BECERİ VE KAVRAM ANALİZİ

... konulu sunumlar: "BECERİ VE KAVRAM ANALİZİ"— Sunum transkripti:

1 BECERİ VE KAVRAM ANALİZİ
Öğretim süreci karmaşık bir süreçtir. Küçük çocukların eğitimi söz konusu olduğunda bu karmaşıklığın giderilmesi gerekir. Çünkü öğretmen bu karmaşık yapı içindeki değişkenleri belirleyip kontrol altına alarak öğrencisinin en kısa zamanda pek çok yeni şeyi yapabilir duruma gelmesini sağlamak zorundadır. Öğretim sürecinde öğretilmesi hedeflenenlerin tümü öğretim içeriğini oluşturur. Öğretim içeriğinde pek çok beceri ve kavram yer almaktadır. Beceri, bireyin sahip olduğu yeterliliklerine dayalı olarak yapabileceği tahmin edilen veya yaptığı etkinliklerdir. Kavram ise, bireylerin ortak tepki vermesine yol açan ilişkili uyaranlardır. Ancak beceri ve kavramların edinimi çocuklar için zaman zaman oldukça güç olabilmektedir.

2 Öğretmenin öğrencisine yeni şeyler öğretebilmesi için, öğrencisinin önceki bilgilerinin ve sahip olduğu becerilerin neler olduğunu çok iyi bilmesi gerekir. Çünkü yeni bilgi ve beceriler, önceki bilgi ve becerileri temel alır. Öğretim süreci içinde bu ilk basamaktır, buna performans belirleme denir. Performans belirleme, öğretime başlamadan önce öğrencinin hangi beceri ve kavramları edinmiş olduğu, hangi beceri ve kavramları öğrenmeye hazır olduğu, güçlü ve zayıf yönlerinin neler olduğunu belirlemek amacıyla yapılır. Okulöncesi eğitim gibi belli bir gruba eğitim verme amaçlandığında, performans belirleme ve öğretim için, bir program içeriği yada gelişim listesi içeriği analiz edilir. Ayrıca analiz, performans düzeyi belirlendikten sonra belirlenen uzun dönemli öğretim amacıyla ilişkili kısa dönemli amaçların belirlenmesi amacıyla da yapılabilir.

3 İçerik, beceri (sembolik olmayan bilgi) ve kavram (sembolik bilgi) olmak üzere iki boyutta ele alınabilir. Kavram (sembolik bilgi) içerisinde; zihinsel beceriler, bilişsel stratejiler ve sözel bilgi olmak üzere üç temel grup bulunmaktadır. Beceri (sembolik olmayan bilgi) ise bir yada birkaç davranışı kapsamaktadır. İçerik (beceri veya kavram) analizi, çocuklara güçlük yaratan yapıların daha kolay anlaşılabilen parçalara ayrılmasıdır. Bunun için öncelikle içerik, kavram ve beceri olarak sınıflanmalıdır. Çünkü kavram analizi ile beceri analizi yapılırken kullanılacak süreçler farklıdır. İçerikte yer alan bilginin kavram (sembolik bilgi) yada beceri (sembolik olmayan bilgi) olarak nitelenebilmesi için şu üç sorunun yanıtına bakılır: Öğrenme işlemi gerçekleşirken tüm unsurlar tam olarak gözlenebiliyor mu? Öğrencinin göstereceği becerinin tüm unsurları tam olarak tanımlanabiliyor mu? Ortamdan dönüt alabiliyor mu?

4 Kavramın (sembolik bilginin) unsurlarının öğrenilip öğrenilmediği gözlenemez, sadece ortaya çıkan ürün gözlenebilir. Kırmızı oyuncak gösterilerek çocuğa "bu ne renk" diye sorulduğunda, "kırmızı" yerine "yeşil" dediğinde yada dinlediği bir hikayeyi çocuk kendi sözcükleriyle farklı bir şekilde anlattığında çıkan ürünün hatalı olduğu gözlenmiş olur. Ancak bu bilginin edinme aşamalarından hangisinde yetersizlik olduğu gözlenemez. Ayrıca öğrencinin göstereceği davranışın tanımlanması ve gösterimi güçtür. Sembolik bilginin çevresel dönüt aldığı kesin olarak söylenemez. Çünkü beceri doğal olarak yerine getirilmemektedir. Okuma, dinlediği hikayeyi kendi sözcükleriyle anlatma vb. Sembolik olmayan bilginin tüm unsurlarından ne kadarının yapıldığı yada yapılamadığı açıkça gözlenebilir. Tek ayağı ile topa vurma becerisine ilişkin bir uygulama desenlendiğinde, çocuğun bu becerinin ne kadarını yapıp hangi aşamalarını yerine getiremediği belirlenebilir. Yerine getirilecek becerinin unsurları tanımlanabilir. Sembolik olmayan bilgi, becerinin doğal olarak uygun bağlamda yerine getirilmesine izin verdiğinden çevresel dönüt aldığı söylenebilir. Tek ayağı ile duran toplara vurma becerisinde topa vurduğunda topun karşı tarafa yuvarlanışını izleyebilir. Eğer top yuvarlanmamış ise topa vuramadığını fark edebilir.

5 BECERİ ANALİZİNİN ÖNEMİ VE YAPILIŞI
Beceri analizi, bir becerinin tamamlanabilmesi için gereken her bir beceri basamağının sıralı olarak belirlenmesidir. Beceri analizi, performans belirlemek, öğretim yapmak üzere yapıldığı gibi, öğretim sonunda değerlendirme amacıyla da kullanılabilir. Örneğin, bir önceki bölümde de anlatıldığı gibi öğretmen yeni gelen bir öğrencinin performans düzeyini belirlemek üzere ailesi ile görüşür. Bu görüşmede aile çocuğun özbakım becerilerini tam ve bağımsız olarak yerine getiremediğini öğretmene söyler. Ancak öğretmen özbakım becerilerini öğretmeye başlamadan önce bu becerilerin her birinin analiz edilmesiyle oluşturduğu ölçüt bağımlı ölçü aracına göre öğrencisini değerlendirir ve tam olarak hangi becerilerin hangi basamaklarında öğrencisinin öğretime gereksinim duyduğunu belirler. Bazı beceriler tek bir davranışı içerir. Oturma, kalkma, tutma, bırakma, vb.

