OYUNLA İLGİLİ KURAMLAR Yrd. Doç. Dr. Müge YURTSEVER KILIÇGÜN

KLASİK OYUN KURAMLARI

Yetişkin Hayatına Hazırlık Kari GROOS (1860 - 1896) Yetişkin Hayatına Hazırlık Alıştırma Kuramı Groos, Çocukların neden oyun oynadıkları hakkında varsayımlar geliştirmiştir. Oyunda alıştırmanın rolünü vurgulayan ilk bilim adamıdır. Oyun gelişimindeki kalıtımsal basamaklar ve akıllı davranışlar üzerinde durmuştur.

Groos, oyunun farklı türlerde yıllar boyunca süre gelmesini uyum sağlayıcı bir mekanizma olarak açıklar. Üst basamakta olan türlerin olgunlaşması diğerlerine göre uzun zaman alır. Oyun bu nedenle gerekli becerilerin kazanılması ve karmaşık organizmaların içgüdüsel becerilerinin gelişmesinde bir alıştırma sürecidir. Bu görüş, bugün için çocukların olgunlaşma sürecinde bir şeyler üretmek zorunda olmadıkları için sonuçtan çok sürece ilgi duydukları şeklinde yorumlanabilir.

Groos’a göre (1901), çocuk oyunları gelişimle birlikte farklılaşır. İlk aşamada duyusal ve motor alıştırmalar (deneyimsel oyun) görülür. Bu oyunlar sonradan yapı-inşa ve kurallı oyunlara dönüşür. İkinci aşamada ise sosyonomik oyunlar görülür. Bu oyunlar taklit, sosyal ve evcilik oyunları, kovalamaca, kapışmalı oyunlar şeklindedir. Sosyonomik oyunlarda daha çok kişiler arası ilişkiler yer alır. Deneyime dayalı bu oyunlar kendini kontrol etmeye yardım eder.

Groos’a göre oyun dönemi yetişkin yaşamına bir ön hazırlıktır Groos’a göre oyun dönemi yetişkin yaşamına bir ön hazırlıktır. Oyun dönemi hayvanlarda da görülür. Örneğin, bir kedinin fareyi yakalayabilmesi için gerekli hareketleri bir yün yumağı üzerinde çalışması onun yetişkin yaşamında gerekecek becerileri kazanımını açısından önemlidir (1898).

Groos, çocuk oyunlarında becerilerin kazanılmasının yanı sıra oyunda bilincin rolü üzerinde durmuştur. Örneğin çocuğun rastgele eline çarptığı nesneyi yakalaması içgüdüsel, refleksif bir tepkidir. Ancak tekrarla bilinçli olarak yakalama davranışını sürdürmesi, beraberinde dikkati ve eğlenme duygusunu getirecektir. Bu durumda etkinlik, oyun niteliği taşımaktadır (Cohen, 1993).

Stanley HALL ( 1884-1924) Tekrarlama Kuramı (Rekapitülasyon) Bu kurama göre çocuk, ırkına özgü yaşam deneyimlerini tekrarlamaktadır. Bu tekrarlarla birlikte insanın geçirdiği evrim içindeki kültürel aşamalar çocuğun gelişimine paralel olarak oyunda ortaya çıkar. Bu görüş bugünün yaşam şartlarında görülen farklılıkları açıklamaya yeterli olmayıp yaratıcılığa ve yeniliğe yer vermemektedir.

Hall, Evrim Kuramı'ndan yola çıkarak tür içi açıklamalar getirmeye çalışmıştır. Çocuklar bu kurama göre hayvanlarla, yetişkin insan arasındaki zincirin bir halkasını teşkil etmektedir. Hall'ın düşüncesine göre çocukluğun çeşitli evreleri insan evriminin çeşitli dönemlerine denk düşer. Oyunda çocuk, insanın geçirdiği devinimsel ve ruhsal aşamaları tekrardan yaşar. Oyundaki her hareket kalıtımsal bir temele dayanmaktadır ve birey yaşamı boyunca kendinden önceki soyunun geçirmiş olduğu aynı gelişmeyi geçirecektir.

Bu teoriye göre oyun kalıtım yoluyla gelen ilkel ve gereksiz davranışların organizma tarafından terk edilmesi ve kişinin çalışmaya hazırlanmasıdır. Bu teori sonradan kazanılmış özelliklerin kalıtımla geçebileceğine inanmaktadır ve çocuk oyunlarındaki yenilikleri ve gelişmeleri açıklamada yetersizdir.

Moritz LAZARUS (1824 - 1903) Rahatlama ve Eğlenme Kuramı Bu kurama göre zorlayan etkinlikler insanı zihnen ve bedenen yıpratmaktadır. Bunun sonucu olarak dinlenme ve uyku ihtiyacı duyulur. Gerçek dinlenme ise insanın yaşam görevleri dışında başka etkinliklerle uğraşması ile olabilir ve bu şekilde kendini yeniler. Çocukların oyun oynamaları rahatlama gereksiniminden doğar. Günlük yaşamın geriliminden kurtulmak için gereksinim duyulan ilkel yaşam etkinlikleri, örneğin koşma, kovalamaca, avcılık, yüzme, tırmanma vb sık görülen oyun davranışlarıdır.

Bu kuram, fazla enerji kullanımı kuramının tersine, organizmanın az enerjiye sahip olduğunda enerjiyi artırmak için oyun oynandığını savunur. Fazla enerji kullanımı kuramında olduğu gibi rahatlama ve dinlenme kuramında da oyunun şekli ve içeriği önemli değildir.

Herbert SPENCER (1873 - 1903) Fazla Enerji Tüketimi Kuramı Bu görüşe göre oyun, organizmanın işlevini yapabilmesi için gerekli olan fazla enerjinin kullanılmasından sonra dışa vurulan enerjiyi içerir. Çocuk gerginlik yaratan bu enerjiyi atabildiği zaman daha sağlıklı bir dengeye kavuşur. Çok oyun oynayan çocuk sağlıklı çocuktur.

Spencer, hayvanlar ve insanların aktif olma yönünde evrensel bir eğilimleri olduğu inancındadır. Bu zihinsel ve fiziksel aktif etkinliklerin sinir hücrelerinin yıpranmasına neden olduğunu ve hücrelerin kendilerini yenilemelerinin hareketsiz kalma yoluyla olabileceğini düşünmüştür. Bunu izleyen aşamada organizma tekrar aktif olmaya hazır duruma gelir. Yenilenen ve canlanan hücreler uyanlara özellikle duyarlı olduklarından kontrol edilemeyecek şekilde aktif olma eğiliminde olur.

Yapılacak etkinlikler organizmanın hangi kalıtım basamağında olduğuna bağlı olarak farklılıklar gösterecektir. Bu kalıtım basamakları yükseldikçe temel ihtiyaçları yerine getirmek için daha az enerji ve zaman gerekecektir. Bundan dolayı insan türü üst basamaklarda olduğundan hayvan türüne oranla daha az enerji tüketir. Böylelikle kullanılmayan enerjilerini işlevsel olmayan etkinliklere diğer bir deyişle oyuna harcamak durumundadırlar.

Spencer aynı zamanda bilinç dışı yaşamı sürdüren içgüdülerin oyun diye nitelendirdiğimiz ortamlarda görüldüğüne dikkati çekmiştir. İnsan türünün bu gibi davranışlarının kültürel evrim sonunda şekil değiştirdiğini ancak bu içgüdüsel davranışların erkek çocuklarda itiş-kakış, kapışmalı oyun ve kavgalarda görüldüğüne işaret etmiştir.

