ÖĞR.GÖR.MURAT VURAL ÖZEL EĞİTİM BÖLÜMÜ

... konulu sunumlar: "ÖĞR.GÖR.MURAT VURAL ÖZEL EĞİTİM BÖLÜMÜ"— Sunum transkripti:

1 ÖĞR.GÖR.MURAT VURAL ÖZEL EĞİTİM BÖLÜMÜ
OTİZMLİ ÇOCUKLARIN SOSYAL UYUMU VE İLETİŞİM BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ ÖĞR.GÖR.MURAT VURAL ÖZEL EĞİTİM BÖLÜMÜ

2 Otizmli çocukların sosyal uyumu Otizmli Çocuk DSM IV kriterleri ve sosyal uyum ilişkisi Otizmli çocukların sosyal ve iletişim becerileri özellikleri Oyun arkadaşlığı uygulaması Sosyal beceri öğretim yöntemleri

3 Otizmli çocukların iletişim becerilerinin geliştirilmesi.
PECS (Resim değiş tokuşuna dayalı iletişim sistemi) Replik Silikleştirme Fırsat Öğretimi

4 OTİZMLİ ÇOCUKLAR İlk kez 1943 yılında Amerikalı psikiyatrist Leo Kanner tarafından tanımlanan ve hala tam olarak gizemini çözemediğimiz otizm; bireylerin sosyal etkileşim, iletişim ve davranışlarını olumsuz yönde etkileyen yaygın gelişimsel bir bozukluktur. 

5 Onbir çocuğun üç ortak özelliği
Çocukların hiçbirinin çevrelerindeki bireylerle ilişki kuramamaları Davranışları engellendiği, çevrelerinde ve günlük yaşamlarında herhangi bir değişiklik olduğu zaman mutsuz olmaları ve tepki vermeleri Çocukların bazılarının hiç konuşmaması ya da konuşabilseler bile konuşmayı iletişim amaçlı kullanmamaları

6 OTİZM Dil ve iletişim becerilerini etkilemektedir
Sosyal becerileri etkilemektedir Bilişsel becerileri ile davranışlarını etkilemektedir OTİZM

7 DSM-IV'de Otistik Bozukluğun Tanı Ölçütleri
Otizm Spektrum Bozukluğu içerisinde yer alan otizm tanısı için 12 belirtiden en az altısına sahip olması ve bu belirtilerden en az ikisinin sosyal etkileşim sorunları kategorisinden , en az birer tanesinin diğer kategorilerden olması gerektiği ortaya konmuştur. (1) SOSYAL ETKİLEŞİM SORUNLARI (a) Sosyal etkileşim için gerekli sözel olmayan davranışlarda yetersizlik (b) Yaşıtlarıyla gelişimsel düzeyine uygun ilişkiler geliştirememe. (c) Diğer insanlarla eğlenme, ilgilerini ya da başarılarını kendiliğinden paylaşma arayışı içinde olmama (örneğin, ilgilendiği nesneleri göstermeme, getirmeme ya da belirtmeme). (d) Toplumsal ya da duygusal karşılıklar vermeme.

8 (2) İLETİŞİM SORUNLARI:
(a) Dil gelişiminde gecikme (b) Karşılıklı konuşmada zorluk (c) Basmakalıp ya da yineleyici ya da özel bir dil kullanma. (d) Gelişim düzeyine uygun çeşitli imgesel ya da toplumsal taklitlere dayalı oyunları kendiliğinden oynamama.

9 (3) SINIRLI/YİNELENEN İLGİ VE DAVRANIŞLAR
(a) İlgilenme düzeyi ya da üzerinde odaklanma açısından olağan dışı bir ya da birden fazla basmakalıp ya da sınırlı ilgi örüntüsü çerçevesinde kapanıp kalma. (b) Belli rutin ve düzenlere ilişkin aşırı ısrarcılık (c) Basmakalıp ve yineleyici motor hareketler (örneğin, parmak şaklatma, el çırpma ya da burma ya da karmaşık tüm vücut hareketleri). (d) Eşyaların parçaları ile sürekli uğraşıp durma.