6 Bazı beceriler ise birden fazla davranışın art arda sıralı olarak yapılmasını gerektirebilirler.
‘ Atılan topu kollarıyla yakalar' becerisi, kollarını birbirine paralel olarak öne doğru uzatır; ellerini bilekten çevirerek avuç içi yukarıya dönük şekilde açar, topun geleceği yöne (karşıya) doğru bakar, top kollarına de ger değmez kollarını dirsekten bükerek kendine doğru kıvırır şeklinde aynı sıra ile yapılması gereken dört davranıştan oluşmaktadır. Bu tür davranışlara zincir davranışlar denmektedir. Bazı beceriler ise zincir davranışlardan oluşan birkaç beceriyi içerebilir. Bunlara karmaşık beceriler denmektedir. Pantolon giyme becerisinin ileriye doğru zincirlemeye göre 'pantolonun kemerini iki yandan tutar' ilk basamaktır. Bu beceri basamağı, önüne konan pantolonu alır, pantolonun arkası kendi vücudunun önüne gelecek şekilde çevirir, sağ eliyle pantolonun kemerinin sağ tarafından tutar, sol eliyle pantolonun kemerini sol taraftan tutar olmak üzere dört beceriyi içermektedir. Buradaki dördüncü alt beceride yapılması gereken davranışlar yönünden tekrar aşamalandırılabilir; sol el baş parmağını pantolonun kemerinin iç kısmına dokundurur, diğer dört parmağını pantolonun kemerinin dış tarafına yerleştirir, parmaklarını karşılıklı bastırarak, parmakları arasından pantolonun kemerinin düşmesini engeller gibi üç davranış yazılabilir. Yukarıda belirtildiği gibi beceriler psiko-motor yada bilişsel nitelikte olabilirler. Becerinin niteliğine göre beceri analizinde benimsenecek yaklaşımlar farklılaşabilir. Beceri analizi, yapılış sırasına göre, gelişim aşamalarına göre, güçlük düzeyine göre ve becerinin yapısal analizi olmak üzere farklı şekillerde yapılabilir.

7 Yapılış Sırasına Göre Beceri Analizi
Yapılış sırasına göre beceri analizi ileriye doğru ve geriye doğru zincirleme yaklaşımı olmak üzere iki şekilde yapılır. Bir becerinin tamamlanabilmesi için yapılması gereken beceri basamaklarının yapılış sırasına göre yazılması ileri zincirleme yaklaşımı olarak adlandırılır. Geriye doğru zincirleme, bir becerinin yapılması sırasında yer alan beceri basamaklarının, en son beceri basamağından başlanarak yazılmasıdır. Geriye doğru zincirleme, beceriyi oluşturan beceri basamaklarının en kolaydan zora doğru sıralanması düşüncesini temel alır. Bu nedenle öğretime yeni başlayan çocuklar ve öğretilecek becerinin çocuk için güçlük taşıdığı düşünüldüğünde uygulanması önerilen bir analiz yaklaşımıdır. 36 aylık bir çocuğa çorap giyme becerisi öğretilmek istendiğinde, ayak bileğine kadar giydirilen çorabı baldırına doğru çekerek giyer, ayak tarağına kadar geçirilen çorabı ayak topuğundan geçirerek giyer, eline tutturulmuş çorabın içine ayak parmaklarını yerleştirerek giyer, önünde duran çorabı iki eliyle tutarak giyer şeklinde geriye doğru zincirleme yaklaşımıyla yaptığımız analizi kullanırken, 72 aylık bir çocuk için; önünde duran çorabı iki eliyle tutar, çorabı ayak parmaklarına geçirir, çorabı topuğundan geçirir, çorabı baldırına doğru çeker şeklinde ileriye doğru zincirleme yaklaşımıyla yaptığımız beceri analizini öğretimde kullanabiliriz.

8 Gelişimsel Aşamaya Göre Beceri Analizi
Gelişimsel aşamaya göre beceri analizi, bir becerinin gelişim aşamalarına göre beceri basamaklarının belirlenmesidir. Çocuk gelişiminde bazı beceriler bir sonraki beceriler bir sonraki beceriler için ön koşul niteliği taşımaktadır. Ön koşul beceri, bir üst becerinin öğrenilebilmesi için mutlaka öğrenilmesi gereken beceri basamağı niteliğindeki becerilerdir. Çocuk gelişımiyle dayalı olarak hazırlanan okulöncesi eğitim programı incelendiğinde aylık çocukların psio-motor gelişiminde, "tek ayağı ile topa vurma" becerisini yerine getirebilmesi için çocuğun tek ayağı üzerinde 5-7 sn durur" becerisini kazanmış olması gerekir. Bilişsel nitelikte becerilerden ömeklersek 72 aylık çocuğun “yirmiye kadar atlamadan ritmik sayar" becerisini edinebilmesi için "birden ona kadarritmik sayrna" becerisini öğrenmesi gerekir. Gelişimsel aşamaya göre beceri analizi yapmak için, gelişim aşamalarının çok iyi bilinmesi ya da gözden geçirilmesi, gelişim aşamalarıyla ilgili kaynakların taranması, geliştirilen programların içeriğinin yeterli ve doğru olup olmadığının değerlendirilerek, gerektiğinde uyarlanarak kullanılması yerinde olacaktır.

9 Güçlük Düzeyine Göre Beceri Analizi
Bazı becerilerin analizi, ne yapılış sırasına göre ne de gelişim aşamalarına göre yapılabilir. Bu durumda becerinin taşıdığı güçlük düzeyine göre analiz edilmesi gerekebilir. Güçlük düzeyine göre analiz, becerinin daha kolay edinilebilen alt becerilerinin belirlenmesidir. Becerinin içerdiği güçlükleri belirlemek oldukça zordur. Becerinin güçlüğünün düşünerek bellekten sıralama yapabiliriz ya da beceriyi kendimiz deneyerek beceri analizi oluşturabiliriz. Ancak biz yetişkinlerin yaptığı denemelerde hissettiğimiz güçlük ile beceriyi yeni edinen çocuğun yaşayacağı güçlükleri tam kestirmek mümkün olmayabilir. Ele alınan beceri programın bir parçası ise öğretmen öğretmen programdaki sıralamayı da benimseyebilir. Ancak beceri güçlüğüne göre analiz edilirken her çocuğun sahip olduğu yeterliliklere göre farklı güçlük düzeylerinde zorlanabilecekleri unutulmamalıdır. Bu nedenle beceriyi yerine getirmesi gerekene güçlükler saptanarak bu güçlüklerin üstesinden gelebilecekleri şekilde becerinin basamaklandırılması yerinde olacaktır.

