Yazını zamanında bitirmezsen bitirinceye kadar burada kalırsın.” dediğinde öğrenci yalnızca öğretmenin bu cezayı uygulayıp uygulayamayacağını görmek için yasaklanan şeyleri yapar. 3. Ahlak Dersi Vermek: “Okula ders çalışmak için geliyorsun. Kişisel sorunlarını evde bırakmalısın.” Bu tür ilişkilerde dış otoritenin ve zorunlulukların gücü öğrenciye karşı kullanılır. Öğrenciler, genellikle “yapmalısın, etmelisin” lere karşı koyar ve kendilerini daha güçlü savunurlar. Ahlak dersi veren iletiler öğrenciye, öğretmenin onun yargısına güvenmediği, başkalarının doğruluğuna inandığı şeyleri kabul etmesinin onun için daha iyi olacağı düşüncesini verir. 4. Öğüt vermek, Çözüm ve Öneri Getirmek: “Şimdi senin yapacağın şey, zamanını iyi planlamak. O zaman bütün ödevlerini bitirebilirsin.” Bu tür iletiler öğretmenin, öğrencilerin sorunlarını kendi kendilerine çözebilme yeteneği olmadığına inandığının kanıtıdır. Bunlar bazen öğrenciyi öğretmene bağımlı yapar, kendisi için düşünmesini engeller ve her sorununda, çözümü kendi dışındaki bir otoriteden beklemeye başlamasına neden olur.

18 Öneri üstünlük tavrı olarak görülür
Öneri üstünlük tavrı olarak görülür. Bu da bağımsızlık elde etmeye uğraşan gençler için çok sinir bozucudur. 5. Öğretmek, Nutuk Çekmek, Mantıklı Düşünceler Önermek: “Duruma bir bakalım. Ödevini tamamlamak için yalnızca 4 günün kaldığını hatırlasan iyi olur.” Öğretmen-öğrenci ilişkisinde sorun olmadığı zamanlarda öğretme, nutuk çekme öğrenciler tarafından kabul edilebilirken, sorunlu dönemlerde kabul edilemez. Sorunu olan öğrenciler “öğrenmeye” aşağılık duygusu, yetersizlik duygusu ile tepki gösterebilirler. Mantık ve gerçekler öğrencinin mantıksız ve bilgisiz olduğunu hissettirdiği için, genellikle içe kapanıklık ve küskünlük ortaya çıkar. Öğrenciler de yetişkinler gibi yanlışlarının gösterilmesinden hoşlanmazlar. Sonuna kadar düşüncelerini savunurlar. “Ben haklıyım ve bunu kanıtlayacağım” diye düşünürler. Nutuk çekme etkisiz bir yöntem olmasının yanı sıra uygun kullanılmadığı durumlarda nefret edilen bir yöntem de olur. Öğrenciler sıkılır ve dinlemeyi bırakırlar. Bazen de öğretmenin gerçeklerini çürütmek için onları yalnızca ders dışı konularda değil, ders içinde de eleştirirler.

19 Sonuç olarak öğrenciler kendi sorunları hakkında öğretmenlerinde daha fazla gerçek ve geçerli bilgiye sahiptir. Bu yüzden öğretmenin düşünceleri öğrenci tarafından bir güç gösterisi olarak algılanır. 6.,7. ve 8. engel öğrencilerin yanlışlarını, yetersizliklerini ve aptallıklarını yüzüne vurmaktadır. 6. Yargılamak, Eleştirmek, Suçlamak, Aynı Düşüncede Olmamak: “Sen tembelsin ya da işi ağırdan alıyorsun.” Bu tür iletiler öğrenciler üzerinde öbürlerinden daha olumsuz etki yapar. Benlik kavramı, çocuğu yetiştiren ve onun yaşamındaki en önemli yetişkinler olan anababa ve öğretmenlerinin yargı ve değerlendirmeleri ile biçimlenir. İşte bu nedenle, olumsuz değerlendirmeler çocuğun benlik saygısının aşınmasına neden olur ve karşı eleştiri için onu kışkırtır. Öğrencilerin saygısızlığından yakınan öğretmenler çoğunlukla değerlendirmeleri çok sık kullanan öğretmenlerdir. Olumsuz değerlendirmelerin yinelenmesi en kötüsüdür. Bu öğrenciler sevilmediklerini, işe yaramadıklarını ve hiçbir şeyi hak etmediklerini düşünürler. Bu tip öğrenciler kendilerine zarar verebilecek bir kişilik geliştirebilirler. 7. Ad Takmak, Alay Etmek: “İlkokul öğrencisi gibi davranıyorsun.” Bu iletiler öğrencilerin benlik imajları üzerinde olumsuz etki yapar.