10 Özet olarak; DSM IV kritelerindeki maddeler incelendiğinde de sosyal etkileşim ve iletişim problemlerinin otizmin en önemli ayırıcı özelliklerinden olduğu görülmektedir.

11 Otizmli Çocukların Sosyal ve İletişim Becerileri Özellikleri
1. Çevresindeki bireylerin farkında olmama 2. Kendisinin rahat ve güvenli olabileceği ortamı seçme becerisinin olmaması 3. Sosyal oyun davranışının yetersizliği ya da hiç olmayışı 4. Arkadaşlık ilişkilerinde yetersizlik 5. Dil, iletişim, taklit ve ortak dikkat gibi alanlarda yaşadıkları sorunların olması 6. Akranlarının duygu ve düşüncelerini anlamakta ve yorumlamakta gösterdikleri yetersizlikler

12 7. Sınırlı ilgilere sahip olmaları, akranlarının ilgi duyduğu pek çok oyuna ve etkinliğe karşı kayıtsız kalmaları. 8. Etkileşim girişiminde bulunma ve akranlarını oyuna davet etme gibi becerilerde önemli sınırlılıklara sahip olma.

13 Sosyal ve iletişim becerileri özelliklerinde görüldüğü gibi otizmli bireylerin en belirgin özelliği olan sosyal etkileşim sorunları; sosyal becerilerde ve iletişim becerilerindeki sınırlılıklardan kaynaklanmaktadır.

14 Bu yüzden otizmli çocukların sosyal uyumlarını sağlamak amacıyla sosyal beceri öğretimine ve iletişim becerilerinin kazandırılmasına önem verilmelidir.

15 SOSYAL BECERİ ÖĞRETİMİ
Bireyin bağımsız bir şekilde, toplumla uyum içerisinde yaşayabilmesi büyük ölçüde sosyal becerilere dayalıdır. Fakat sosyal beceri öğretimi akademik ve iş becerilerinden sonra gelmektedir. Sosyal beceri öğretiminin diğerlerine göre arka planda kalması sıkıntılara sebep olmaktadır. Örneğin otizmli birey herhangi bir işe yerleştirilse bile sosyal beceri yetersizliğinden dolayı işyerinde veya toplumun içerisinde kabul edilmemektedir.

16 Araştırmacılar otizmli bireylerin bağımsız bir şekilde yaşamlarını sürdürebilmeleri ve sosyal kabullerinin artırılması için en belirgin özellikleri olarak görülen sosyal etkileşim sorunlarına ilişkin etkili müdahalelerin neler olabileceği üzerine çalışmalar yapmaktadırlar. Sosyal becerilerin kazandırılması üzerine yapılan çalışmalarda otizmli bireylerde doğrudan öğretim yöntemi, bilişsel süreç yaklaşımıyla öğretim ve sosyal öykülerin kullanımı ön plana çıkmaktadır.

17 Tüm bu yöntemleri kullanmadan önce dikkat edilmesi gereken nokta hangi sosyal becerilerin öğretileceğine, öğretilecek olan sosyal becerinin çocuk için gerekli olup olmadığına,çocuğun sahip olduğu ve yetersiz olduğu becerilere bağlı olarak karar vermek gerekmektedir.

18 Doğrudan Öğretim Yöntemi
Doğrudan öğretim yöntemi, sosyal beceri öğretim programlarının uygulanmasında yaygın olarak kullanılan bir yaklaşımdır. Doğrudan öğretim yaklaşımına dayalı sosyal beceri öğretimi, temelde davranışçı yaklaşıma dayanmaktadır.