ÇAĞDAŞ OYUN KURAMLARI

Çağdaş kuramların paylaştıkları ortak paydalar şunlardır: Çocuklar hayal gücü veya öyleymiş gibi oyunlarla kendilerine ifade yolu bulurlar. Oyun, isteklerin karşılanması için kullanılan bir ortamdır.

PSİKANALİTİK KURAMLAR Kişilik Gelişim Kuramı Sigmund FREUD (1856 - 1938) Kişilik Gelişim Kuramı Freud'a göre kişilik üç farklı sistemden oluşur ve davranışlar bu sistemin etkileşiminden doğan ürünlerdir. Bu sistemin unsurları id, ego ve süperego'dur.

İd Haz ilkesiyle çalışır İd Haz ilkesiyle çalışır. Kalıtımsal olarak içgüdülerden ve doğuştan gelen ruhsal enerjiden oluşan id, kişiliğin biyolojik yanıdır. İd'de yer alan dürtülerden cinsellik ve saldırganlık dürtüleri daha baskındır ve kişinin davranışları üstünde büyük bir etkiye sahiptir. Aynı zamanda id, ego ve süperegonun kaynağını da oluşturur. İd fazla enerji birikimine katlanamaz ve böyle bir durumda organizma gerilim yaşar. Bu nedenle bütün isteklerinin beklenmeden yerine getirilmesi gerekir. Bunun mümkün olmadığı durumlarda hayal ederek haz ilkesini gerçekleştirmeye çalışır.

Ego İnsanın gerçek dünya ile etkileşim sürecinde varlığını gösterir Ego İnsanın gerçek dünya ile etkileşim sürecinde varlığını gösterir. Ego gerçeklik ilkesinin emrindedir. Gerçeklik ilkesinin amacı, ihtiyacın giderilmesi için uygun bir nesne veya durum buluncaya kadar gerilimin boşalımını ertelemektir. Gerçeklik ilkesi haz duymayı geçici olarak engeller. Ancak uygun durum bulunduğunda tekrar ön plana çıkar ve gerilim giderilir. Ego kişiliğin yönetim organıdır. Eyleme giden yolları denetler, çevresindeki nesne ve olaylarla uygun ilişkileri seçer ve ne tür doyum sağlanması gerektiğine karar verir.

Bu süreçte ego, id'in süperego ile dış dünyanın çatışma halinde olan istekleri arasında bir uzlaşma sağlamaya çalışır. Bu uzlaşma sonucu hazza ulaşmanın doğrudan gerçekleşmediği durumlarda, sosyal ve ahlaksal ilkeler çerçevesinde kabul edilebilir savunma mekanizmaları devreye girer. Bu mekanizmalar kaygı ve engellemeler ile başa çıkabilmek için oluşturulmuş tutum ve davranış biçimleridir. Bireyler psikolojik bütünlüğünü sürdürmek ve benlik değerini korumak amacıyla türlü savunma mekanizmaları kullanırlar (Freud, 1974).

Savunma mekanizmaları ego‘yu aşağıdaki rahatsızlık verici tehlikelerden koruma görevini üstlenir: Engellenmeler ve dış dünyadan gelebilecek saldırılar İd'in içgüdüsel ve gerçekdışı istekleri Süperegonun cezalandırılması

Süperego Geleneksel değerlerin ve toplum kurallarının temsil edildiği kişiliğin törel boyutudur. Ödül kazanmak ve cezadan kaçınmak için aile ve çevresinin onaylamadığı düşünce ve davranışları kişi vicdanına yerleştirir.

Süperegonun temel görevleri şunlardır: İd'in kabul edilemeyecek isteklerini bastırmak Ego'yu törel amaçlara yönlendirmek Mükemmelliyetcilik

Freud'a Göre Oyun Oyun, çocukların doğumdan altı yaşa kadar kişilik gelişimleri sürecinde çatışma ve engellenmeler karşısında duydukları olumsuz duygu ve kaygılarını doğrudan doğruya yaşayabilecekleri ortamdır. Savunma mekanizmaları henüz gelişmemiş olan ve id enerjisinin baskısı altında olan sağlıklı çocuklarda hayali ve dramatik oyunlar gelişimin doğal bir boyutudur.

Freud sistematik bir oyun kuramı geliştirmemiştir Freud sistematik bir oyun kuramı geliştirmemiştir. Freud'a göre oyun, çocuklara isteklerini gerçekleştirmelerine ve kaygı veren olayların üstesinden gelmelerine uygun ortam sağlar. Ona göre oyunun tersi ciddiyet olmayıp gerçeğin kendisidir. Freud'a göre oyun, çocuğun engellerden ve gerçek dünyanın yasaklarından kurtulup güvenli bir ortamda kabul edilmeyen, saldırgan ve gerçek yaşamda tehlikeli olabilecek duygu ve davranışlarının açığa vurulmasıdır.

Freud tekrarlardan bahsederken oyunun beceri kazanma ve bir şeyin üstesinden gelme özelliğine de dikkati çekmiştir. Bu tekrarlanan davranışlar psişik bir mekanizma olup bireylerin korkularını yenmelerinde etkili olur. Bu davranış yetişkinlerde ancak çok ciddi korku (travma) durumlarında görülmekle beraber çocuklukta bu davranışlara daha sık rastlanmaktadır. Bu nedenle çocuklarda benlik (ego) yapısı ve psişik savunmalar kaygı veren olayların sarsıcı etkilerini bertaraf edecek derecede organize değildir.

Tekrarlanan davranışlar çocuk oyunlarında daha sık görülmektedir Tekrarlanan davranışlar çocuk oyunlarında daha sık görülmektedir. Çocuğun kaygı durumu, oyunda tekrarlanan davranışların etkisiyle hafifler ve çocuk kendini duruma hakim kılar. Bu şekilde çocuk olumsuz olayların etkisini kişiliğinin kaldırabileceği şekilde yaşama olanağı bulur.

Freud, çocukların isteklerini özgürce ifade etmelerine yer veren oyun olgusunu çok kısa süreli olarak kabul etmektedir. Freud'a göre benlik gelişimi ile ilişkili olarak mantıksal düşünmenin başlaması ile birlikte oyun son bulur. Akılcılık ve eleştirel düşünmenin gelişimi ile çocuk oyundan uzaklaşır. Akılcılık, id denilen içgüdüsel enerji kaynağına bağlı isteklerin haz verici olmalarına karşın bunların doğrudan doğruya ifadesine yer vermez.

Bunun yerine benlik, çelişkili duygu ve düşünceleri fıkra, mizah veya yaratıcı artistik etkinliklere dönüştürür. Bu şekilde oyun daha gerçekçi ve sosyal olarak kabul edilebilecek şekle dönüşür. Kurallı oyunlar zaman içinde hayali oyunların yerini alır. Oyun dinamiği ise bilinç dışı güdülenmelerde yaşam boyu devam eder.

Eric ERIKSON (1902 -1999) Psiko-Sosyal Gelişim Kuramı Erikson "kişiliğin" iç ve dış çelişkilerin çözümlenmesi sonucu oluştuğunu, geliştirdiği sekiz evreli "yaşam boyu gelişim kuramı" ile açıklamaya çalışmıştır. "Çocukluk ve Toplum" (1963) kitabında "Kişilik bireyin çevreyle etkileşim becerilerine bağlı olarak gelişir." demiştir.