10 Programda yer alan aylık çocuklara yazmaya hazırlık için kazandırılması planlanan “yatay, dikey, eğri ve eğik çizgileri ve bunların kombinasyonlarını çizer” becerilerinin analizi; Satır çizgisi arasında yukarıdan aşağı ve soldan sağa, doğru çizmeyi gerektiren harfleri (I, ı, İ, i, L, T, E, F, H) yazar, Satır çizgisi arasında, eğik doğru çizmeyi gerektiren harfleri (A, K, V, v, Y, y, Z, z) yazar, Satır çizgisi arasında daire ve eğri çizmeyi gerektiren harfleri (O, o, Ö, ö, C, c, ç, ç, G, Ğ, S, s) yazar, Satır çizgisi arasında daire ve doğru çizmeyi gerektiren harfleri (a, b, B, P, p,D, d, g, ğ, e, R) yazar, Satır çizgisi arasında eğri (kavis, kıvrım) ve doğru çizmeyi gerektiren harfleri J, j, l, t, k, h, m, n, r, u, ü) yazar şeklinde yapılabilir. Ayrıca analizde yer alan her bir alt beceri öğretim esnasında çocuğun sahip olduğu beceriler göz önünde tutularak daha düşük güçlük düzeyine bölünebilir. "Satır çizgisi arasında yukarıdan aşağı ve soldan sağa, doğru çizmeyi gerektiren harfleri yazar" becerisi, satır çizgisi arasında yukarıdan aşağı doğru çizer, satır çizgisi üzerine soldan sağa doğru çizer, satır çizgisinin ortasından başlayarak yukarıdan aşağı kısa doğru çizer, satır çizgisinin ortasına soldan sağa kısa doğru çizer, satır çizgisi arasına yukarıdan aşağı doğru ile satır ortasında kesişen, soldan sağa doğru (+) çizer, yukarıdan aşağı doğru ile teğet, satır üst ve alt çizgileri üzerinde soldan sağa doğru (L, F gibi) çizer, yukarıdan aşağı doğru ile teğet, satır çizgileri arasında değişik noktalardan soldan sağa doğrular (F, E gibi) çizer şeklinde daha düşük güçlük düzeylerine de bölünebilir.

11 Becerinin Yapısal Analizi
Becerinin yapısal analizi, beceri sonradan nasıl yerine getirilmesi bekleniyorsa, becerinin öğretiminde yapılacak bilgilendirmeye ilişkin ölçülere göre aşamalandırılmasıdır. Yapısal analiz, becerinin yönergesine göre yapılabildiği gibi becerinin sunum şekline, tepki şekline, gerekli görülen niteliklere, yeterli görülen süreye ve doğruluk düzeyine ilişkin olarak da yapılabilir. Yönergesine göre becerinin yapısal anaIizi; Öğrencinin beceriyi tam olarak yerine getirilmesi için öğrenciye ne tür yönergenin verileceğinin belli ölçülere göre aşamalandırılmasıdır. Çocuktan bir beceri talep edilirken yapılan tanımlamada, becerinin tümünü, alt becerileri yada daha alt basamakları içeren ifadeler kullanılabilir. Çocuktan "Kazağını giy" şeklinde becerinin tümünü içeren bir ifade ile beceri talep edilebilir veya kazağını al, başından geçir, kollarını geçir ve kazağını düzelt şeklinde alt basamakları içeren ifadelerle de beceri talep edilebilir yada kazağını omuzlarından tut, önü masaya gelecek şekilde masaya koy, etek ucundan tutarak aç, başını kazağın içine sak, başını boyun deliğinden çıkar, sağ elinle kazağın eteğini açarak sol kolunu kazağın içine sak, sol kolunu kazağın kolunun içine it, sol kolunla kazağın eteğini açarak sağ kolunu kazağın içine sak, sağ kolunu kazağın kolunun içine it, kazağı göğsünden aşağı doru çek şeklinde becerinin daha alt basamaklarını içeren ifadelerle beceri talep edilebilir.

12 Bir önceki bölümde beceri ve kavramlarla ilgili performans alımında kullanılan tek fırsat ve çok fırsat kullanımına ilişkin açıklamalar yönergesine göre becerinin yapısal analizine de örnek oluşturmaktadır. Sunum şekline göre becerinin yapısal analizi; Öğrencinin beceriyi tam olarak öğrenebilmesi için ne tür bilgilendirmenin hangi yolla yapılacağının belirlenmesidir. aylık çocukların gelişim özelliklerine göre okulöncesi eğitim programında "dinlediği öyküyü içeriğine uygun olarak anlatır" şeklinde yer alan bilişsel bir beceriyi tam olarak yapmayı öğrenebilmesi için; birkaç kez dinlediği öyküyü ilişkin resimler ardışık olarak gösterilerek resimle ilişkili anlatım söylendiğinde tekrar eder, birkaç kez dinlediği öyküyü ilişkin resimler ardışık olarak gösterildiğinde resimle ilişkili anlatımı kendisi söyler, birkaç kez dinlediği öyküyü ilişkin resimler ardışık olarak beş saniye gösterilerek kapatıldığında resimle ilişkili anlatımı kendisi söyler, iki kez dinlediği öyküyü içeriğine uygun anlatır, bir kez dinlediği öyküyü içeriğine uygun anlatır şeklinde analiz edildiğinde, analizin hangi basamağı kısa dönemli amaç olarak alınmış ise ele alınan alt amaca yönelik öğretim ve tekrarlara yer verilmesi gerekir. Bu örnekte öğrencinin "dinlediği öyküyü içeriğine uygun olarak anlatır" şeklinde yer alan bilişsel bir beceriyi tam olarak yapmayı öğrenebilmesi için ilk basamakta öğretmen önce öyküyü birkaç kez okuyacak ve öyküyü ilişkin resimli kartları göstererek anlatımı tekrar edecek ve öğrencilere de tekrar ettirecektir. Daha sonra her bir basamağa ilişkin uygun sunumlar gerçekleştirecektir.