20 8. Yorumlamak, Analiz Etmek, Tanı Koymak: “Sen açıkça bu ödevi yapmaktan kaçıyorsun.” Bu tip iletiler öğretmenin, Tanrı gibi içlerini okuduğu , her şeyin nedenini bildiği hissini uyandırır ve bu da öğrencilerin konuşma isteğini yok eder. Çünkü, öğretmenin bu analizi doğruysa, öğrenci kendini çıplak olarak açıkta kalmış hisseder; yanlışsa, ki çoğunlukla böyledir, öğrenci yersiz suçlandığı için kızar. Bütün bunların sonucunda düşüncelerini öğretmenle paylaşmamayı öğrenir ve bu çok tehlikelidir. 9. Ve 10. iletiler ise öğrenciyi kendini daha iyi hissetmeye zorlamak, sorunu ortadan kaldırmak, giderek onun gerçek bir sorun olduğunu bile yadsımaktır. 9. Övmek, Aynı Düşüncede Olmak, Olumlu Değerlendirme Yapmak: “Sen gerçekten çok yetenekli bir gençsin, eminim bunu yapmanın bir yolunu bulursun.” Öğrencinin öz imgesine uymayan olumlu bir değerlendirme kızgınlık uyandırır. Ayrıca öğrenciler haklı olarak öğretmen olumlu yargılıyorsa başka bir zaman da olumsuz yargılayabilir sonucunun çıkarır. Ayrıca yargılamanın üstünlüğü hissettirdiğini de düşünür. Bir diğer sorun da övgünün çok kullanıldığı bir sınıfta, övgünün yokluğu eleştiri olarak yorumlanabilir. Dahası çok fazla övülen öğrenci buna alışır ve sürekli övülmeye gereksinim duyar. Başkalarının yanında övülmek öğrenciyi utandırır. Öğrencilerin çoğu “iyi örnek” olarak gösterilmeyi, “kötü örnek” gibi aşağılayıcı bulur.

21 10. Güven Vermek, Desteklemek, Avutmak, Duygularını Paylaşmak: “Böyle hisseden tek kişi sen değilsin. Zor görevlerde ben de aynı şeyleri hissederdim, ama işin içine girince o kadar zor olmadığını göreceksin.” Bu iletiler yüzeyde sorunlu öğrenciye çok yararlıymış gibi gözükür, ama değildir. Öğretmenin karmaşık duygular yaşayan öğrenciye güven vermeye çalışması onda anlaşılmadığı izlenimini uyandırabilir. Güven vermenin her türü, sorunlu kişinin abarttığını, gerçekte ne olup bittiğini anlamadığını ve bir bakıma “gerçek dışı” duygular taşıdığını hissettirir. Bu nedenle öğrenciler de kendilerine destek veren öğretmenlerin çabasına düşmanca tepki verir. 11. İletişim engeli çok sık seçilen bir iletişim yöntemidir. Öğretmenler, çocuğa yardım edip sorununu kendisine çözdürmek yerine, sorunu daha iyi anlamak ve kendi bulacakları en iyi çözümü öğrenciye kabul ettirmek için soru sorma yöntemine başvururlar. Oysa öğrenciler kendi sorunlarını kendileri çözmelidir. 11. Soru Sormak, Sınamak, Sorguya Çekmek, Çapraz Sorgulamak: “Ödevin çok mu zor? Bu ödevi ne kadar zamanda yaptın? Yardım istemek için niye bu kadar bekledin?” Sorunlu öğrenciye soru soran öğretmenler, öğrencide, sorununu çözmede ona yardımcı olacağı yerde, sorunu onun adına kendisinin çözmesi için bilgi topladığı izlenimini uyandırır. Sorunu olan öğrenciye sorununu çözme amacı ile sorulan her soru, onun konuşma özgürlüğünü sınırlar ve bir sonraki iletisini sanki dikte ettirir.