Erikson'un Erken Çocukluk Gelişim Evreleri Erikson'nun psikososyal gelişim kuramının ilk 4 evresi çocukluk döneminin dinamiklerini açıklamaya yöneliktir. Bunlar: Temel güvensizliğe karşın Temel Güven Utanç ve şüpheye karşın Özerklik Suçluluk duygusuna karşın Girişimcilik Aşağılık duygusuna karşın Çalışkanlık

Temel Güvensizliğe Karşın Temel Güven 0-2 Yaş Bu evrede erken bebeklik deneyimlerinden oluşan güvenin gelişimi bebeğin bakım ve sevgi gereksinimlerinin niteliğine bağlıdır. Bu güven duygusu çocukta kimlik duygusunun temelini oluşturur. Bu duygu ileride kendi olma arzusu ve güvenilecek biri olma durumuna gelme duygusu ile birleşir. Bu evrenin toplumsal başarı kriteri, çocuğun annesinden aşırı bir kaygı ve öfke duymadan fiziksel olarak ayrılabilmesidir.

Utanç ve Şüpheye Karşın Özerklik 2-4 Yaş Yaşa bağlı olarak kasların olgunlaşması ile bebek, içsel durumlarını tutma ve dışa bırakma denemelerine girer. Tutma davranışı; yakalayıp avucunda tutma, dışkısını tutma, sahip olma gibi farklı şekiller alır. Çocuklar bu dönemde dediklerini yaptırma ve inatla duyguları ile nesneleri dışa atmaya yönelik ani ve şiddetli istekleri yüzünden zor birer çocuk olarak algılanabilirler.

Kendi kontrolünü geliştirme yolunda yaptığı bu davranışlarından aşırı utandırılma, çocuğu isteklerini sinsice yapmaya yönlendirir. Buna tepki olarak yapılacak aşırı denetleme, çocuğu kuşku ve utanca yönelik eğilimlere iter. Çocukta bu evrede beslenen ve yaşı ilerledikçe değişime uğrayan özerklik duygusu, demokratik yaşamın gereği olan adalet, vicdan, eşitlik gibi kavramların kazanılmasını sağlar.

Suçluluk Duygusuna Karşın Girişimcilik 4-6 Yaş Girişim, etkin olma ve bir şeyler yapma uğruna bir göreve ve işe girişme, onu tasarlama ve sonuçlarını üstlenme özellikleri taşır. Çocuk bu evrenin verdiği zihinsel ve devinimsel gücün etkisiyle kazandığı girişimcilikten suçluluk duyar. Özerklik, olası rakipleri dışarıda tutma amacı güder. Oysa girişimcilik güdüsü böyle bir rekabeti karşılayabilecek donanıma sahiptir.

Çocuk bu evrede hızla öğrenmeye, sorumlulukları almaya ve işbirliği yaparak paylaşmaya hazırdır. Diğerleriyle bir şeyler tasarlamaya ve inşa etmeye, yetişkinlerden yararlanmaya, model almaya, taklit etmeye meyilli oldukları görülür.

Bu yaşlarda gelişen hareket serbestliği, dil becerileri gelişimi ve hayal gücünün zenginliği, çocuklarda her şeyi deneme ve yapabilme arzusu uyandırır. Okul öncesi dönemdeki bu çocukların sembol kullanma yeteneğinin artması onları zihnen çok şey öğrenmeye ve oluşturmaya hazırlar. Oyun ortamında arkadaşlarıyla oyuncaklarını paylaşmak, birlikte tasarımlar kurmak, başkalarının haklarına saygı göstermek, sırasını beklemek bu evreye özel kazanılabilecek niteliklerdir.

Aşağılık Duygusuna Karşın Çalışkanlık 6-11 Yaş Bu evrede çocuk; yeteneklerini keşfetmek, yapabildiklerini iyi yapmak ve karşılığında takdir edilmek ister. İlköğretim yıllarına denk düşen bu evrede fiziksel, zihinsel beceri ve başarı önem kazanır. Derslerinde, arkadaş ilişkilerinde ve öğretmen gözünde popüler, sevilen kişi olmak isterler. Bu gibi ortamlarda kendilik değerlerini geliştirme fırsatı elde ederler. Bunun aksi durumda olanlar ise aşağılık duygusuna kapılırlar ve kendilerini birçok konuda yetersiz hissederler. Bu psikolojik durum onların başarısızlıklarına yol açar.

Erikson'a Göre Oyun Erikson, oyunun çocuğun psikososyal gelişiminin aynası olduğunu, gelişim dönemleri boyunca farklılık gösterdiğini vurgulamıştır. Oyun yoluyla çocuk gerçek duygu, düşünce ve olaylarla başa çıkmak için yeni modeller yaratır. Erikson, oyunun benlik gelişimine etkileri üzerinde durmuştur. Kültürel kurumlar ve psikoseksüel evrelerin bireyin gelişimde çok önemli unsurlar olduğunu söylemektedir. Bu ikisinin yönlendirmesiyle benlik gelişimi psikososyal gelişim gösterir.

Bu evrelerin uyum sağlayıcı sonuçlan biyolojik ve sosyal alandaki işlevlerin kaynaşmasını sağlar. Oyun, bu kaynaşmayı geçmişte yaşanan, şimdiki zamanda ve gelecekte yaşanabilecek durumların yaratılmasıyla sağlar. Oyunda çocuk, benliğinin belirsizliklerini, kaygılarını ve arzularını dramatize eder.

BİLİŞSEL KURAMLAR E. BERLYNE (1936- ) İçten Uyarılma Kuramı Oyun bu yaklaşıma göre keşfetme davranışlarına bağlı ve uyarılma durumlarının dengelenmesi olarak ele alınmalıdır. Bu durumlar içten güdümlü davranışlara yol açar.

Dürtü kuramcılarına göre öğrenme, uyarılara verilen tepkiler sonucunda dürtülerin azalmasıyla ortaya çıkmaktadır. Bu tepkiler organizmanın yaşamsal gereksinimlerini içerir. Oysa oyun ve keşfetme isteği gereksiz zihinsel davranışlar olarak görülmektedir (Schlosberg, 1947).

Ayrıca oyun bilimsel çalışmaya değer değildir Ayrıca oyun bilimsel çalışmaya değer değildir. Ancak hayvanlarla yapılan araştırmalarda açlık, susuzluk gibi fizyolojik ihtiyaçlara kıyasla eğlence ve çevreyi keşfetme dürtülerinin öne çıktığı görülmüştür. Bu çalışmalar araştırma ve manipulasyon dürtülerinin varlığı ile birlikte aynı zamanda iç ve dış dürtülerin de birbirinden farklı olduğunu ortaya koymuştur (1969).

Berlyne'e göre fizyolojik ihtiyaçlar dışarıdan sağlanan işlevsel ödüllerle giderildiği halde içten gelen dürtüler, fizyolojik temelli olmayıp yapılan davranış kendi içinde tatmini de beraberinde getirmektedir. Organizmanın merkezi sinir sistemi, en üst düzeyde uyarılmışlık halinde olmayı arar. Bu düzey yenilik, zıtlık veya belirsizlik nedeniyle yükseldikçe organizma bu uyarılmışlık halini bilgi kazanım yoluyla azaltmaya çalışır.