13 Tepki şekline göre becerinin yapısal analizi; Becerinin tam olarak edinilmiş olduğunu kabul etmek için öğrencinin vermesi gereken tepkinin belli ölçütlere göre aşamalandırılmasıdır. Yukarıda yer alan beceride öğrencinin önce dinledikleriyle ilgili resimleri görerek resme ilişkin söyleneni tekrar etmesi, ikinci basamakta dinledikleriyle ilgili resimleri görerek resme ilişkin dinlediklerini tekrar etmesi, üçüncü basamakta önce dinledikleriyle ilgili resimleri kısa süreli gördükten sonra resme ilişkin dinlediklerini tekrar etmesi, dördüncü basamakta iki kez dinledikten sonra dinlediklerini tekrar etmesi ve son basamakta bir kez dinledikten sonra dinlediklerini tekrar etmesi şeklinde öğrenciden beklenen tepki şeklinin aşamalı bir sıralaması vardır. Gerekli görülen niteliklere göre becerinin yapısal analizi; Becerinin belli bir niteliğe uygun şekilde tamamlanmış olmasının gerekli görüldüğü durumlarda becerinin niteliğine ilişkin ölçütlere göre aşamalandırılmasıdır. aylık çocukların psiko-motor gelişim özelliklerine göre "üç metre uzaklıktaki hedefe top atar" becerisini kazanmaları gerekir. Öğretmen bu beceri için yaptığı analize paralel öğretim planlayarak en son aşamada çocuğun üç metre mesafedeki hedefe topu attığını kabul etmesi için "öğrenci beş denemeden dördünde elindeki topu üç metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar" şeklinde nitelik belirlemesi yapar ve bunu analiz eder. Belirlenen niteliğe göre beceri analizinde şu basamaklar yer alabilir; öğrenci beş denemeden birinde elindeki topu üç metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar, öğrenci beş denemeden ikisinde elindeki topu üç metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar, öğrenci beş denemeden üçünde elindeki topu üç metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar, öğrenci beş denemeden dördünde elindeki topu üç metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar.

14 Eğer öğrenci küçük ise belirlenen nitelik atış isabeti ile değil atış mesafesiyle ilgili olabilir. Bu durumda belirlenen niteliğe göre yapılan beceri analizinde; çocuk beş denemeden dördünde elindeki topu bir metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar, çocuk beş denemeden dördünde elindeki topu bir buçuk metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar, çocuk beş denemeden dördünde elindeki topu iki metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar, çocuk beş denemeden dördünde elindeki topu iki buçuk metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar şeklinde basamaklar yer alacaktır. Bir sonraki bölümde beceri ve kavramların öğretimi sürecinde ipuçlarının çoktan aza doğru farklılaştırılmasıyla ilgili açıklamalar, gerekli görülen niteliklere göre becerinin yapısal analizinin de örneğini oluşturmaktadır. Yeterli görülen süreye ilişkin olarak becerinin yapısal analizi; Becerinin belli bir süre içinde tamamlanmış olmasının gerekli görüldüğü durumlarda becerinin süresine ilişkin ölçütlere göre aşamalandırılmasıdır.

15 60-72 aylık çocuklar özbakım becerileri gelişim özelliklerine göre "kendi kedine giyinip soyunur" becerilerini öğrenmeleri gerekir. Önceki gelişim dönemlerinde giyinme ve soyunma becerileri ayrı ayrı ele alınıp öğretilmektedir. Bu dönemde çocuğun giyinme ve soyunma becerilerini belli bir süre içinde yapması önem kazanmaktadır. Öğretmen giyinme ve soyunma becerileri için "çocuk üç dakika içinde ayakkabısını, çorabını, pantolonunu ve kazağını çıkararak, spor kıyafetini, çorabını giyer ve ketenini giyer" şeklinde süreye ilişkin ölçüt koyarak amaç yazdığında yeterli görülen süreye ilişkin olarak becerinin yapısal analizinde; (öğrenci bu becerileri şu anda 15 dakikada yapıyor olsun) çocuk 12 dakika içinde ayakkabısını, çorabını, pantolonunu ve kazağını çıkararak, spor kıyafetini, çorabını giyer ve ketenini giyer, çocuk dokuz dakika içinde ayakkabısını, çorabını, pantolonunu ve kazağını çıkararak, spor kıyafetini, çorabını giyer ve ketenini giyer, çocuk yedi dakika içinde ayakkabısını, çorabını, pantolonunu ve kazağını çıkararak, spor kıyafetini, çorabını giyer ve ketenini giyer, çocuk beş dakika içinde ayakkabısını, çorabını, pantolonunu ve kazağını çıkararak, spor kıyafetini, çorabını giyer ve ketenini giyer basamakları yer alabilir.

16 Doğruluk düzeyine ilişkin olarak becerinin yapısal analizi; Becerinin belli düzeyde doğrulukla tamamlanmış olmasının gerekli görüldüğü durumlarda becerinin doğruluk düzeyine ilişkin ölçütlere göre aşamalandınlmasıdır. Örneğin, aylık çocukların bilişsel gelişim özelliklerine göre "nesne kullanarak toplama ve çıkarma yapar" şeklindeki bilişsel bir beceriyi öğrenmeleri beklenmektedir. Ancak böyle bir beceriyi yerine getirebilmesi için "1'den 10'a kadar rakamları nesnelerle eşler" becerisinde %100 doğruluk düzeyine ulaşması gerekmektedir. Bu şekilde bir başka beceri için ön koşul beceri niteliği taşıyan becerilerin öğretiminde doğruluk düzeyi önem taşımaktadır. Öğretmen "çocuk 1'den 10'a kadar rakamları%100 oranında doğru olarak nesnelerle eşler" şeklinde bir amaç yazdığında doğruluk düzeyine ilişkin olarak becerinin yapısal analizinde; Çocuk beş denemenin beşinde bir rakamını bir nesne ile eşler, çocuk beş denemenin beşinde iki rakamını iki nesne ile eşler, Çocuk beş denemenin beşinde üç rakamını üç nesne ile eşler, Çocuk beş denemenin beşinde dört rakamını dört nesne ile eşler, Çocuk beş denemenin beşinde beş rakamını beş nesne ile eşler, basamakları olacaktır.