22 Sorunlu olduğu zaman öğrenciye soru sormak onda güvensizlik ve kuşku uyandırır. Öğrenciler bazı soruların, onları tuzağa düşürmek ve eksiklerini bulmak için sorulduğunu düşünür. Soruların nedenini anlamayan öğrenciler onları gözdağı aracı olarak algılar ve soruya soru ile tepki ile yaklaşabilir: “Niçin bilmek istiyorsunuz?” Son bölümdeki iletiler ise öğretmenin konuyu değiştirmek, öğrenciyi başka yöne çekmek ya da ilgilenmekten kaçınmak için kullandıkları iletilerdir. 12. Sözünden Dönmek, Oyalamak, Alay Etmek, Şakacı Davranmak, Konuyu Saptırmak: “Boşver, daha zevkli şeylerden konuşalım”, “Şimdi zamanı değil”, “Dersimize dönelim”, “Bu sabah galiba birileri yatağının sol tarafından kalkmış.” Böyle iletiler yüzünden öğrenci, öğretmenin onunla ilgilenmediğini, duygularına saygı göstermediğini, belki de onu dışladığını düşünür. Öğrenciler sorunlarını dile getirmek istediklerinde çok ciddidirler. Şakayla, espriyle karşılık vermek onları incitebilir ve itilmişlik, bir kenara atılmışlık duygusunu uyandırır. Öğrencileri başından savmak, o anki düşüncelerinden saptırmak, ilk başta başarılı gibi görülebilir. Ancak kişinin üzerinde konuşulmayan duyguları yeniden ortaya çıkacaktır.; çünkü ertelenen sorunlar çözümlenmemiş sorunlardır. Öğrenciler saygıyla dinlenilmek ve anlaşılmak isterler. Alay eden, oyalayan öğretmenler, onları sorunlarının çözümünü başka kişilerde aramaya iterler. Böyle öğretmenleri yardım için danışabilecekleri, güvenebilecekleri ve iletişim kurabilecekleri kişiler olarak görmezler.

23 KABUL DİLİ NEDEN ÖNEMLİDİR?
Başkası tarafından olduğu gibi içtenlikle kabul edildiğini anlayan bir kişi kendini özgür hisseder ve nasıl değişeceğini düşünmeye başlar. Nasıl büyüyeceğini, nasıl farklı olacağını, yapabileceğinden daha fazlasını nasıl yapabileceğini tasarlar. Öğretmenler konuşmalarıyla içten bir “kabul edilme duygusu” aşıladıklarında gerçekten inanılmaz derecede etili bir güce sahip olduklarını görürler. Öğrencilerine kendilerini kabul etmeyi, kendilerini sevmeyi ve kendi değerlerini anlamayı öğrenmelerinde yardımcı olabilirler. SORUNLU ÖĞRENCİLERE YARDIM ETMENİN ETKİLİ YOLLARI EÖE kurslarında öğretmenlere, bir kişiye yardım etmenin yolunun hiçbir eşy yapmaksızın yalnızca orada olmak olduğu anlatılır. Öğrencileri dinlemenin ve böylece onların sorunlarına daha etkili biçimde yardımcı olmanın dört farklı yolu şunlardır: Edilgin Dinleme (Sessizlik) Sessizce dinleme gerçekte kabul etmeyi gösterir ve öğrencinin sizinle daha fazla paylaşması için onu yüreklendiren çok güçlü bir sözsüz iletidir.