Bu işlem uyarılmanın kaynağına ilişkin belirli çevre özelliklerinin araştırılması sonucu tamamlanır. Bu davranışlar bütün olarak belirli keşfetme arayışları refleksi olarak tanımlanmıştır. Bu refleksin harekete geçmesiyle birlikte organizma nörolojik olarak çevrede yeni ve farklı durumlara dikkatini yöneltir.

Çevredeki uyanlar gerekli düzeyin altına düştüğünde ise organizma sıkıntı hali yaşar ve kendine uyarı arama davranışları içine girer. Berlyne bu tür etkinliklere farklı arayışlar refleksi demektedir. Bu işlem olumsuz uyarılmış duruma uyarı yaratmak ve üretmekle dengeyi kurmaya yarar. Berlyne elde ettiği bilgileri bir araya getirerek sistemli ve öğrenme kuramıyla paralel olan bir kuram ortaya koymuştur. Bu şekilde oyun mekanizmasını güdüleyen öğeleri anlamlı şekilde açıklamıştır. Sonuçta bu kurama göre gereğinden fazla veya az uyarıcı durumlar organizmayı harekete geçirip uyarıları dengede tutma yoluna gitmektedir (1960).

Berlyne'e Göre Oyun Berlyne göre mekanizması organizma tarafından kontrol edilir ve işlem sonunda haz verici bir duygu yaşanır. Bu kuram bize oyun sürecinde yapılan davranışların nedeni hakkında açıklama getirmektedir. Örneğin küçük çocuk kaydıraktan aşağı kaymaktan tedirgin olabilir, buna rağmen kaymayı isteyebilir ve bu davranışı tekrarlar. Bir müddet sonra kayma şekli farklılıklar göstermektedir.

Her bir farklı hareket beraberinde yeni bir belirsizlik durumu getirir ve bunun üstesinden gelinmelidir. Kaydırak 'yeni' bir araç olmadığı ve ilgi duyulmaması gerektiği halde çocuk kendi davranışlarını değiştirerek etkinliğe yenilik katmaktadır. Bu oyun çocuğun yenilik yaratacak seçeneklerini tükettiğinde ilgi çekmez olur. Bu kuram Piaget'in tekrar yoluyla özümleme mekanizmasına paralellik göstermektedir (1969).

Lev. S. VYGOTSKY (1896 - 1934) Sosyo Kültürel Gelişim Kuramı Vygotsky, Piaget'in etkileşim yaklaşımını çocuk düşüncesinin benmerkeziyetçilik özelliğini vurguladığı için yargılamıştır. Ona göre zihinsel yapılar araç ve sembol kullanımı yolu ile şekillenir. Bireyin maddesel çevre üzerindeki pratik etkinliklerinden (uygulamalarından) yeni araçlar doğar.

Etkinlik önce çevreyi kontrol etmeye yarayan sorun çözme davranışları etrafında düzenlenir. Doğrudan doğruya yapılan bu girişimler sonraları dolaylı olarak teknojilerle veya araç olarak kullanılan sembollerle daha etkin bir şekilde gerçekleşir. Bu dolaylı etkinlikler aynı zamanda sosyal çevre için de kullanılmaktadır.

Vygotsky'ye göre Oyun Vygotsky'ye göre bu etkinliklerin temelinde semboller vardır ve aynı zamanda üst düzey zihinsel süreçler araç ve sembolün birlikte kullanımını simgeler. Uygulama aşamasında kontrol ve iletişimi simgeleyen semboller sonraları bireyin içinden planladığı ve ayarladığı sorun çözme davranışlarına dönüşür (1962).

Konuşma (söylem) ise nesnelerin araç olarak kullanılmasında kontrol edici ve düzenleyici bir üst mekanizma olarak işlev görür. Vygotsky'nin bilişsel kuramına göre bireyin çevreyle olan ilişkisi bireyin doğrudan çevre tarafından etkilenmesiyle başlamakta ve birey tarafından dolaylı olarak çevreyi kontrol altına almasıyla bir değişim göstermektedir. Yine Vygotsky'ye göre oyun, bu bilişsel mekanizmanın işlemesine en uygun ortamı sağlar. Oyun, çocuğun hayali bir çözüm yaratması olarak tanımlanabilir. Oysa, oyun, bilişsel faktörlerden değil duygusal ve sosyal baskılar sonucu ortaya çıkar.

Freud gibi Vygotsky de "Oyun bireyin unutulmayan arzu ve isteklerden ve sosyal çevre tarafından karşılanamayan durumların yarattıkları gerginlikten doğar." demektedir. Vygotsky bu gerilimden kurtulmak için çocuğun "gerçekleşemeyen arzularını yerine getirmek için hayali, sanki öyleymiş gibi bir dünya içine girdiğini" söylemektedir. Buna rağmen Vygotsky psikanalistlerin belirli oyun içeriklerinin sembolik yorumlarını ve akılcı açıklamalarını ciddiye almamıştır.

Vygotsky'e göre oyun keşiftir ve yeni bir oluşumdur Vygotsky'e göre oyun keşiftir ve yeni bir oluşumdur. Oyun başka türlü çözümlenemeyen çatışma ve çelişkilerden oluşur. Bu mekanizmada çocuk, oyunda gerçek yaşam deneyimlerinden hatırladığı unsurları, özellikle yaşanmış olaylardaki ilişkileri kullanır. Oyunda önemli ve farklı olan unsur çocuğun özgür iradesiyle önceki yaşantılarından edindiği sebep-sonuç ilişkilerini kullanarak yeni davranışları üretip böylece olumsuz dürtülerinden arınmaktır. Bu yükleme ve boşalma, oyunda haz olarak ortaya çıkan unsurdur. Oyun gerilimle başlayıp, bunu kontrol etme mekanizmaları sonucu isteklerin gerçekleşmesiyle mutluluk veren bir duyguyla yer değiştirir. Bu nedenle Vygotsky, oyunu yüksek derecede güdümlü bir davranış oluşumu olarak kabul eder.

Albert BANDURA (1925 - 2003) Sosyal Öğrenme Kuramı Bandura, sosyal bilişsel kuram adını verdiği yaklaşımında öğrenme ve model almanın genel ilkeleri yanında psikolojinin alanı içine giren birçok kavram ve süreci de açıklamaya çalışmıştır. Ona göre gözlemleyerek öğrenme, çevredeki olayların bilişsel olarak içselleştirilerek kazanılan bilgidir. Gözlem yoluyla öğrenme taklit içermesine rağmen tek başına taklit davranışı öğrenmenin yerine kullanılabilecek bir kavram değildir.

Bandura insanların bilişsel semboller yoluyla dünyayı sembolik olarak gördüklerini savunmaktadır. İnsanoğlu düşünme ve dil aracılığıyla geçmişi belleğinde tutarak geleceğe dönük tasarımlar yapabilmektedir. Bu bilişsel semboller geçmiş deneyimler için kullanıldığı kadar gelecek için de geçerlidir. Henüz meydana gelmemiş olaylar da zihinde temsil edilebilir. Gelecekteki olası davranışlar zihinde sembolik olarak tasarlanır, merak edilir ve test edilir. Geçmiş ve geleceğin bilişsel sembolü olan deneyimler sonraki davranışları etkileyen ve de onlara yol açan kaynağı temsil eder.