19 Doğrudan Öğretim Yöntemi Basamakları
Geliştirilecek olan sosyal becerilerin tanımlanması, Beceri için gereksinim oluşturulması, Öğretilmesi hedeflenen becerinin beceri analizi yapılarak alt basamaklarının oluşturulması Öğreten kişinin model olması Davranışın prova edilmesi Bağımsız uygulama ile genelleme

20 Bilişsel Süreç Yaklaşımı
Sosyal beceri öğretim programlarının hazırlanmasında göz önüne alınan yaklaşımlardan bir diğeri, bilişsel süreç yaklaşımı olarak adlandırılan yaklaşımdır. Bu yaklaşım ile, bireylerin olayları analiz etme ve sıraya koyma ile ayırt etme becerisinin gelişmesi sağlanmaktadır. Bireyi düşünmeye yönlendiren bir yaklaşımdır.

21 Bilişsel süreç yaklaşımına dayalı sosyal beceri öğretiminde sosyal etkileşim örnekleri çeşitli öyküler ve resimlerle sunulmakta öykülerin başında ve sonunda bireylere neler yapılacağı aşamalar halinde özetlenmektedir. Her öykünün başında nasıl bir problemin olduğu açıklanmakta sonunda ise ortaya konan çözüm yolunun olumlu sonuçları tartışılmaktadır.

22 AŞAMALARI 1. AŞAMA Öğrenciye neler yapılacağı kısaca özetlenir, hedef becerinin neden öğrenilmesi gerektiği açıklanır. 2. AŞAMA Sosyal beceri öğretim programı için hazırlanan ilk öykünün resmi gösterilir ve öykü okunur. 3. AŞAMA Aşamalara model olunur, o öykü ve resimle ilişkili uygun sorular sorularak yanıtlanır.

23 A. Sosyal kodlama (Ne oldu burada?)
B. Sosyal karar verme (Sen ne yapabilirsin?) C. Sosyal davranışın ortaya konması ( Hangisini yapmalısın?) D. Değerlendirme (Sonuçta ne olur?) 4. AŞAMA Aynı öykü ve resmi kullanılarak öğrencinin uygun soruları sorması ve yanıtlaması istenir. 5.AŞAMA Basamaklar diğer öykü ve resimler için tekrarlanır.

24 Sosyal Öyküler Sosyal öyküler bir özel eğitim öğretmeni olan Carol Gray (1994) tarafından otizmden etkilenmiş çocukların sosyal durumları daha iyi anlamaları için geliştirilmiş kısa ve bireyselleştirilmiş öykülerdir. Bu öyküler farklı sosyal durumlar ile ilgili sosyal bilgi ve ipuçlarını çocuğun doğru olarak anlamasına yardımcı olur ve sosyal durumun kim, ne, nerede, ve kiminle gibi özel sorularına yönelik olarak bilgi aktarır.

25 Sosyal öyküler ; rutin durumlarda ortaya çıkan değişiklikleri açıklamak, akademik becerileri öğretmek, uyum becerileri edindirmek, sosyal durumları ürkütücü olmayan bir yolla açıklamak, saldırgan ya da takıntılı davranış gibi problem davranışların üstesinden gelmek gibi farklı amaçlar için kullanılabilirler.

26 Sosyal Öykülerin Yapısı
Öykülerin yazılmasında, farklı amaçlara hizmet eden çeşitli türde cümleler belirli bir formata göre kullanılmaktadır. Alan yazında sosyal öykülerde kullanılan dört cümle tipi tanımlanmıştır (Gray ve Garand 1993; Gray, 2000)

27 1) Betimleyici cümleler:
Kişilerin fikirlerinden bağımsız olarak herhangi bir durumla ilgili bilgi verici ifadeler içeren, ve bir sosyal duruma kimin dahil olduğunu, durumun nerede gerçekleştiğini, ve durumda ne olduğunu ifade eden cümlelerdir. “Okula genellikle otobüsle gelirim.” bir betimsel cümle örneğidir. (2) Yönerge verici cümleler: “Deneyeceğim (I will try), deneyebilirim ifadelerini içeren ve çocuğa öyküde anlatılan durumda kendisinden ne beklenildiğini ve duruma nasıl tepki vermesi gerektiğini ifade eden cümlelerdir.