24 Kabul Ettiğini Gösteren Tepkiler
Dinlerken özellikle duraklamalarda onu gerçekten dinlediğinizi göstermek için sözlü ya da sözsüz belirtiler vermek son derece yardımcı olacaktır. Bunlara kabul tepkileri denir. Baş sallamak, öne eğilmek, gülümsemek, kaş çatmak ve başka davranışlar uygun olarak yapılırsa, onu gerçekten dinlediğinizi bilirler. “Hı-hı”, “Evet”, “Anlıyorum” gibi sözlü belirtiler de yine öğretmenin ilgili olduğunu, dikkat ettiğini gösterir ve öğrencinin konuşmasını sürdürmesini sağlar. Kapı Aralayıcı İletiler Öğrenciler, bazen daha çok konuşmak, derine inmek ve başlamak için bile ek yüreklendirme beklerler. Bu iletilere, kapı aralayıcılar denir. Bu iletiler sonu açık sorular ve düz tümcelerdir. Hiçbiri söylenenle ilgili bir değerlendirme içermez. Örnek: “Bu konuda daha fazla bir şey söylemek ister misin?” “İlginç, devam etmek ister misin?” “Söylediklerin çok ilginç.” “Bu konuda konuşmak ister misin?” Etkin Dinlemenin Gereği Sessizlik, kabul ettiğini gösteren tepkiler ve kapı aralayıcıların kullanılmasında sınırlılıklar vardır. Etkin dinleme, daha fazla etkileşim sağlar ve dinleyenin yalnız duyduğunu değil aynı zamanda doğru olarak anladığını da gösterir. Usta bir dinleyici “Etkin Dinlemeyi” daha sık kullanır.

25 İLETİŞİM NEDİR? ETKİN DİNLEME NEDİR?
Slayt 6,7,8,9,10,11 BÖLÜM IV - ETKİN DİNLEME İÇİN NELER GEREKLİDİR? Etkin dinlemenin etkili olabilmesi için öğretmenin belirli tutumlara sahip olması gerekir. Bunlar olmadan öğretmen içtenlikten uzak ve yönlendirici olarak algılanır, hatta en doğru yapılan Etkin Dinleme bile öğrenciye yapay ve mekanik görünür. Öğretmen, öğrencinin kendi sorunlarını çözebileceğine içtenlikle inanmalıdır. Öğrenci çözümü bulmakta yavaşsa ve yukarıdaki örnekte olduğu gibi bocalıyorsa, öğretmen yine de yönteme güvenmeli ve günler, haftalar, hatta aylar alsa da yöntemin çözüm bulmayı kolaylaştırdığını unutmamalıdır. 2. Öğretmen, öğrencinin dile getirdiği duygu ve düşüncelerini, bir öğrencide olmaması gereken düşünceler saysa bile gerçekten kabul edebilmelidir. Öğrenciler bu duygularını açıkça dile getirip derinlemesine incelediklerinde onlardan kurtulabilirler. 3. Öğretmen, duyguların genelde geçici ve anlık olduğunu bilmelidir. Etkin Dinleme, öğrencilerin duygudan duyguya atlamalarına ve duyguların açığa çıkarak boşaltılmasına yardımcı olur. 4. Öğretmen, öğrenciye sorularında yardımcı olmayı istemeli ve bunun için zaman ayırmalıdır.