L. KOHLBERG (1927 - 1987) Bilişsel Ahlak Gelişim Kuramı Kohlberg, Piaget'in çalışmalarından yola çıkarak kendi bilişsel ahlak kuramını geliştirmiştir. Piaget'ye paralel olarak çocukların yaşa bağlı deneyimleri sonucu adalet, hak, eşitlik ve insan haklan gibi ahlak kavramlarını anlama yolunda düşünceler ileri sürmüştür. Kohlberg ahlak gelişimini üç düzeyde, altı evreyle tanımlamıştır. Her evre sosyal ve ahlaki açıdan bir diğerinden farklılık gösterir. Kohlberg'e göre çocuklar, benmerkeziyetçilikten kurtulmadan önce ahlaki düşüncelerini geliştiremezler.

Çocuğun, kuralların anlamlarını kavraması için rol alma yeteneğini, başka bir deyişle "bir başkasına kendisi gibi tepki gösterebileceği ve kendinin de bir başkası gibi tepki verebileceği"duygusunu geliştirmesi gerekir. Empatiye dayanan ve sosyal beceri gerektiren bu yeteneğin dört yaşından sonra geliştiğine dikkati çekmiştir. Kohberg'e göre kendini başkasının yerine koyabilme yetisi ahlaki yargı gelişiminin temelini teşkil eder. Kısaca ahlaki yargı, başkalarının haklarını bireyin kendi haklarına karşı tartmasıdır. Örneğin, iki çocuğun aynı nesne ile aynı zamanda oynamak isteğine adil çözüm ancak paylaşma fikrine ulaşıldığında getirilebilir.

«Çocuk, unvan, yükümlülük ya da sorumluluk gibi kavramları (gerektiği gibi) kavrayamaz. Bu nedenle bilinçli olarak bunlara karşı çıkamaz ve kötülük yapamaz. Böyle şeylerin bilgisine ancak 'akıl çağında' ulaşabilir.» Rousseau

Kohlberg'ın Bilişsel Ahlak Gelişimi Kuramının Aşamaları DÜZEY DAVRANIŞ EVRELERİ Ahlak Öncesi (0-3 yaş) Çocuklar kültürel davranışlar çerçevesinde cezadan kaçınıp tatmin yollarına giderler. 1. Ceza ve İtaat Fiziksel sonuç bir davranışın iyi veya kötü olduğuna işarettir. 2. Kurallara sadece kendi çıkarları için uyarlar. Tersine dönüşebilirlik kavramı gelişir. (Ben sana vereyim, sen bana ver.) Gelenek Öncesi (4-10 yaş) Toplum kurallarını desteklerler. Çocuklar birey ve toplum tarafından kabullenilmek isterler. 3. Başkalarının onayını ararlar. Davranışta niyet önem kazanmaya başlar. Geleneksel (10-13 yaş) 4. Yasa-düzen anlayışı gelişir. Otorite ve görev anlayışı baskındır. Gelenek Sonrası (13 yaş - üstü) Gerçek ahlak anlayışı bu yaşlarda başlar. Vicdanın gelişmesiyle bireysel ahlak anlayışı ortaya çıkar. 5. Birey ahlaki kararlarını anlaşma çerçevesinde alır. Yasalar gereksinimlerine ters düşerse değişebilir. 6. Bireysel değerler gelişir. İnsanlar korku ve kabul edilmeyi temel alan kurallar olduğu için değil, kendi geliştirdiği doğru yanlış kriterleriyle hareket ederler.

Jean PIAGET (1896- 1980) Yapı-İnşa Kuramı (Konstraktivism) Piaget gelişim kuramının temeli evrelere bağlı gelişimdir. Ona göre biliş, tüm zihinsel yapıların yöneldiği bir çeşit denge durumudur. Bu dinamik ve etkin bir zihinsel işlemler sistemidir (1983).

Piaget gelişimde şu iki temel unsurun önemi üzerinde durur: • Özümleme (Assimilation) • Uyum (Accomodation)

Piaget'e Göre Oyun Piaget oyunu çocuğun deneyimlerini, bilgilerini ve anlayışını birleştirdiği bir olgu olarak kabul eder. Çocuk bu unsurları oyun yoluyla kontrol eder. Bunu yaparken bildiği mevcut şemalarını kullanarak dengeleme sürecine girer. Bu denge her zaman değişime açık olduğundan serbest oyunda sonuç değil süreç önemlidir.

Piaget bu oyunların hayali oyunlardan kurallı oyunlara doğru bir gelişim gösterdiğini öne sürer. Piaget oyun gelişimiyle zihinsel gelişim arasında paralel bir ilişki olduğunu savunur. Özümleme ve uyumsama davranışları genellikle aynı anda harekete geçer. Bazen biri ağır basar. Bu durumda öğrenme isteği ve merakı baskın olduğundan oyun olgusu ortaya çıkar. Böylece yeni kazanılan bilgilerin mevcut şemalar dahilinde özümlenir. Bu aşamada çocuk dış gerçeği kendi perspektifi çerçevesinde algılar ve düşünce yapısında bir değişiklik yapma gereksinimi duymaz.

Uyumsama davranışını gerektiren durumlarda ise oyun taklit gerektirir Uyumsama davranışını gerektiren durumlarda ise oyun taklit gerektirir. Çocuk bu durumda değişiklik yapma ihtiyacını hisseder. Bu davranış özümlenip oyun olgusunu başlatana kadar tekrarlanır. Piaget yeni öğrenilmiş davranışların tekrar gerektirdiğinden bahseder. Bu durum yeni şemaların çocuğun kendi benimsenmiş repertuarına girene kadar sürmektedir. Çocuğa sunulan bilgi, mevcut şemalarından çok farklı ise çocuğun buna anlam vermekte zorlanması, başka bir deyişle özümleme ve uyumsama mekanizmalarının yetersiz kalması durumunda sunulan bilgi geçersiz olur.

Bilişsel gelişimi etkileyen önemli faktör inşa edici (konstraktivist) öğrenmedir. Piaget çocuğun yaşam bilgisini ve kendi gerçeklerini inşa ettiğini söyler. Bu süreç bireyin deneyimlerini ve var olan düşünce şemalarını anlamlı olarak düzenlemesi, tasarlaması ve bunlara yeniden anlam vermesidir. Zaman içinde bu bileşimler yeni bilgiler eşliğinde değişime uğrar. Deneyimler şemaların ve kavramların inşasında temel unsurlardır. Piaget'in bu inşa yaklaşımı çocuğun bilgileri aktif olarak başka bir deyişle deneyerek, yaşayarak, hareket yoluyla zihninde oluşturduğunu vurgulamaktadır. Bu düşünce süreçlerinin gelişmesi çocuğun aktif olduğu deneyim ve oyun sırasındaki hareketleriyle pekiştirilir.