17 Ancak çocuk sıralı yapıldığında rakamları %100 doğru olarak nesne ile eşliyor karışık sırada eşlemede bazen hata yapıyorsa beceri analizinde şu basamaklar da yer alabilir: Çocuk 1 'den 10'a kadar rakamları %60 oranında doğru olarak nesnelerle eşler, çocuk 1'den 10'a kadar rakamları %70 oranında doğru olarak nesnelerle eşler, çocuk 1'den 10'a kadar rakamları %80 oranında doğru olarak nesnelerle eşler, çocuk 1'den 10'a kadar rakamları %90 oranında doğru olarak nesnelerle eşler, çocuk 1'den 10'a kadar rakamları %100 oranında doğru olarak nesnelerle eşler. Beceri analizi, yapılış sırasına göre, ister gelişim aşamalarına göre veya güçlük düzeyine göre yapılsın, ayrıca yapısal olarak da analizi edilebilir. çünkü yapısal analiz, bir beceri için belirlenen uzun dönemli amaca ulaşana kadar, beceriyle ilişkili kabul edilebilir ilerlemeleri ifade eden kısa dönemli amaçların farklı özellikler açısından ölçütlerinin tanımlanmasıdır.

18 KAVRAM ANALİZİNİN ÖNEMİ VE YAPILIŞI
Kavramları, bireylerin ortak tepki vermesine yol açan ilişkili uyaranlar olarak tanımlamıştık. Örneğin, 'kırmızı' gösterilerek ne renk olduğu sorulduğunda tüm bireylerin "kırmızı" diyerek ortak tepki vermeleri beklenir. Ortak tepki dışındaki tepkiler örneğin, "mavi" denmesi kavramın edinilmediği veya yanlış öğrenildiği şeklinde yorumlanır. Kavram analizi, kavramın tüm ilişkili ve ilişkisiz niteliklerinin, taksonomik düzeyinin ve kurallarının belirlenerek, tüm ilişkili niteliklerin ayırt edilmesini ve kurallarının anlaşılmasını sağlamak için yapılacak uygulamanın aşamalandırılmasıdır. Diğer bir deyişle bir kavramın kurallarının her birinin öğrenilmesini ve ilişkili niteliklerinin ilişkisiz niteliklerle tek tek karşılaştırılmasını sağlayacak uygulamaların sistematik biçimde sıralı olarak belirlenmesidir. Kavramların edinilmesini sağlamak için öncelikle öğretilmesi amaçlanan kavram kararlaştırılır. Bu kavramın edinilmesi için gerekli tüm unsurları analiz edilir ve bu analize dayalı olarak giriş düzeyi saptanır. Kavramlar somut yada soyut nitelikte olabilirler. Somut kavramlar, görülerek veya gözlenerek adlandırılabilen kavramlardır. Ev, ağaç, kitap, göz, üçgen, kırmızı, kedi, bardak, vb. Soyut kavramlar ise varlığı genel kabul gören, belli özelliklerine ilişkin bilgi ve kurallar aracılığıyla tanımlanan, sınıflanan kavramlardır. Az, çok, uzun, açık, sevmek, hava, uzay, vb.

19 Kavramlar (sembolik bilgiler) sözcük yada sözcük gruplarıyla simgelenirler.
Ancak bu semboller kavramın etiketidir. Bir kavramın sembolü olan sözcük yada sözcük grubunun söylenmesi, kavramın kendisinin bilindiği anlamına gelmez. Örneğin, kendisine söylenen sözcükleri tekrar edebilen küçük çocuklara "kukla" dediğimizde bu kelimeyi doğru olarak tekrar edebilirler. Ancak tekrar edebiliyor olması kuklanın ne olduğunu bildiği anlamına gelmez. Benzer şekilde sözcük gruplarıyla ifade edilen kavramlar somut nitelikte bile olsa, kavramın öğrenilmesini yada anlaşılmasını sağlamaz. Çocuklara "ne şeker şey "dendiğinde kızgın bir şekilde 'ben şeker değilim' diyerek karşı çıktıkları gözlenir. Şeker şey söylemiyle 'sevimli' kavramının daha somut ifadelendirildiği düşünülse bile kullanılan sözcük grubu çocuğun anlamasını kolaylaştırmaktadır. Somut kavram olduğu halde sözcük grubundan oluşan nesne isimleri de kavramın öğrenilmesini kolaylaştırmayabilir. İçeriğin sembolik olmayan bilgi yani beceri kısmı fiziksel eylemleri içerdiğinden, sembolik bilgiye kıyasla daha kolay analiz edilmekte ve öğretilmektedir. Sembolik bilgiyi oluşturan unsurlar beceriyi oluşturan alt beceriler kadar açık değildir. Örneğin, dinlediği hikaye ile ilgili sorulara yanıt verebilme becerisi de sembolik bilgide olduğu gibi sonuçta ortaya çıkan ürünün değerlendirilmesi gibi görünse de, hikayenin yanıtlanamayan sorularla ilgili bölümlerinin tekrar okunarak soruların yinelenme si mümkündür. Ancak sembolik bilgi için böylesi aşamalandırmaların yapılması güç olabilmektedir. Sembolik bilginin yapısını oluşturan unsurların basit yada karmaşık olması bu güçlüğü etkilemektedir.

20 Kavramın (sembolik bilginin) niteliğine göre analizinde benimsenecek yaklaşımlar farklılaşabilir. Sembolik bilgilerin analizini daha iyi yapabilmek için Bloom (956), Gagne (1985)'nin farklı kategorilerde yaptıkları bilgi sınıflamalarını bilmek çok yararlı olacaktır. Çünkü öğretmenin bir kavramı nasıl öğreteceğine karar verebilmesi için öğreteceği bilginin yapısını çok iyi bilmesi ve bu yapının öğretimine hangi bilgi parçası ile başlayacağına karar verebilmesi gerekir. Aksi halde belirlediği basamaklar öğrencisinin çıkabileceğinden yüksek yapılmış olur ki öğrenme gerçekleşmeyebilir. Bilişsel gelişime paralel olarak Bloom (956) kavram öğretiminin en az karmaşık olandan karmaşık düzeye kadar altı düzey içeren bir yapı öne sürmüştür. Bunlar; bilme, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmedir. Gagne'nin öne sürdüğü öğrenmenin koşulları kuramına göre, sözel bilgi, zihinsel beceri, devimsel beceri, tutum ve bilişsel strateji olmak üzere beş çeşit öğrenme vardır. Zihinsel beceri ise ayırt etme, kavram öğrenme, kural öğrenme ve problem çözme şeklinde basitten karmaşığa doğru kendi içinde dörde ayrılmaktadır. Okulöncesi eğitim düzeyinde öğretim amaçları daha çok sözel bilgi, zihinsel beceri ve devimsel beceri düzeyinde olduğundan, kavram analizi bağlamında bu aşamalara ilişkin örneklere ağırlıklı olarak yer verilecektir.