26 5. Öğretmen sorunu olan her öğrenci ile birlikte olmalı ama kendi kimliğini korumalıdır. Öğrencinin sorunlarını kendininmiş gibi hissetmeli, ancak kendi sorunu olmasına izin vermemelidir. 6. Öğretmenler, öğrencilerin sorunlarını paylaşmak ve konuşmaya başlamak için zorlanabileceklerini bilmelidirler. Etkin Dinleme, öğrencinin sorununa açıklık getirip derinine inmesine, böylece kendini rahatça anlatmaya başlamasına yardımcı olur. Öğretmenler de konuşmak istemedikleri zaman öğrenciye bunu açıkça söyleyip ona daha yararlı bir başka kişiyi önermelidir. 7. Öğretmenler öğrencilerin sorunlarının gizliliğine saygı duymalıdır. Çoğu zaman öğretmenler odasında çocukların sorunları açıkça konuşulur. Oysa hiçbir şey danışmanlık ilişkisini bundan çabuk yok edemez. ETKİN DİNLEMENİN OLUMLU SONUÇLARI NELERDİR? Sonuç olarak etkin dinleme öğrencinin sorun çözmesine yardımcı olan ve çözme sorumluluğunu öğrencide bırakan bir yöntemdir. Öğrenciler öğretmenin kendilerini dinlerken düşünce, görüş ve duygularını anladığını ve kabul ettiğini görüp onun görüşlerini almaya hazır olurlar. Böylece öğrenci ve öğretmen arasında daha YAKIN VE anlamlı bir kurulur. Öğretmenin kendisini dinlediğini bilen öğrencide kendine değer ve önem verme duygusu gelişir. Kendine saygısı artar ve anlaşılmaktan mutlu olduğu için, kendisini dinleyen öğretmene daha sıcak duygular beslemeye başlar.

27 Açık yürekle dinlemek, öğrenci ile yaşamda birlikte olmak ve onu olduğu gibi kabul etmek, önem vermek, saygı göstermek ve sevmek demektir. Bu duygularla kurulan bir iletişimde disiplin sorunun azalacaktır. Çocuklar sevip saydıkları öğretmene fazla sorun çıkarmazlar. Böylece disipline harcanan zaman öğretmeye ve öğrenmeye kalır. ETKİN DİNLEME ÖĞRETMEN-VELİ TOPLANTILARINDA NASIL YARDIMCI OLUR? Slayt 12 (Şekil 18) BÖLÜM V – ÖĞRENCİLER SORUN YARATINCA ÖĞRETMENLER NE YAPABİLİR? ÖĞRETMENLER SORUN KENDİLERİNDEYKEN NE YAPABİLİR? Sorunun kendilerinde olduğunu anlatan ipuçları kırgınlık, can sıkıntısı, dikkatin dağılması, yılgınlık, küskünlük, sinirliliktir. Bu içsel duyguların fiziksel belirtileri de gerginlik, baş ağrısı ve mide bulantısıdır. Öğretmen sorunlarına örnekler: - Bir öğrenci sırasının üzerini kazır. Bir öğrenci ile konuşurken ötekiler araya girer. Bir öğrenci sürekli geç gelerek dersi böler. Bir öğrenci sürekli arkadaşlarından yakınarak çok zamanını alır. Bir öğrenci dersi bölecek kadar yüksek sesle tartışır. Öğrenciler çöplerini yerlere atar. Bu tip davranışlar, öğretmenin davranış penceresinin kabul etmeme alanındadır.

28 Öğretmenlerin üzerinde böyle gözle görülür biçimde olumsuz etki yapan bu tür kabul edilmez davranışlar ne Etkin Dinleme’yle ne de yok sayılarak çözümlenebilir. Öğretmenin sorun öğrencideyken göstermesi gereken davranışla sorun kendisindeyken göstermesi gereken davranış arasındaki ayrım şöyledir: (Slayt 13, tablo 1). Bu tablodan çıkarılacak dersler şunlardır: Her şeyden önce öğrencinin davranışı “davranış penceresi”nin doğru bölümüne yerleştirilmelidir. Öğrencinin davranışı “sorun öğrencinin” alanındaysa, öğretmenin Etkin Dinleme uygulayarak danışmanlık yapması uygundur. Öğrencinin davranışı “sorun öğretmenin” alanındaysa, Etkin Dinleme hem yararsız hem de yapay olacaktır. Öğrencinin davranışı “sorun öğretmenin” alanındaysa öğretmen, çocuğun kabul edilemez davranışını değiştirmeye çalışırken etkisini üç değişkene yönlendirmelidir: Öğrencinin davranışına, Çevreye, Kendi davranışına.