Bilişsel Gelişimin Ön Koşulları Piaget bilişsel gelişimi dört unsura bağlı olarak ele almaktadır. 1. Olgunlaşma: Biyolojik temele bağlı olarak organizmanın sinir sisteminin gelişmesi ve karmaşık algılar yapabilecek düzeye gelmesi 2. Fiziksel Deneyimler: Nesne ve olaylarla aktif etkileşim sonucu bilgi kazanımı 3. Toplumsal Aktarım - Dil: Toplum içinde kişilerle sosyal etkileşim 4. Dengeleme: Kazanılan bilgilerin düzenlenmesi, kullanılabilir şekilde anlam kazanması

Evre Kavramı Piaget, bilişsel gelişim kuramını evreler çerçevesinde ele almıştır. Çocuk her yaşta kendine özgü kapasitesi ve şekliyle bütünleşmiş bir bilişsel yapıya sahiptir. Bu yapılar zamanla yeni bilgiler kazanıldığında farklı yapılara yer verir. Bu düzenli gelişim ve değişim zihinsel evreleri oluşturur.

Zihinsel Gelişim Evreleri Aşağıdaki Özellikleri Gösterir Evrelerin sırası değişmez. Her çocuk aynı evrelerden aynı sıra ile geçer. Evreler düşünce yapılarında niteliksel farklılıklar gösterir ve bunlar kendi içinde tutarlıdır. Evreler ardışıklık gösterir; zihinsel yapı bir alt evreden bir üst evreye geçince, üst evre alt evredeki yapıları da kapsar. Her evre yapısal bir bütündür. Evre farklılıkları aniden ortaya çıkabilir.

Taklit Gelişimi Piaget'e göre oyun, taklit yeteneği ile başlar Taklit Gelişimi Piaget'e göre oyun, taklit yeteneği ile başlar. Çocuk tümüyle saf bir taklitçi değildir; nesneyi kendisine özümleyen bir organizmadır. Bu açıdan yetişkinin etkisi altında kalsa bile özgün olabilir.

Taklit altı basamakta gelişim gösterir. Bebek doğumdan itibaren sadece reflekslerle hareket etmeye başlar. Örnek: Eline geçen nesneleri yakalama. Bebeğin bir başkasının yaptığı davranışı taklit ederek kendi davranışıymış gibi hareketi tekrar etmesi. Örnek: Bir kişi elini başına götürerek baş baş yaptığında aynı hareketi tekrarlama.

3. Seslerin ve hareketlerin gerçek taklidini el, kol, bacak hareketleriyle taklit etmesi. Örnek: Karşısındaki kişi, müzik eşliğinde şarkı söyleyip ayak ve el hareketleri yaptığında, çocuğun aynı hareketleri eşgüdümlü olarak tekrar etmesi. 4. Ses ve el, kol, bacak hareketlerinin yanısıra yüz mimikleriyle de taklit etmesi. Örnek: Karşısındaki kişi kaşlarını çatıp, işaret parmağını sallayarak onu azarladığında, onu aynen tekrarlama.

5. Diğer nesneler üzerinde yapılan hareketleri yapmak için ısrarlı denemelerde bulunması. Örnek: Birinin telefon aletini kullanırken yaptığı hareketleri tekrarlama. 6. Karmaşık davranışları, deneme - yanılma yapmadan, önünde somut örnek bulunmadan özümleyerek taklit etmesi. Örnek: Eline aldığı telefon aletini alıp işlevsel olarak konuşur gibi yapma. Bu tür davranışlara sembolik taklit denir.

PİAGET'İN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI Evreler Ortalama Yaşlar Temel Özellikler Duyusal Devinimsel Evre 0-2 yaş • Kendisini nesnelerden ayırt eder. • Amaçlı davranışlar yapmaya başlar. • Nesne kalıcılığı oluşur. • Döngüsel tepkiler yapar. • Taklit oyunları görülür. İşlem Öncesi Evre 2-7 yaş • Dili kullanmayı bilir, nesneleri işaret ederek ve sözcüklerle temsil eder. • Nesneleri tek bir özelliğine göre sınıflar • Benmerkeziyetçilik baskındır. • Konuşmalarda animizm ve monolog görülür. • Sıralama ve birebir eşleştirmeyi kavrayamaz. Somut İşlemler Evresi 7- 11 yaş • Mantıklı düşünmeye başlar. • Sebep -sonuç ilişkisi kurar. • Sayı, kitle, ağırlık korunumu kavramlarını edinir. • Sınıflama, sıralama yapabilir. • Geriye dönebilirllik ve eşitleme gelişir. Soyut İşlemler Evresi 11 yaş ve üstü • Soyut düşünme gelişmeye başlar. • Değişkenleri birleştirip ayırabilir. • Geleceğe yönelik varsayımlar geliştirebilir ve ideolojik sorunlarla ilgilenir. • Ergenlik benmerkeziyetciliği görülür.

PIAGET'İN AHLAK GELİŞİM KURAMI Piaget, çocukta kural bilincinin üç düzeyde geliştiğini belirtmiştir: 1. 0 - 4 Yaş: Kurallar hareketlere yöneliktir. Çocuklar kuralların farkındadırlar ancak ne amaçla ya da kuralları neden izlemek gerektiğini anlamazlar. Örneğin boncuklar yutulmaz. 2. 5 - 9 Yaş: Kurallar kutsal olarak kabul edilir ve mutlak olduğuna inanıldığı için değiştirilemez. Bunların güçlü yüksek otoriteyi temsil eden anne babalar tarafından konulduğu ve bunlara uymayanların cezalandırılacağı düşünülür.

3. 9 Yaş ve üstü: Kurallar müşterek anlaşmaya bağlı olarak algılanır 3. 9 Yaş ve üstü: Kurallar müşterek anlaşmaya bağlı olarak algılanır. Kuralların oyuna yön verme ve oyuncular arasındaki anlaşmazlığı önlemek için konulduğu düşünülür. Kurallara saygı gösterilir ancak herkesçe kabul edildiği durumlarda değiştirilebilir. Bu düzeyde aşağıdaki ahlak ilkeleri öne çıkar: • Davranışlar bağlı olduğu niyete göre değerlendirilir. • Ceza davranışa uygun olarak belirlenir.

John BOWLBY (1907 - 1990) Bağlanma Kuramı Bowlby (1969)'ye göre bağlanma davranışı biyolojik nedenlere bağlıdır. Canlı varlıkların yavruları savunmasız şekilde anneye bağlıdır. Bu ilkel bağımlılık içinde duygusal bağ kurma eğilimi, yeni doğanın yaşamını sürdürebilmesi için gerekli olan ve gelişimsel açıdan işlevsel olan bağlanma sistemini ifade eder. Bu sistem yoluyla yeni doğan, kendine bakım sağlayan kişiyle fiziksel yakınlık kurmakta ve kendini koruyacak, güvende hissedecek, etrafı keşfetmeye olanak sağlayacak ortam ve koşulları elde etmektedir.

Bu sistem yaşam boyu süreklilik göstermektedir Bu sistem yaşam boyu süreklilik göstermektedir. Biyolojik ve yaşamsal değer taşıyan bağlanma davranışı, anne ile çocuğun etkileşimleri ile zamanla çift yönlü hale gelir ve karşılıklı gelişir.

Son yıllarda yapılan araştırmalar ebeveyn çocuk ilişkisinin niteliğinin, çocuğun oyun oynamaya karşı tutumlarını da etkilemekte olduğunu göstermektedir. Ainsworth (1978 - 1979), kendine güveni olan annelerin çocuklarının ihtiyaçlarına daha duyarlı olmaktan, çocuklarına şefkat ve sevgi göstermekten, olumlu davranışlarda bulunmaktan, duygularını göstermekten çekinmediğini, sık sık göz kontağı kurup bebeklerine gülümsediklerini belirtmektedir. Böyle bir ilişki içinde anne, bebeği ile oynamaya istekli olur. Çocuk anneye güvenle bağlıdır, kendi içinde kuşku ve kenara itilmişlik duygusunu yaşamaz.