21 Sözel bilgi, çocuğun belli bilgileri dinleyerek öğrenmesi ve sözlü olarak tekrar edebilmesidir.
‘Öğretmeninin adı ne?' 'Türkiye'nin başkenti neresi?' 'Paranın üstünde kimin resmi var?' gibi tek bir yanıt vermesi gereken basit soruları yanıtlaması. Haftanın günlerini, yılın aylarını veya söylenilen sayıdan başlayarak ritmik sayma gibi sözel zincirleri sıralaması. Ellerine verilen farklı ağırlıkta iki nesneyi kıyaslayarak ağır olanı ayırt etmesi gibi adları, tanımları kullanabilmesi sözel bilgi düzeyidir. Bu aşama Bloom'un 'bilme' düzeyi olarak adlandırdığı düzeye karşılık düşünülebilir. Zihinsel beceri, çocuğun kuralları öğrenerek bunları yeni bilgileri öğrenmede kullanabilmesidir. Ancak ilk öğrenilen zihinsel beceri ayırt etmedir. Ayırt etme, çocuğun nesnelerin şekil, boyut, renk gibi birbirinden ayrılmasını sağlayan özelliklere farklı tepkide bulunabilmesidir. Çocuk ayırt etmeyi öğrendiğinde benzer nesneleri bir araya getirirken, farklı nesneleri de ayırır. Bloom'un 'kavrama' olarak adlandırdığı düzeyle eşlenebilir. Kavram öğrenme ise bir nesne yada olayın bir kavram kategorisiyle ilişkilendirilmesidir. Bloom bu aşamayı 'uygulama' olarak adlandırmıştır. Öncelikle somut kavramlar daha sonra ise soyut kavramlar uygun şekilde kullanılmaya başlanır. Gagne'nin tutum ve bilişsel strateji aşamaları, Bloom'un analiz, sentez ve değerlendirme aşamalarına karşılık düşünülebilir. Şekil kavramı öğretirken önce çocuğa, söylediğimiz şeklin adını tekrar ettirme (sözel bilgi; adını söylediğimiz şekli göstermesini isteme (ayırt etme); gösterdiğimiz şeklin adını söyleme (kavram öğrenme) şeklinde aşamalandırılmış öğretim uygulamalarına yer vermemiz gerekmektedir. Çünkü bir önceki öğrenme düzeyi bir sonraki için önkoşul niteliği taşımaktadır.

22 Bu bilgiler doğrultusunda kavram analizi için öncelikle öğretilmek istenilen kavramın gelişim düzeyine göre aşamalı olarak belirlenmiş öğrenme ve öğretme kuramlarındaki sıralamasına göre analiz edilmesi gerektiğini düşünebiliriz. Bunun örneğini aylık çocukların okulöncesi eğitim programında görmekteyiz. Programda "Verilen nesne, olay yada varlıkları çeşitli özelliklerine göre eşleştirebilme" amacı bir sonraki aşamada "Verilen nesne, olay yada varlıkları çeşitli özelliklerine göre gruplayabilme" daha sonra ise "Verilen nesne, olay yada varlıkları çeşitli özelliklerine göre sıralayabilme" olarak ele alınmaktadır. Bir kavramın ne düzeyde öğrenildiği, öğrenme sürecindeki aşamalara göre değerlendirilir. Edinim aşaması, bireyin daha önce sahip olmadığı bir kavramı belli doğrulukta ayırt edebilmesidir. Akıcılık düzeyi ise edindiği kavramı öğretildiği bağlamda hemen kullanabilmesidir. Kalıcılık ise, kavramın öğretimi sona erdikten sonra kavramın öğretilen bağlamlarda kullanımının sürmesidir. Bunun için kavramla ilişkili kuralların öğrenilmesi gereklidir. Genelleme, bireyin öğretim koşulları dışında benzer bağlamlarda öğrendiği kavramı kullanabilmesidir. "Kırmızı" kavramını edinim düzeyinde öğrenen bir çocuk dört farklı renk önüne konup hangisi kırmızı göster dendiğinde gösterebilir. Ancak bu ne renk dendiğinde hemen kırmızı söyleyemeyebilir. Akıcılık düzeyinde kırmızı kavramını öğrendiğinde öğretimde kullanılan araçlar gösterilerek bu ne renk? diye sorulduğunda hemen kırmızı deyebilecektir. Kalıcılık aşamasında öğrenme gerçekleştiğinde çocuğun öğretimden bir süre sonra öğretim yapılan araçlarla tekrar değerlendirildiğinde kırmızı nitelemesini doğru şekilde yapmayı sürdürmesi beklenir. Genelleme aşamasında öğrenen çocuk kırmızıyı çevresindeki nesneler için kullanmaya başlamıştır.

23 Bir kavramın ne düzeyde öğrenildiği, öğrenme sürecindeki aşamalara göre değerlendirilebildiğine göre, kavram öğretimi öğrenme sürecindeki aşamalara göre desenlenebilir. Bu bağlamda kavram analizi öğrenme sürecindeki aşamalara göre yapılabilir. Örneğin, 72 aylık çocuklar için belirlenen" Verilen nesne, olay yada varlıkları çeşitli özelliklerine göre eşleştirebilme" amacına ilişkin belirlenen davranışlar arasında 'Verilen nesneleri boyutlarına göre eşleştirme' davranışı için öğrenme sürecindeki aşamalara göre edinim düzeyinde, 'eline verilen nesneyi önüne konan dört farklı büyüklükteki nesneden aynı olanın önüne koyar'; akıcılık düzeyinde, 'eline verilen nesneyi 5 sn. içerisinde önüne konan dört farklı büyüklükteki nesneden aynı olanın önüne koyar'; kalıcılık aşamasında, 'öğretimden bir ve üç hafta sonra eline verilen nesneyi 5 SH içerisinde önüne konan dört farklı büyüklükteki nesneden aynı olanın önüne koyar'; genelleme aşamasında, 'eline verilen nesne ile aynı büyüklükte bir oyuncağı önüne konan oyuncaklar arasından bulup gösterir' şeklinde analiz ederek öğretmek mümkündür. Öğretilmesi düşünülen kavramlar için çocuğun gelişim düzeyi ve öğrenme aşamalarının göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Ancak öğretmenin ele aldığı kavramı yapısal olarak değerlendirilebilmesi, yapacağı analizi etkileyeceği gibi öğretim uygulamaları için yapacağı hazırlık açısından da önem taşımaktadır.