28 (3) Bakış açısını açıklayan cümleler:
Kişilerin inaçlarını, düşüncelerini ve duygularını ifade eden cümlelerdir. (4) Kontrol cümleleri: Doğrulayıcı cümleler , bir sosyal öykünün genel amacını destekleyen, öyküde betimlenen sosyal durum ile ilgili genel bir değeri otistik çocuğa açıklayan cümlelerdir.

29 Oyun Arkadaşlığı Uygulaması
Küçük çocuklarda akran etkileşimi deyince ilk akla gelen şey oyundur. Diğer bir deyişle, özellikle okulöncesi dönemdeki çocukların birbirleriyle etkileşimleri çeşitli oyunlar çerçevesinde olmaktadır. Oyun gelişimi zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimlere paralellik göstermektedir ve hem diğer alanlardaki gelişimlerden etkilenmekte, hem de diğer alanlardaki gelişimlere katkıda bulunmaktadır.

30 Oyun arkadaşlığı, haftada birkaç kez, yaklaşık bir saat süreyle otizmli çocuğun normal gelişim gösteren bir akranıyla önceden planlanmış etkinlikler çerçevesinde etkileşmesinin sağlanmasıdır. Oyun arkadaşının belirli bir süre sabit kalması, oyun arkadaşlığından elde edilecek yararları artırabilir. Ancak, zaman içinde farklı oyun arkadaşlarının da işin içine katılması, genelleme açısından önemli olacaktır.

31 Oyun arkadaşlığı düzenlemesi otizmli çocuğun kendi evinde, oyun arkadaşının evinde, oyun parkında, bir kurumda ya da elverişli olan herhangi bir ortamda yapılabilir. Oyun arkadaşlığını düzenleyecek ve yürütecek yetişkinin otizmli çocuklarda davranış yönetimi ve otizmli çocuklara beceri kazandırma konularında donanımlı olması gerekmektedir.

32 İLETİŞİM BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASI
PECS ( Resim Değiş- Tokuşuna Dayalı İletişim Sistemi) Otizmli çocukların önemli bir bölümünde konuşma ya hiç gelişmez ya da iletişim amaçlı kullanılmaz. Bu çocuklara resimlerle ya da jestlerle iletişim kurmak gibi alternatif iletişim becerileri kazandırmak, hem onların kendilerini ifade etmelerini kolaylaştırır, hem de konuşmalarının gelişimini hızlandırır. PECS, otizmli bireylere resimlerle iletişim kurma becerilerini kazandırmak amacıyla kullanılan bir görsel destek sistemidir.

33 PECS'de mesaj iletiminde, iletişim klasöründe yer alan resimli kartlar kullanılır. Çocuk klasörden bir resimli kart seçip iletişim ortağına vererek istediği nesnelere ya da etkinliklere ulaşmak amacıyla iletişim başlatır. PECS öğretimi altı evreden oluşur. Evreler ilerledikçe çocuk resimleri birbirinden ayırt etmeye ve birden fazla resmi bir araya getirerek cümleler kurmaya başlar. Resim değiş-tokuşuyla iletişim geliştikçe, sözel iletişimin de gelişmesi beklenir.

34 PECS Evreleri Evre 1: İletişim girişiminde bulunmak öğretilir. Çocuk masada duran resimli kartı, karşısında duran iletişim ortağına verip pekiştirece ulaşır. Evre 2: İletişim girişimini; farklı ortamlarda, farklı kişilerle ve farklı pekiştireçlerle gerçekleştirmek öğretilir. Çocuk iletişim klasöründeki resimli kartı, uzağında duran iletişim ortağına verip pekiştirece ulaşır. Evre 3: Birden fazla resimli kart arasından seçim yapmak öğretilir. Çocuk iletişim klasöründeki resimli kartlar arasından bir kart seçip iletişim ortağına vererek pekiştirece ulaşır. Evre 4: Resimli kartlarla cümle kurmak öğretilir. Çocuk iki ya da daha fazla resimli kartı cümle şeridi üzerine takıp cümle şeridini iletişim ortağına vererek pekiştirece ulaşır.