Güvenli Bağlanma ve Oyun Davranışı Okul öncesi dönemde anneye olan bağlılığın niteliği, çocuğun oyun ortamında göstereceği tepkileri etkilemektedir. Güvenle bağlı olanların fiziksel çevrelerini araştırmada, nesnelerin ne işe yaradıklarını keşfetmede, yaşıtlarıyla daha sosyal olmada, hayal oyunlarında ve sanki öyleymiş gibi oyunlarda daha etkin oldukları görülmüştür. Hughes (1999), annenin bebeği ile oyunsu davranışlarına girmesi (ce-eee oyunu, çıngırağı sallama vb.) birinci yılın sonunda çocuğun anneye bağlılık derecesini işaret etmektedir.

Anne çocuk etkileşiminin kritik özellikleri; annenin çocuğuna verdiği sözsüz mesajlar ve onların ihtiyaçlarına ne kadar duyarlı olduğu ve davranışını buna göre ne ölçüde değiştirdiği ile değerlendirilebilir. Bu kritik özellikler annede; Çocukla oyun oynama Çocuğun ihtiyaçlarına duyarlı olup ona uyum sağlama şeklinde davranışa dönüşür.

Bağlanma sistemleri çocuğun kendini stres altında ve güvensiz hissettiği durumlarda aktif hale gelir. Bu durumda çocuk çevresini keşfetme davranışından uzaklaşarak dikkatini anneye yöneltecektir veya yokluğunun üzüntüsünü yaşayacaktır. Çocukta olumlu bellek algısı, başkalarını güvenilir, ulaşılır, tutarlı ve destekleyici olarak algılaması sosyal oyunlarını da olumlu etkileyecektir.

«Doğa çocukların zayıflığını, anne ve babalara bağlılıkla dengeler; bu bağlılık kendi aşırılığını, hatasını ve kötüye kullanımını içinde taşır... Çocuğa ihtiyacından fazlasını veren anne ve baba onun zayıflığını gidermeyip arttırırlar. Üstelik, doğanın çocuktan çekip almadığını alarak bu zayıflığı daha da arttırırlar. Çocuğun itaat etmesi değil, bağımlı olması zorunludur. Çocuğun emretmesi değil, istemesi zorunludur. Ancak bağımlılığın itaat şeklini alması zorunlu değildir. Karşılıklı ihtimam, işbirliği ve her birimizin diğerine ihtiyaç duyduğu bir ortam, bir sınırlama değil bir gelişme fırsatıdır.» Rousseau

PREMACK ve WOODRUFF (1975 - ) Zihin Kuramı Sosyal varlıklar olarak çocukların diğer kişilerle etkileşimde bulunması, iletişim becerilerini geliştirmeleri açısından önemlidir. Sosyal yaşamda bilinçli veya bilinçsiz olarak başkalarının duygularını, isteklerini, görüşlerini, niyetlerini ve motivasyonlarını zihin kuramı yoluyla dikkate almak ve anlamak çocuğun bilişsel gelişimi açısıdan önemlidir (Flavell ve Miller, 1998). Zihin kuramı başkalarının davranışlarını açıklamada ve tahmin etmede ve ilişkilerde uygun tepkilerde bulunulmada rol oynar.

Premack ve Woodruff (1978), zihin kuramını ilk olarak şempanzelerle yaptıkları çalışmalar sonucu geliştiren bilim adamlarıdır. Daha sonraları Wimmer ve Perner (1983) aynı çalışmaları çocuklarla gerçekleştirmişlerdir. Bu kurama göre çocuklar, akıl hakkında birçok olguyu kurama benzer bilgi dağarcığı ile açıklama getirmek üzere yapılandırırlar. Zihin kuramı insanların düşünce, görüş ve isteklerini içeren zihinsel duruma sahip olduğu anlayışını taşımaktadır (Wellman, 1990).

Başka bir deyişle zihin kuramı kendine ve başkalarına düşünce ve inançların atfedilmesi, zihinsel durumlarla davranışların arasındaki ilişkinin tanımlanmasıdır. Zihinsel kuramı geliştirmek, çocukların başkalarıyla uygun etkileşimde bulunmaları için önemlidir. Bu etkileşim bilişsel, dilsel, sosyal ve duygusal gelişim alanlarını da etkisi altına almaktadır.

Yapılan araştırmalar çocukların çoğunun zihinsel içeriği anlama becerisini dört yaş civarında kazanmakta olduğunu göstermektedir (Astington, 1993). Çocuklar zihin kuramını sosyal bağlam içinde gözlem yolu ile diğer çocuklarla birlikte olduklarında geliştirirler. Yine kendileri için önemli olan kişiler, anne baba ve aileye yakın bireylerin zihinsel durumları hakkında geliştirdikleri zihinsel bilgiler, paylaşılmış olma ve geçmişteki anlamlı yaşantılardan dolayı daha önce gelişmektedir.

Zihin Kuramı ve Oyun Çocukların sosyal etkileşimini sağlayan zihinsel temsil becerilerini kullandıkları en önemli ortamın oyun olduğu bilinmektedir. Çocuklar toplum içinde yapılandırdıkları anlamları ve görüşleri oyun ortamında iletişim sürecinde paylaşırlar. Zihin kuramının gelişimi kültüre ve davranışların bağlamsal içeriğine bağlıdır.

Zihin kuramı ve oyun arasındaki ilişkiyi aşağıdaki sorularla irdelemek mümkündür. Çocukların zihin kuramı, oyunda diğer çocuklarla etkileşimleri ile nasıl gelişmektedir? Çocuklar etkileşimlerinde kendi ve başkalarının zihin kuramı arasında nasıl bir uzlaşmaya giderler? Çocukların birbirleriyle ilişkilerinde zihin kuramlarını anlamaları ne şekilde gelişir?

Flavell (1999), çocukların zihin hakkındaki bilgilerinin gelişimine ilişkin üç belli başlı yaklaşımdan bahsetmektedir. Bunlardan ilk ikisi Piaget'in kuramı ve araştırmalarından etkilenmiş olup bilişsel gelişim evreleri ve bilişüstü gelişim (metacognition) yaklaşımlarıdır. 1980'de geliştirilen zihin kuramı ise, bilişsel gelişim evreleri ve bilişsel araştırmalarla ilişkili olmakla beraber, onlardan ayrı olarak ele alınmaktadır.

Farklı Yaşlardaki Çocuklar Aklı Ne Olarak ve Nasıl Algılıyorlar Farklı Yaşlardaki Çocuklar Aklı Ne Olarak ve Nasıl Algılıyorlar? Lesli (1987 - 1988), "sanki öyleymiş gibi" oyunlarda temsili kapasitenin kazanılmasını zihin kuramının bir öncüsü olarak görmektedir. Bu kapasite 2-3 yaşlardan itibaren gelişmeye başlar. 4 yaşında oldukça niteliksel bir gelişme gösterir. Bartsch ve Wellman (1995) çocuklarda zihin kuramının, isteklerin baskın olduğu nedensellikten kayıutklanıp, inançların merkez olarak alındığı aşamaya geçiş olduğunu öne sürmektedir.