29 TİPİK YÜZLEŞMELERİN SONUÇLARI
EÖE’de yüzleşme terimi, karşımızdakine, davranışlarının bizim kazanımlarımıza bir saldırı olduğunu söylemek için onun karşısına “dikilme” hareketini tanımlamak amacıyla kullanılmaktadır. Öğretmenlerin öğrencilerle yüzleşirken gönderdikleri iletiler üç ana başlıkta toplanabilir: Çözüm iletileri: Bu iletilerle öğretmenler öğrencilere onların sorunlarının çözümlerini verirler ve öğrencilerden bu çözümleri kabul etmelerini beklerler. Çözüm iletileri öğrencilerin üzerinde olumsuz etki yapmaktadır. Değişmeye direnç gösterme; öğretmenin kendisini aptal ve yeteneksiz sandığını düşünme; öğretmenin kendisini duyguları ve gereksinimleri olan bir insan olarak önemsemediğini hissetme; kendisini suçlu hissedip utanma; benlik saygısının azalması; savunma gereği duyma; öğretmene kızma ve öç almak isteme; içine kapanma ve denemekten vazgeçme ise öğrencilerde oluşan çeşitli olumsuz duygu ve düşünce örnekleridir. Çözüm iletileri beş değişik türde ifade edilebilir : a) Emir vermek, yönlendirmek: “Çikleti hemen ağzından çıkar at!” b) Uyarmak, gözdağı vermek: “Eğer sıraya girmezseniz bütün gün sizi ayakta tutarım.” c) Ahlak dersi vermek: “4. sınıf öğrencisi doğruyu yanlıştan ayırabilmeli.” d)Öğretmek, mantık yürütmek: “Kitaplar karalamak için değil, okumak içindir.” e) Öğüt vermek, çözüm getirmek: “Yerinde olsam çalışmaya başlardım.”

30 Bastırıcı iletiler: Bunlar olumsuz iletilerin en kötüsüdür
Bastırıcı iletiler: Bunlar olumsuz iletilerin en kötüsüdür. Öğrenciyi küçümser, kişiliğini sorgular, benlik imajını zedeler. Alaycılık, değerlendirme, yargılama ve eleştiri taşır. Buradaki gizli ileti şudur: “Sende bir sorun var, yoksa bu olayı yaratmazdın.” Bunlar alı grupta toplanabilirler: a) Yargılama, eleştirmek, suçlamak, aynı düşünceyi paylaşmamak: “Burada sorun çıkaran hep sensin.” b) Ad takmak, alay etmek: “Bugün vahşi hayvanlar gibi davranıyorsunuz.” c) Yorumlamak, çözümlemek, tanı koymak: “Bunu dikkat çekmek için yapıyorsunuz.” d) Övmek, aynı düşünceyi paylaşmak, olumlu değerlendirme yapmak: “Çaba gösterince iyi işler çıkartıyorsun.” e) Güven vermek, desteklemek, duygularını paylaşmak: “Maçının bu akşam olduğunu biliyorum ama saat üçe kadar da okulda olman gerektiğini unutmayalım.” f) Sınamak, sorguya çekmek: “Böyle konuşmaya devam edersen başarılı olacağını nasıl düşünebilirsin.” 3. Dolaylı iletiler: Bunlar alay etmeyi, iğnelemeyi, takılmayı, utandırmayı içerir. Örneğin, “Daha önce maymunlar sınıfında hiç öğretmenlik yapmamıştım”, “Seni ne zaman okul müdürü yaptılar?”, “Dilerim sen de öğretmen olursun ve öğrencilerin de senin gibi olur.”, “Gülmece saati bitti, artık derse devam edelim.”