35 Evre 5: ‘Ne istiyorsun. ' sorusunu yanıtlamak öğretilir
Evre 5: ‘Ne istiyorsun?' sorusunu yanıtlamak öğretilir. Çocuk bu soruya karşılık vermek amacıyla iletişim klasörünü kullanarak mesaj düzenler. Evre 6: Görüş bildirmek öğretilir. Çocuk nesne ve olaylarla ilgili görüş bildirmek amacıyla iletişim klasörünü kullanarak mesaj düzenler.

36 PECS'in hedef kitlesi aşağıda sıralanan özelliklerin birini ya da birkaçını gösteren otizmli çocuklardır: Nesne istemek için sözcük ya da sözcük benzeri sesler kullanamamak İlginç olaylar karşısında sözcük ya da sözcük benzeri seslerle bir şeyler ifade edememek Basit sorular soramamak ve yanıtlayamamak Başkalarının söylediği en basit şeyleri bile anlamıyor gibi davranmak

37 Günümüzde PECS, pek çok gerekçeye dayalı olarak, otizmli bireylere iletişim becerilerinin kazandırılmasında yaygın olarak kullanılmaktadır. Gerekçeleri ise: Resimlerle iletişim becerilerinin gelişimi, sözel iletişim becerilerinin gelişimini de destekler. İşlevsel iletişim becerilerinin öğretilmesiyle, çocuk ve çevresi arasındaki etkileşimler artar ve çocuğun davranış sorunları azalır. PECS uygulamasının maliyeti düşüktür ve PECS araçlarının hazırlanması kolaydır.

38 Replik Silikleştirme Otizmli çocuklara sözel iletişim ve karşılıklı konuşma becerilerinin kazandırılması amacıyla Princeton Çocuk Gelişim Enstitüsü'nde L.E. Clannahan ve P. K. Krantz tarafından geliştirilmiştir. Bu amaçla çocuğun yazılı ya da sözlü replikleri okuması ya da dinlemesi ve tekrarlaması çalışmaları yapılarak otizmli çocuklara uygun sözel iletişim ve karşılıklı konuşma becerilerinin kazandırılması sağlanır. Çocuğun bulunduğu çevre ve gereksinimlerine uygun replikler hazırlanır. Çocuk repliği kullanmayı öğrendikçe replik yavaş yavaş silikleştirilir. Genellikle her seferinde bir sözcük azaltma ilkesi benimsenir. 

39 Replik silikleştirme uygulaması sırasında öncelikle, otizmli çocuğun içinde bulunduğu çeşitli ortamlar ya da durumlar için uygun replikler belirlenir. Örneğin, sabah okul servisine binerken 'günaydın' demek ya da bir mağazada bir ürünün fiyatını öğrenmek için 'Bu kaç lira?' diye sormak. Her bir repliğe ilişkin görsel temsillerden, yazılı materyallerden ve/veya ses kaydından oluşan ipucu sistemleri hazırlanır. Sunulan ipuçları sistematik şekilde silikleştirilir ve son aşamada tümüyle ortadan kaldırılır.

40 Bir çok replik çalışıldıktan ve silikleştirildikten sonra çocuklar genelde replikleri tekrar etmek yerine etkileşime girdikleri insanların model oldukları repliklerden parça parça alıp birleştirebilir, farklı ortamlarda öğrendikleri replikleri birleştirebilirler, hatta onlara öğretilmeyen ya da öğrenmiş olduklarını düşünmediğimiz repliklerini kullanabilirler.

41 Nihai amaç, replik silikleştirme süreciyle öğrenmiş olduğu sözel ifadeleri çocuğun uygun bağlamlarda kendiliğinden, herhangi bir ipucu olmaksızın, kullanıyor hale gelmesidir (AlIen ve Cowan, 2008; McClannahan ve Krantz, 2005; Prelock ve diğ., 2011).

42 Fırsat Öğretimi Fırsat öğretimi (incidental teaching), iletişimi teşvik edici bir çevre düzenlemesi yapılarak doğal etkileşim bağlamında art arda denemelere yer verilmesiyle yürütülen, UDA'ya dayalı bir doğal öğretim yöntemidir. Fırsat öğretiminde, her bir denemeyi bir ön uyaran değil, çocuğun iletişim girişimi başlatır. İletişim girişimi iletişim ortağı tarafından kabul edilir ve çocuktan daha üst düzeyde bir iletişimsel davranış beklenir.

43 Çocuk için belirlenen önkoşul davranışların yapılmasına ve hedef davranışların öğrenilmesine zemin hazırlayacak ortam ve araçlar düzenlenir ve çocuğun kendiliğinden bunları talep etmesi için beklenir. Örneğin, çocuğun ulaşmak isteyeceği nesne çocuğun görebileceği ama ulaşamayacağı bir yere konur ve çocuğun bu nesneyi alma girişiminde bulunması beklenir ya da çocuğun ortamda bir zorlukla karşılaşıp bu zorluğu yenmek için iletişim girişiminde bulunması beklenir. Beklemeyle birlikte, bir fırsat öğretimi denemesi başlamış olur. Fırsat öğretimi denemelerinde şu aşamalar yer alır (Fenske ve diğ., 200 i; Kırcaali-İftar, 2003; Kurt, 2010; Utah State University-Center for Persons with Disabilities, 2003)

44 AŞAMALAR Gözle: Düzenlenen iletişimi teşvik edici ortamda çocuğun kendisinden beklenenlere uygun bir iletişim girişimi yakalanmaya çalışılır. Kabul et ve iste: Çocuğun iletişim girişimi, girişimin yöneldiği nesneye doğru yönelerek, nesnenin adını söyleyerek ('Çuf-çuf'), nesneyle ilgili bir soru sorarak ('Orada ne var acaba?) ya da nesneye ilişkin bir yorum yaparak ('Evet, orada çuf-çuf duruyor.') kabul edilir.

45 Bekle: çocuktan daha üst düzey bir iletişimsel davranış talep edildikten sonra, çocuğun bir iletişim girişiminde bulunması, yani bir şey demesi ya da yapması için fırsat tanınır. Bu amaçla, 3-5 saniye süreyle beklenir. Çocuk ilerleme gösterdikçe bekleme süresi aşamalı olarak 8- 1 O saniyeye kadar çıkarılır. Doğrula ve pekiştir: Eğer çocuk kendisinden beklenen iletişimsel davranışı büyük ölçüde gösterirse, çocuğun iletişimsel davranışı sözel olarak doğrulanır: 'Evet, çuf-çuf, çuf-çuf.' Ayrıca, çocuğun iletişimsel davranışı, istediği nesneyi elde etmesi sağlanarak, pekiştirilir. Örneğin, çuf- çuf yere, çocuğun tam önüne konur.

46 İpucu sun: Bekleme süresince çocuktan istenen iletişimsel tepki gelmediğinde ya da yanlış bir tepki geldiğinde, çocuğa ipucu sunulur. Bekle: Çocuğun bir iletişim girişiminde bulunması için fırsat tanınır. Bu amaçla 3-5 saniye süreyle beklenir. Çocuk ilerleme gösterdikçe bekleme süresi aşamalı olarak 8-10 saniyeye kadar çıkarılır. Doğrula ve pekiştir: Eğer çocuk kendisinden beklenen iletişimsel davranışı büyük ölçüde gösterirse, çocuğun iletişimsel davranışı sözel olarak doğrulanır: 'Evet, çuf-çuf, çuf-çuf.' Ayrıca, çocuğun iletişimsel davranışı, istediği nesneyi elde etmesi sağlanarak, pekiştirilir. Örneğin, çuf- çuf yere, çocuğun tam önüne konur.

47 Bir sonraki denemeye geç: Çocuk elde ettiği pekiştireçle birkaç dakika meşgul olduktan sonra, pekiştireç yerine kaldırılır ve çocuğun yeni bir iletişim girişiminde bulunması beklenir. Her bir girişimde, fırsat öğretimi denemelerinin tüm aşamalarına yer verilir.

48 TEŞEKKÜRLER…