Zihin kuramı anlayışı çocukların bakış açısı alma, birlikte çalışma, tekrar düşünme ve bilişüstü düşünme gibi daha karmaşık sosyo-bilişsel beceriler geliştirmesine olanak verir. Yetişkinlerin, çocukların akıl hakkında ne bildiklerini ve bunları günlük öğrenme davranışlarında nasıl uyguladıklarını bilmeleri önemlidir. Yetişkinlerin bu bilgisi çocuklara gerekli yerde destek verme ve onlarla etkili iletişim kurmada yardımcı olacaktır.

Çocukların başkalarını anlamaları, insan ilişkilerinde daha ayrıntılı değerlendirmeler yapabilmelerine izin verir. Bu beceriler ilişkilerin niteliğini de etkilemektedir. Çocuğun anne ve babasının konuşmalarında inandıkları görüşleri ve düşünceleri anlaması, çocuğun bunlara ilişkin kuramlar geliştirmesine yol açar. Bu bağlamda anne ve babanın kültür seviyesi ve tutumları, çocukların zihinsel becerilerini geliştirmelerine doğrudan etki eden unsurlardır. Kültürel anlamlar ve düşünce biçimleri toplumsal boyuttan aktarılarak çocuğun içselleşmiş kişisel gelişimini etkileyecektir (Vygotsky, 1978).

Anne babanın çocuk yetiştirme tutumları, çocuğun birlikte olduğu yaşıtları ve formal eğitim gibi birçok unsur çocuğun kültürel gelişimi sürecinde etkili olmaktadır.

Anlam Verme Çocuklar değişik bağlamlarda yaşamlarına nasıl anlam verirler? Çocuklar sosyal yaşam hakkında bilgiyi nasıl kazanırlar? Çocukların dünyayı anlaşılır kılmalarında oyunun bir araç olarak işlevi çeşitli araştırmalarda incelenmiştir (Rubin, Fein ve Vanderberg, 1983; Pellegrini ve Galda, 1991). Piaget ve Vygotsky oyunun bilişsel gelişimde önemli bir araç olduğu düşüncesinde birleşmektedirler.

Bruner (1972), oyunun araç kullanma ve problem çözmede etkin bir güç olduğu görüşündedir. Toplumsal yaşantıda önemli olan kurallar oyun içinde öğrenilir. Vygotsky (1967, 1978), oyunu oldukça yüksek motivasyonlu davranışı şekillendiren ve okul öncesi dönemde bilişsel gelişimi destekleyen uyum mekanizması olarak görmüştür. Çocukların kendilerinden daha çok beceri sahibi kişilerle etkileşimi onların düşünme becerilerini, nesne, kişi ve olaylar üzerinde konuşmalarını kolaylaştırmaktadır.

Zihin Kuramı ve "Sanki Öyleymiş gibi Oyunu" Bretherton'a (1984) göre sembolik oyun, bir davranışın veya nesnenin "sanki" başka bir şeymiş gibi düşünülmesi, sosyo - dramatik oyun ise bir çocuğun birbirini takip eden ve gerçek olaylara sıkı sıkıya bağlı olmayan davranışları, başka bir çocuğun ortaya koyduğu davranışlarına tepki olarak vermesidir. Bu oyunlarda çocuklar çeşitli karakterleri belirleyerek hayali bir senaryoyu canlandırmak üzere ortak amaca yönelik fikir birliğine varmalıdırlar. İşbirliğine dayanan bu oyunda katılımcıların ortak anlamlar yapılandırmaları eşgüdüm içinde çalışmaları için gereklidir.

Çocuklar oyun sırasında "oyun içi" ve "oyun dışı" olmak üzere iki farklı çerçevede davranışlarını sürdürürler (Lilliard, 2000). Oyundaki konuşma dilli bu iki çerçeveye uyum sağlayacak şekilde farklılaşma gösterir. Bu biliş düzeyi bu yaştaki çocuklarda bilişüstü düşünme kapasitesinin gelişmiş olduğumu gösterir. Çocukların sembol kullanma becerileri onların yetişkinlerle etkileşiminden edindikleri bazı davranışların amaca yönelik, bazılarının ise gelişigüzel olduğunu kavramaları ile ilişkili olabilir (Lilliard, 1996).

İletişim ötesi davranışlar çocuğun akranlarıyla oyun oynarken katılımcılarla iletişim kurmasına ve senaryoya ilişkin karmaşık ayrıntıları ve oyunda hangi davranışların birbiri ardından gelmesi gerektiği hakkında konuşmasına olanak verir (Giffin, 1984 s. 74).

Riggs ve Peterson (2000)'a göre "sanki" öyleymiş gibi etkileşimlerin başarılı olabilmesi, çocuğun farklı katılımcıların isteklerine eşgüdüm sağlaması ve uzlaşmacı davranışlarına bağlıdır. Uzlaşma ve eşgüdüm sağlayabilmesi ise zihin kuramını anlamayla ilişkilidir. "Sanki" oyunlarında başka birilerinin isteklerine ve algılarına uyum sağlamaya çalışmak veya onları çocuğun kendinde var olan düşünce ve davranış kalıplarına sokmaya çalışmak, başkalarının dünyaya farklı açılardan baktığını öğrenme ile ilgilidir.

OYUNLA İLİŞKİLİ KURAMLAR Öncüsü Açıklama Kazanımlar Fazla Enerji H. Spencer Bedenin doğal enerji fazlasını dışa vurma Fiziksel Rahatlama ve Yenilenme M. Lazarus Beden kendini yenilerken sıkıntı veren durumdan kurtulma ve rahatlama Rekapütülasyon G.S.Hail Türe özgü yaşam deneyimlerini tekrarlama Yetişkinliğe Fiziksel Hazırlık K. Groos Yetişkin yaşamına hazırlık olarak görülen becerilerin ve bilginin kazanımı Zihinsel Kişilik Gelişimi S. Freud Yasak dürtülerin kabul edilebilir şekilde ifadesi ve yaşantılar üzerinde kontrol sağlanarak kaygı düzeyini aza indirmek Duygusal Psikososyal Gelişimi E. Erikson Çevreyle etkileşim sonucunda kazanılan becerilerle iç ve dış çelişkilerin çözümlenmesi Duygusal - Sosyal

Kuramlar Öncüsü Açıklama Kazanımlar Bilişsel Gelişim J. Piaget Genel bilişsel gelişim sürecinde uyum sağlayıcı mekanizma Zihinsel-Sosyal Sosyal Öğrenme A. Bandura Gözlemleyerek öğrenme, sadece taklit davranışı olmayıp, olayların bilişsel olarak içselleştirilmesiyle bilgi kazanma Bilişsel-Sosyal Bilişsel Ahlak Gelişimi L. Kohlberg Çocuğun zihinsel gelişimine paralel olarak ahlak kavramlarının gelişimi Uyarılma E. Berlyne Belirsizlik ve sıkıntı durumunu gidererek organizmayı en üst uyarılma düzeyinde tutma Duygusal-Fiziksel Sosyo-Kültürel Gelişim L. Vygotsky Durumsal etkilerden ve sınırlılıklardan ayrı olarak gerçekleri yapılandırma Bağlanma J. Bowlby Güvenli bağlanmak Duygusal Zihin Kuramı Premack ve Woodruff Sosyal etkileşimde başkalarının duygularını, isteklerini, niyetlerini dikkate alma ve anlama Zihinsel Sosyal