24 Kavramın Yapısına ilişkin Özelliklerinin Analizi
Kavramın yapısal özellikleri denildiğinde akla, kavramın kendisinde var olan ve bir kavramı diğer bir kavramdan ayıran özellikler gelmektedir. Bu özellikler fiziksel olabileceği gibi (örn, şekil, renk,vb.) tanımsal da olabilir (örn, güçlük düzeyi, kural yada kuralları). Aşağıda kavramın ilişkili ve ilişkisiz nitelikleri bir başka deyişle ayırıcı ve ayırıcı olmayan nitelikleri tartışılacaktır.

25 Kavramın İlişkili (Ayırıcı) ve İlişkisiz (Ayırıcı Olmayan) Nitelikleri
Kavramın ilişkili (ayırıcı) nitelikleri, kavramın yapısında vardır ve kavramı tanımlarlar. ilişkili nitelikler, kavramın benzer özelliklerinin oluşturulmasında yardımcı olur. Örneğin, "kare" kavramının ilişkili niteliği, karenin şeklidir. Kavramın ilişkisiz (ayırıcı olmayan) nitelikleri ise, kavramın yapısında vardır, fakat kavramı tanımlamazlar. ilişkisiz nitelikler kavramın olumlu örneklerini çoğaltmaya yardım eder. Örneğin karenin kare olma özelliğini değiştirmeyen ilişkisiz nitelikleri; karenin büyük ve küçük olması, boyutları, rengi ve kullanılan malzeme vb. dir. Bu nedenle, analizin ilk basamağında ilişkisiz nitelik sayısı kontrol edilmelidir. Örneğin, kare kavramını yeni öğrenen bir öğrenci için analizin ilk basamağında karenin boyutları, yapıldığı malzeme ve renk kontrol edilmelidir. Bunun anlamı çocuğun sunulan kare örneklerinde 10x10 ebatlarında ahşaptan yapılmış, aynı renkle boyanmış kareler seçilmesidir. Analiz yapılırken kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini ayırmak güçleştikçe, kavramın çocuk tarafından öğrenilmesinin de güçleşeceği düşünülmelidir. İlişkisiz niteliklerin somut örneklerinin sunulması kavramın öğrenilmesini kolaylaştırır. Kavram analiz edilirken ilişkisiz niteliklerin iyi belirlenmesi ve somutlaştırılması önem taşımaktadır.

26 Analiz yapılırken kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini ayırmak güçleştikçe, kavramın çocuk tarafından öğrenilmesinin de güçleşeceği düşünülmelidir. İlişkisiz niteliklerin somut örneklerinin sunulması kavramın öğrenilmesini kolaylaştırır. Kavram analiz edilirken ilişkisiz niteliklerin iyi belirlenmesi ve somutlaştırılması önem taşımaktadır. Kavram: Sarı İlişkili(ayırıcı) Nitelik: Rengi İlişkisiz(ayırıcı olmayan) Nitelik: Sarı olan nesne ya da araçlar Kavram: 3 tane İlişkili(ayırıcı Nitelik: Nesnelerin taneli olması İlişkisiz(ayırıcı olmayan) Nitelik: Taneli olan nesnelerin cinsi, türü, rengi vb gibi

27 Kavramın Taksonamik Düzeyi
Taksonami, aşamalı sınıflama sistemidir. Taksonamik düzey, bir kavramın hangi sayıda kavramı içerdiğini ifade etmektedir. Bir başka deyişle kavramın güçlük düzeyinin bir ifadesidir. Kavramın taksonamik düzeyinin yüksek olması karmaşık bilgi düzeyinde olduğunu gösterir. Örneğin, hayvan, evcil hayvan ve köpek kavramları aynı kavram hiyerarşisinin üyeleridir. Taksonamik düzey bakımından hayvan en üst, köpek ise en alt düzeydedir. Kavram: Hayvan İlişkili (ayırıcı) Nitelik: Canlı olması (beslenmesi, doğması, büyümesi ve ölmesi) ve hareket edebilmesi. İlişkisiz (ayırıcı olmayan) Nitelik: Hayvanın rengi, cinsi, türü vb. Kavram: Evcil hayvan İlişkili (ayırıcı) Nitelik: Evde yaşaması, evden beslenmesi, eğitimli olması, insanlara alışkın olması. İlişkisiz (ayırıcı olmayan) Nitelik: Evci! lüğü, çıkardığı sesler vb. Kavram: Köpek İlişkili (ayırıcı) Nitelik: Evcilleştirilmesi, havlaması, koklaması, kuyruk sallaması İlişkisiz (ayırıcı olmayan) Nitelik: Küçük yada büyük olması, av köpeği çoban köpeği yada kangal olması vb. Köpek kavramının ilişkili nitelikleri havlaması, koku alması ve kuyruğunu sallamasıdır. Köpekler için ortak olan bu özelliklerin tüm evcil olmaması nedeniyle, bu özellikler tüm evcil hayvanlar için ortak olmaması nedeniyle, bu özellikler evcil hayvanlar kavramının ilişkisiz niteliklerini oluşturmaktadır. Bir üst basamağa çıkıldığında, hayvan kavramının ilişkili niteliği, canlıların ortak niteliklerinin yanı sıra hareketli de olmasıdır. Diğer canlı grubu(bitki ve insan) üyelerinden ise hareket ve konuşamama özellikleriyle ayrılır.

28 Kavramın Sunulmasına ilişkin Özellikler
Kavramın Olumlu ve Olumsuz Örnekler Olumlu örnekler, kavramı örnekler. Olumsuz örnekler ise, kavrama örnek olmayanları örnekler. Kavram: Meyve Olumlu Örnekler: Elma, muz, karpuz, erik(meyve örnekleri) Olumsuz Örnekler: Papağan, masa, resim, patlıcan(meyve olmayan örnekler) Kavramın olumlu ve olumsuz örneklerini meyi kolaylaştıracaktır. Kavramın olumlu ve olumsuz örneklerini olabildiğince somutlaştırmak öğrenmeyi kolaylaştıracaktır. Çünkü kavramın olumlu ve olumsuz örneklerinin birlikte sunulması, kavramı tanımlayan niteliklerin açıkça ortaya çıkmasını sağlamaktadır. Elma bir meyvedir ama kitap bir meyve değildir. Kiraz bir meyvedir ama masa bir meyve değildir. Muz bir meyvedir ama kalem bir meyve değildir.