31 Öğretmenler, dolaylı iletilerin daha az yıpratıcı ve incitici olduğunu düşündükleri için ara sıra bunları kullanırlar. Ancak bu iletiler genelde anlaşılmaz. Anlaşılsa bile öğrenciler öğretmenin açık ve doğrudan davranmadığını, sinsi ve dolaylı davrandığını düşünürler. Bu da onların öğretmenin güvenilmez olduğu sonucuna varmalarına neden olur. SEN-İLETİLERİNE KARŞI BEN İLETİLERİ Sen-iletileri öğrenciyi olumsuz yargılayan, ben-iletileri ise öğretmenin sorun karşısındaki duygularını dile getiren iletilerdir. ( Slayt 13,14 ; şekil 19,20,21) Sen-dili iletilerine örnekler: Yapma şunu! (Emir vermek) Uğraşırsan yapabilirsin. (Mantıklı düşünceler önermek) Dürüst olmalısın! (Ahlak dersi vermek) (Sana) gösterdiğim gibi yap! (Çözüm getirmek) Doğru düşünmüyorsun. (Eleştirmek) Çocuk gibisin. (Ad takmak) Uğraşmıyorsun bile. (Analiz etmek) Her zaman iyi bir öğrencisin. (Olumlu değerlendirmek) Yarın kendini daha iyi hissedeceksin. (Güven vermek) Ne yaptığının farkında mısın? (Sorguya çekmek) Bizim Einstein’ımızsın! (Alay etmek)

32 Ben-iletilerine İlişkin Genel Bilgiler:
- Ben-dili tümceleri kurmak için: a) öncelikle sorun yaratan davranışı tanımlamak gerekir. b) öğrencinin kabul edilemeyen davranışının öğretmen üzerindeki kesin, gerçek ve somut etkisinin ona söylenmesi gerekir. c) duyguların dile getirilmesi önemlidir. - Ben-iletileri yükümlülük iletileri olarak da adlandırılabilir. Ben-iletilerini gönderen öğretmen, kendi duygularının bilincinde olmak için önce kendini dinleme ve duygularını tüm açıklığıyla paylaşma yükümlülüğünü taşır. Ben-iletileri davranışın yükümlülüğünü öğrencide bırakır. Aynı zamanda, Ben-iletileri, Sen-iletileriyle birlikte gelen olumsuz etkileri içermez ve öğrenciyi kızgın, kinli, hırçınlıktan uzak, yardımcı ve düşünceli olmak için özgür bırakır. Etkili Ben-dilinin öğrencinin davranışını değiştirme olasılığı yüksektir. Etkili Ben-dili, öğrenci ile ilgili çok az olumsuz değerlendirme içerir. Etkili Ben-dili, iletişimi zedelemez. Ben-iletileri öğretmenleri saydam, dürüst, öğrencilerin kendileri ile anlamlı ilişkiler kurabilecekleri gerçek kişiler olarak gösterir ve yakınlığın gelişmesine yardım eder. Etkili ben-iletileri, düşüncesiz kişileri düşünceli olmaya yöneltir. Öğretmenlerin ben-dili ile konuşmaları, öğrencilere insanlar arası etkili iletişimi öğretir; çünkü onlar öğretmenlerini kendilerine model olarak alırlar.

33 Ben-dili iletilerine örnekler:
Gürültüden rahatsız oldum. Araç gereçleri toplamaktan deneyi zamanında hazırlayamıyorum. Sınıftaki didişmelerinize dayanamıyorum. Ben-dili İletilerinden Sonra Nasıl Vites Değiştirilir? (slayt 15,16,17; s:131,132,133) BÖLÜM VI – SORUNLARI ÖNLEMEK İÇİN SINIF ORTAMI NASIL DEĞİŞTİRİLİR? Sınıflar ne yazık ki öğrencileri derse heveslendirecek biçimde düzenlenmemiştir. Bu nedenle çocukların isteksiz davranışları öğretmenlere kabul edilemez gelir. Öğretmenler yalnızca sınıf ortamını değiştirerek bile, öğrencilerin kabul edemedikleri davranışlarını kısmen önleyebilir. Bunun için de sınıfın psikolojik ve fiziksel özellikleri ile uğraşmak gerekir. Bunu gerçekleştirmek için yaratıcı bir beyin fırtınası süreci yararlı olur. Beyin fırtınası yapma yolları için bknz, s: 140,141. Sınıf ortamını değiştirmek düşüncesi toplam sekiz başlık altında ele alınabilir: Ortamı zenginleştirmek. (müzik çalmak, renkli ışık kullanmak, gösteriler yapmak) Ortamı yoksullaştırmak. (odayı karartmak, çalışmada kullanılan gereçlerin dışındakileri ortadan kaldırmak)