29 Kavram Örneklerinin Benzerliği
Kavramlar öğrenilirken benzer ve yakın olumlu örneklere yer verilmesi kavramın öğrenilmesini kolaylaştırır. Kavramı öğretirken ilişkisiz niteliklerin sistematik olarak farklılaştırılması gerekmektedir. Kırmızı kavramını öğretirken, iki farklı, üç farklı ve dört farklı renkte gruplamalar yapılır. Grubun içinde yer alan araçlar da kağıttan, kumaştan, tahtadan yapılan araçlar olarak değiştirilir. Örneğin, kırmızı kare-yeşil kare gibi. Daha sonra ilişkisiz niteliğinden boyut kısmını farklılaştırılır. Örneğin, kartonda kesilmiş büyük kırmızı kare-karton dan kesilmiş küçük sarı kare gibi. Daha sonra da kullanılan malzeme değiştirilir. Örneğin büyük tahta sarı kare-küçük kırmızı kumaş kare gibi. Örneklerin Sırası Kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri tek tek gösterilebileceği gibi tümü aynı anda birlikte de gösterilebilir. Örneklerin tek tek gösterilmesinde olumlu yada olumsuz örnek gösterilir, tepki alındıktan sonra geri çekilir. Sonra bir başka olumlu yada olumsuz örneğe yer verilir. Tüm örneklerin bir arada verilmesinde ise, öğrenci tüm olumlu ve olumsuz örneklere tepkide bulununcaya kadar örneklerden hiçbiri geri çekilmez. Öğrenciye önceki olumlu ve olumsuz örnekleri görme fırsatı verilerek öğrenmesi pekiştirilir.

30 Öğretmenin Yönergelerinin Kontrol Edilmesi
Kavram öğretirken kullandığımız örnekleri seçmek kadar önemli olan bir başka nokta da kullandığımız ifadeleri ve yönergeleri kontrol etmektir. Öğretmenin kavram öğretimi sırasında kullandığı ifade ve yönergeler, öğrencinin dikkatini öğretimde kullanılan araçlara ve daha da önemlisi öğretilmek istenen kavrama çekmelidir. Kavramın Sunumu Kavramın nitelikleri öğrenciye açıkça sunulabilir yada kavramın niteliklerinin öğrenci tarafından fark edilmesine çıkarılmasına fırsat verilebilir. Kavram doğrudan öğretimle (açık anlatım) sunulduğunda, kavramın ilişkili (ayırıcı) ve ilişkisiz (ayırıcı olmayan) nitelikleri, olumlu ve olumsuz örnekleri, kurallarının yapısı vb. bilgiler olabildiğince somutlaştırılarak sunulur. Kavram yaratıcı yöntemle sunulduğunda, sorularla kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini, olumlu ve olumsuz örneklerini ve kurallarını öğrencinin kendisinin bulması sağlanır. Bu örneklerden ilki tümdengelim, ikincisi ise tümevarımdır. Bu iki yöntem karşılaştırıldığında, doğrudan öğretimle daha çabuk öğrenilmekte, öğrenciye daha fazla bilgi kazandırılmakta, öğrencinin hata yapması, başarısız yaşantıları ve engellenmeleri aza indirilebilmektedir. Yaratıcı yöntemle ise, öğrenci daha dikkatli ve aktif tutulmaktadır. Kavramın açık anlatımla sunulmasının, tam öğrenmeyle sonuçlanma olasılığı yüksektir.

31 Kavramlar genellikle kendine özgüdür ve kavramları belirli yaşantılara sahip olmadan tam olarak öğrenmek güçtür. Her ne kadar bazı kavramları sözel olarak tanımlamak mümkün olsa da somut örnekler kullanarak öğretmek her zaman için daha kolay, daha etkili ve daha anlamlı olmaktadır. Çocuklara öğretmeyi hedeflediğimiz kavramların anlamları çoğunlukla çocukların sahip oldukları sözcük dağarcığının üstündedir. Kırmızı kavramını öğretirken, "Kırmızı ana renklerden biridir. Renk çubuğunda en alt uca yakın olarak yerleşmektedir ve kan kırmızı ile açık pembe arasında farklılaşmaktadır. " şeklinde sözel olarak tanımlamak mümkündür. Ancak öğrencilerin sözcük dağarcığı bu açıklamayı anlamaya elvermeyeceği için yine renk çubuğunu öğretim sırasında yanımızda bulundurmak ve üzerinde kırmızıyı göstermek gerekecektir. Bu nedenle, daha somut ve öğrencilerin yaşantısı olabilecek araçlar arasından olumlu ve olumsuz örnekler seçerek kavram sunusu yapmak daha etkili ve işlevsel olacaktır. Ancak daha ileri düzeydeki öğrenciler için eğer sözel olarak açıklama yapmak uygunsa sözel olarak anlatmak tercih edilebilir.

32 Kavram Öğretiminde Dikkat Edilecek Noktalar
Öğretilecek kavramlar her ne kadar birbirine anlam olarak çok yakın olsalar da her bir kavram tek tek öğretilmelidir. Kavramlar öğretilirken kullanılacak araçlar öğrencinin bildiği, tanıdığı araçlar olmalıdır. Öğrencinin adını ve işlevini bilmediği araçlar kullanılmamaya çalışılmalıdır. Araçlar, mümkünse sınıf içinden temin edilebilir olmalıdır. Olumsuz örnekler de öğrencinin bildiği nesneler arasından seçilebilirse iyi olur. Kavramın öğretimi sırasında öğrenci demonstrasyonun bir parçası haline getirilmemelidir. Örneğin, "altında" kavramının sunumu sırasında, öğrenciyi masanın altına oturtarak sunu yapıldığında, öğrenci kendi bulunduğu yeri karşıdan göremeyecek ve de ilgisi başka yönlere kayacaktır. Kavram sunusu sırasında farklı nesnelere yer vererek sunu yapılmalıdır. Yalnızca bir çeşit araçla sunum yapılması, yanlış öğretilmesine neden olabilmektedir. Örneğin "üstünde" kavramını öğretirken sadece bir masa ve toptan yararlanılırsa, öğrenci de "üstünde" kavramı ile top yada masa arasında bir bağlantı kurma riski ortaya çıkacaktır.

33 Kaynakça: Yrd. Doç. Dr. Hasan AVCIOĞLU