34 3. Ortamı kısıtlamak. (boyalarla çalışmanın sınıfın belli bir bölgesiyle sınırlanması)
4. Ortamı genişletmek. (araştırma gezileri yapmak, okul dışı kültürel etkinlikleri izlemek) 5. Ortamı yeniden düzenlemek. (sınıfın oturma düzenini değiştirmek, kullanılmayan gereçleri kaldırmak, çok kullanılan dolapların kapılarını çıkartmak) 6. Ortamı yalınlaştırmak. (kural ve yöntemleri gözden geçirip karmaşık olanları yalınlaştırmak, kitap ve araç gereçleri öğrencilerin erişebilecekleri yerlere koymak) 7. Ortamı sistemleştirmek. (belirli kişilere belirli görevler vermek, kitap ve öbür gereçler için denetleme sistemi kurmak, dosyalama sistemi geliştirmek) 8. Önceden plan yapmak (öğretim yılı başında ölçme ve değerlendirme sistemini tartışmak, olası afetler için okulu en güvenli ve çabuk boşaltma alıştırmaları yapmak) BÖLÜM VI – SINIFTA ÇATIŞMA Çatışma Nedir? EÖE’nin insan ilişkisi modelinde, birinin davranışları öbürünün gereksinimlerine ters düşüyor, karşılanmasını engelliyor ya da değerleri birbirine uymuyorsa, bu kişiler arasında ortaya çıkan anlaşmazlığa çatışma denir. Çatışmalar insan ilişkilerinin bir parçasıdır. Çatışmaların sıklığı, o ilişkinin doyurucu olmadığı ve sağlıksız olduğu anlamına gelmez. Önemli olan çözülmemiş çatışmaların sayısı ve çatışmaların çözülmesinde kullanılan yöntemdir.

35 Çatışmayı Ortaya Çıkaran Nedir?
Bir çatışmanın varlığı için iki taraf gerektiğinden, çatışma tek olarak ne öğretmene ne de öğrenciye aittir. Bu yüzden her iki tarafın da bir sorunu vardır. Örnek: Öğrenciler laboratuarı toplamadan teneffüse çıkmak isterler. Öğretmen de teneffüste dinlenmek ister. Laboratuar ise bir sonraki ders için hazırlanmalıdır. Burada öğretmenin dinlenme gereksinimi ile öğrencilerin teneffüse çıkma gereksinimi çatışmaktadır. Anlaşmazlık ister büyük, ister küçük olsun, neden hep aynıdır. Bir taraf ya da her iki taraf öbürüne “Yaptığın (ya da yapmadığın) benim gereksinimlerimi karşılamam için yaşamımı zorlaştırıyor” der. Çatışmada bir tarafın gereksinimi çok güçlü ise, öbür tarafın Ben-iletileri’nin etkisi çok az olur. Ders zili çaldığı halde koridorda kız arkadaşı ile konuşmayı sürdürmeye çok gereksinimi olan bir delikanlı için, öğretmeninin Ben-iletileri pek etkili olmayacaktır. İki Kazan-Kaybet Yaklaşımı: Yöntem I ve Yöntem II: (slayt 18 ,şekil 24) Yöntem III Kaybeden Yok Yaklaşımı S: