DOĞRU YANLIŞ TESTLERİ, ÇOKTAN SEÇMELİ TEST SINAVLARI VE ÖDEV, PROJE DEĞERLENDİRME 02.04.2017.

DOĞRU YANLIŞ TESTLERİ, ÇOKTAN SEÇMELİ TEST SINAVLARI VE ÖDEV, PROJE DEĞERLENDİRME

Doğru-Yanlış Testleri
Doğru-yanlış testlerde, maddelerle verilen önermelerin testi yanıtlayan bireyler tarafından belli bir ölçüte göre sınıflamaları istenilir. Sınıflama genellikle iki kategorili olmakla birlikte, farklı da olabilmektedir. Bu testlerde kullanılan, farklı kategori sayısında madde tipleri ve farklı madde yapıları bulunmaktadır. Bu madde tiplerinden en çok bilineni ve en çok kullanılanı iki kategori ile sınıflama yapılması beklenilen maddelerdir.

Doğru-yanlış biçimindeki testler genel olarak doğru-yanlış ya da evet- hayır biçiminde yanıtlanabilen testlerdir. Bu nedenle doğru-yanlış testleri iki kategorili olarak sınıflanabilen testlerdir. Başka bir ifade ile maddenin olası iki yanıtı bulunmaktadır. Bu özelliği nedeni ile doğru-yanlış maddeleri iki kategorili seçmeli test maddeleri olarak tanımlanabilir.

Bu tür test maddelerinde testi alan öğrencinin her bir madde ile verilen önermenin doğruluğunu ya da yanlışlığını tespit ederek, bir işaret veya harfle yanıtlama yapması gerekmektedir. Doğru yanıtın sadece bir tane olması ve puanlamaya öznel etkilerin karışmaması nedeniyle, bu maddelerden oluşan testlere objektif testler adı da verilir. Burada vurgulanan ‘objektiflik” kavramı daha çok puanlamayla ilgilidir. Yukarıda belirtildiği gibi öğrenciler, doğru-yanlış maddelerinin olası iki seçeneğinden birini seçmek durumundadır.

Bu maddeler ile daha çok öğrencilerin hatırlama, tanıma ve kavrama davranışları ölçülebilir (Alabama Department of Education, 2002). Bu özelliği nedeni ile doğru- yanlış testleri ile öğrencilerin madde ile verilen bilgilere sahip olup olmadıkları, en azından madde ile verilen bilginin doğruluğunu anımsayıp anımsamadıkları ölçülebilir.

Doğru-yanlış maddeleri yapıları gereği son derece basit maddelerdir. Genel olarak bir cümle ile verilen önermelerden oluşurlar. Test içinde her bir madde için verilen bu önermelerin bazıları doğru, bazıları ise yanlıştır. Doğru-yanlış maddelerinin, madde yapılarını tanımak için aşağıdaki örnek incelenebilir.

Açıklama: Aşağıdaki cümlelerde verilen bilginin doğru olması durumunda cümlenin başında verilen () bölüme D, yanlış olması durumunda ise Y harfi koyunuz. () 1. Geçerlik ölçme araçlarının tesadüfi hatalardan anlık derecesi olarak tanımlanır. (Y) (_) 2. Bir ölçme aracının küçük farkları görme özelliği kullanışlılığı ile ilgilidir. (Y) (_) 3. Bir ölçme aracının aynı’ bireyler üzerinde yapılan birden çok ölçmeleninde birbirlerinden farklı sonuçlar vermesi, o aracın güvenir liği ile ilgilidir. (D)

Doğru-yanlış testleri, eğitimde daha üstün teknik özelliklere sahip çoktan seçmeli testler olarak adlandırılan testlere göre daha sınırlı bir kullanıma sahip olmakla birlikte, öğretmenlerin daha çok kullanmayı tercih ettikleri testlerdendir. Bu tercihin temel nedenleri; hazırlanmasının kolay olması, çok sayıda sorulan soru ile ders içeriğini kapsaması yanı sıra hazırlayıcıdan daha az bilgi ve beceri istemesidir. Ancak, bu testlerin hazırlanması ve maddelerinin yazılmasında bilgisiz ya da beceri sahibi olmayan kişilerin hazırladıkları testlerin yerinde kullanılamayacağı ve kurallarına uygun hazırlanmadığı için güvenirlik ve geçerliklerinin düşük olacağı da açıktır.

Bütün testlerde olduğu gibi doğru-yanlış testlerinin de madde yapısından kaynaklanan sınırlılık ve üstünlükleri bulunmaktadır. Bu testleri hazırlayacak ve kullanacak kişilerin, bu tür maddelerin yapısal ve teknik özelliklerinden kaynaklanan üstünlük ve sınırlılıklarını bilmeleri, kurallarına uygun, güvenilir ve geçerli testler hazırlayarak kullanmaları açısından önemlidir. Bu nedenle aşağıda doğru-yanlış testlerinin üstünlük ve sınırlılıkları açıklanmıştır.

Doğru-Yanlış Testlerin Üstünlükleri
1. Doğru-yanlış testlerinde kullanılan madde yapıları son derece basittir. Doğruluğu ya da yanlışlığı kuşku götürmeyen bir cümlenin verilmesi yeterlidir. Testte yer alan maddelerin bir kısmı doğru bir kısmı yanlış olan önermelerden (cümlelerden) oluşur. Bu maddelerin doğal olarak doğru- yanlış veya evet-hayır gibi iki seçeneği bulunur. Bu nedenle çoktan seçmeli test maddelerinde olduğu gibi çeldirici bulmak ve yazmak gerekli olmadığından doğru-yanlış tipindeki maddelerin yazılması çoktan seçmeli test maddelerinin yazılmasına oranla daha kolaydır. Doğru-yanlış maddelerinin madde yapıları basit olduğundan hazırlayıcıdan üst düzey bilgi ve beceri istemez. Ancak bu maddelerin yazılmasında anlatım biçimi oldukça önemli olduğundan, madde yazanlarının dili iyi kullanmaları gereklidir.

2. Eğitimde doğru-yanlış maddeleri ile bilişsel alanın oldukça geniş bir bölümünün yoklanması olanaklıdır. Doğru-yanlış tipindeki maddeler, basit hatırlamaların en düşük düzeyinden daha karmaşık bilişsel işlemlerin ölçülmesine kadar geniş bir alanı kapsayabilir (Osterlind, 1989). Yani bu madde tipi bilişsel alanın bilgi basamağından değerlendirme basamağına kadar davranışların ölçülmesi için kullanılabilir. Ancak öğretmenler doğru- yanlış maddeleri ile bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarındaki davranışları ölçebilseler de kavrama ve uygulama basamağındaki davranışların bu madde yapısı ile ölçülmesi için madde yazmak ustalık ve yaratıcılık gerektirir (Turgut, 1995).

Daha üst basamaklarda madde yazmak daha da zor olmakla birlikte uzmanlık gerektirir. Ebel (1972) doğru-yanlış maddeleri ile yoklanabilecek onbir alan tanımlamaktadır. Bu alanlar; • konu alanındaki genellemeler, • konu alanındaki genel düşüncelerin karşılaştırılması, • nedensel ya da koşullu önermeler, • iki olay, olgu, ilke ve genel görüş arasındaki ilişki hakkındaki ifadeler, • olayların meydana gelişi ya da neden ve sonuçlarının açıklanması, • bir fikir ya da ilkenin örnekleri, • kanıta dayanan ifadeler, • olaylar hakkında tahminler, • sayısal hesaplar veya uygulanan bir işlemden elde edilen diğer sonuçlar, • olaylar hakkında değerlendirme ifadeleridir.

3. Doğru-yanlış testleri ile eğitimde kullanılan bazı ölçme araçlarına kıyasla daha çok soru sorulabilmesi olanaklıdır. Doğru-yanlış testlerine verilecek yanıtlar bazen bir harf bazen de bir işaretle sınırlıdır. Bu nedenle yanıtlama davranışı bakımından soruyu okuyan bir öğrencinin yapması gereken, önermenin doğru ya da yanlış olduğuna karar vererek test yönergesinde belirtildiği gibi işaretleme yapmasıdır. Bu tür maddeler için madde başına düşen yanıtlama süresi diğer teştlere göre oldukça kısadır. Bu nedenle bir sınav süresi içinde çok sayıda maddeden oluşan bir test uygulanabilir. Bu durum doğru-yanlış testleri ile hem geniş bir içeriğin yoklanmasını hem de kapsam geçerliğinin sağlanmasını kolaylaştırmakla birlikte, madde sayısındaki artışa (test uzunluğuna) paralel olarak güvenirlikte de artış sağlanır.

4. Oldukça kolay ve tamamen objektif olarak puanlanabilir. Bu testlerde bütün maddelerin sadece bir tek doğrusu bulunur ve maddelere yanıt verenler için bütün maddeler için yanıtlar iki seçenekle sınırlıdır. Dolayısı ile sorunun anahtarlanmış yanıtına göre puanlama kolaylıkla yapılabilir. Ayrıca istenilirse soru formu ve yanıt kağıdı ayrılarak kullanılabilir ve optik okuyucu ile puanlama yapılabilir. Bu nedenlerle doğru-yanlış testleri hem oldukça kolay hem de tamamen objektif olarak puanlanabilir. Hazırlanmasının, yanıtlanmasının ve puanlanmasının kolay ve az zaman alıcı olması nedeni ile bu testlerin kullanışlılığı yüksektir. Ayrıca puanlamanın objektif oluşu da bu testlerin güvenirliği ve geçerliğini yükseltir.

5. Eğitimin hemen her basamağında kullanılabilir. Yukarıda belirtildiği gibi, madde yapısının oldukça basit, yanıtlanmasının kolay oluşu ve geniş bir alanı yoklayabilmesi nedeni ile doğru-yanlış testleri eğitimin hemen her basamağında kullanılabilir. Öğrencilerin okuma becerilerinin düzeyleri dikkate alınarak, basit cümle yapısında önermeler biçiminde hazırlanan doğru-yanlış maddeleri ilköğretim birinci kademe birinci sınıfının sonundan itibaren kullanılabilir. Oğrencilerin okuma becerileri ve okuduğunu anlama düzeylerine göre eğitimin ileri basamakları için de bu maddeler kullanılabilir.

6. Doğru yanlış testlerinin yanıtlanması için öğrencileri verilen test yönergesi oldukça kısa ve basittir. Bu yönergede genellikle testin amacı ve konusu, test maddelerinin nasıl yanıtlanacağı ya da nasıl işaretleneceği, testte kaç madde bulunduğu ve testin yanıtlanması için verilen süre bulunur.

Doğru-Yanlış Testlerin Sınırlılıkları
1. Doğru-yanlış maddelerinin sadece iki seçeneği olduğu yukarıda belirtilmişti. Bu madde tipinde, öğrencilerin yanıtları ya doğru ya da yanlış olmak üzere iki kategorilidir. Dolayısıyla doğru-yanlış testinde bulunan herhangi bir maddeyi hiç okumadan doğru ya da yanlış olarak işaretle yen bir öğrencinin kör atımla sorunun doğru yanıtını bulmasının olasılığı yüzde 50’dir. Bu testlerde şansla doğru yanıtın bulunmasından doğan hata diğer testlere oranla daha yüksektir ve doğru-yanlış testleri eğitimde kullanılan testler arasında şans başarısı en yüksek olan testtir. Bu neden doğru-yanlış testlerinin güvenirliğini ve geçerliğini sınırlar.

2. Doğru-yanlış maddelerinden oluşan bir testte, maddeler dikkatle hazırlanmadığında önemsiz ayrıntıların, bilginin küçük bir parçasının ya da ezbere dayalı zihinsel işlevlerin ölçülmesine yönelik maddelerin kullanılması eğilimi yüksektir. Oysa bir testte genellikle ölçme konusu kapsam daha üst düzey zihinsel işlemlerden oluşur. Doğru-yanlış testlerine yapılan en önemli eleştirilerden birisi karmaşık becerilerin yeterince bu maddeler ile ölçülememesidir. Doğru-yanlış maddeleri ile daha çok olgusal bilgilerin ölçülmesine yönelinmesi ve daha üst düzeydeki zihinsel işlemlerin ölçülmesinden kaçınması olasıdır.

3. Doğru-.yanlış testleri öğrenme eksikliklerinin belirlenmesi ve öğretimin değerlendirilmesi amacı ile kullanılan izleme testleri için uygun değildir. Çünkü bu amaçla yapılan ölçmelerde öğrencilerin yanlış öğrenmelerinin belirlenmesi de amaçlanır. Oysa doğru-yanlış tipindeki anahtarı doğru olan bir maddeye “yanlış” olarak yanıt veren bir öğrencinin verdiği yanlış yanıtın nedeni belirlenemez. Aynı şekilde anahtarlanmış yanıtı yanlış olan bir doğru-yanlış maddesini “yanlış” olarak işaretleyen bir öğrencinin bu doğru yanıtının ölçülen davranışa sahip olmasından kaynaklandığından, şans başarısı nedeni ile emin olmak güçtür.

Doğru-Yanlış Testlerin Yazılması
1. Her madde de sadece bir fikrin verilmesi ve ölçülmesi gereklidir. Bir madde içinde özellikle biri yanlış diğeri doğru birden çok fikrin verilmesinden kaçınılmalıdır. Böyle bir durumda maddeyi yanıtlayacak öğrencinin sadece yanlış fikrin yanlışlığını bilmesi, diğer fikrin doğruluğunu bilemesine gerek kalmaksızın maddeye doğru yanıtlaması için yeterli olur. Örnek 1. Doğru-yanlış tipindeki maddelerin hazırlanması kolay ve şans başarısı düşüktür. (Y)

2. Her doğru-yanlış maddesi tereddüte yer vermeyecek şekilde kesinlikle doğru ya da yanlış olmalıdır. Doğru ya da yanlış ifadeler her koşul altında doğru ya da yanlış olmalı, başka bir açıklamaya gerek kalmayacak şekilde madde yazılmalıdır. Kısmen doğru ya da kısmen yanlış ya da durumdan duruma doğru veya yanlış olabilen ifadeler kullanılmamalıdır. Örnek 2. Ölçme araç ve yöntemlerinin nitelikleri geçerlik ve güvenirliktir. (D/Y) Bu madde hem doğru hem de yanlış olarak işaretlendiğinde her iki durum içinde sorunun doğru kabul edilmesi gereklidir. Çünkü hem geçerlik hem de güvenirlik ölçme araç ve yöntemlerinin nitelikleri arasında yer almaktadır.

Bu bakımdan madde doğrudur. Ancak diğer yandan ölçme araç ve yöntemlerinin nitelikleri sadece geçerlik ve güvenirlikle sınırlı değildir. Kullanışlılık da ölçme araç ve yöntemlerinin nitelikleri arasındır. Maddede kullanışlığın eksik olması nedeni ile bu madde aynı zamanda yanlış olarak düşünülebilir. Dolayısı ile bu madde ne kesinlikle doğru ne de kesinlikle yanlıştır.

3. Doğru-yanlış maddelerinde kesin ifadeler kullanılmalı, çoğu zaman, bazen, birkaç vb. belirsiz ifadelerden kaçınılmalıdır. Belirsiz ya da yeteri kadar açık olmayan ifadelerin yanıtlayıcıları kararsızlığa düşürebileceği göz önünde bulundurulmalıdır. Bu tür belirsiz maddeler, kişiden kişiye farklı anlaşılabilir. Örnek 3. Doğru-yanlış maddelerinde birkaç seçenek bulunur. (D/Y) Bu maddeyi madde içinde yer alan “birkaç” ifadesi nedeni ile kesinlikle doğru ya da kesinlikle yanlış olarak nitelendirmek olanaksızdır. Maddeyi yanıtlayan öğrencinin “birkaç” ile hangi sayıyı düşündüğüne göre madde doğru ya da yanlış olur.

4. Bir doğru-yanlış maddesinin yanlışlığı, önemsiz bir ayrıntıda, aldatıcı, dikkatten kaçan ya da algılanması zor olan bir noktada olmamalıdır. Kimi zaman ölçme konusu olan davranışa sahip olan bir öğrenci maddenin önemsiz bir ayrıntısında yapılan değişiklik nedeni ile ifadeyi algılayamaz ya da dikkatten kaçırabilir. Bu nedenle davranışa sahip olmasına rağmen maddeyi yanlış yanıtlayabilir. Bu durum maddenin geçerliğini düşürür. Bu nedenle önemsiz ayrıntılarda yapılan değişiklikler ya da kolayca anlaşılamayacak, dikkatten kaçırılabilecek bir noktanın verilen cümlede değiştirilmesi ile madde yanlış hale getirilmemelidir. Örnek 4. Doğru-yanlış testlerinde iç tutarlılık güvenirliği KR-22 ile hesaplanır. (Y)

5. Her madde kısa, açık ve anlaşılır olmalıdır. Bir doğru-yanlış maddesinde ifadenin doğruluğunu ya da yanlışlığını etkilemeyen gereksiz ayrıntılar ve açıklamalarla uzatılmamalıdır. Madde açıklığı kaybedilmeden olabildiğince kısa yazılmalıdır. Örnek 5. Yazılı yoklamaların puanlanmasında kullanılan farklı puanlama türlerinden olan anahtarla puanlama yapılan puanlamaların daha doğru ola bilmesini sağlayabilen bir puanlama yöntemidir. (D) Bu madde gereksiz ifadeler ve açıklamalar nedeni ile uzatılmıştır. Bu nedenle, hem maddeye yanıt verecek öğrencinin maddenin uzunluğu nedeni ile soruyu anlaması güçleşebilir hem de maddeyi okumada daha uzun zaman harcaması söz konusudur. Oysa bu madde daha kısa ve gereksiz ayrıntılara yer verilmeksizin, Anahtarla puanlama yöntemi yazılı yoklamaların puanlama hataları nı azaltır. (D) biçiminde ifade edilebilirdi.

Olumsuz önermelerden oluşan, özellikle çift olumsuz ifade içeren maddeler kullanılmamalıdır. Olumsuz ifadeleri olumsuzlaştıran eklerin kimi zaman algılanması zor olabilir. Maddenin ölçtüğü davranışa sahip olan öğrenciler, olumsuzluk eki olarak kullanılan “me”, “ma” eklerini algılayamadığı ya da farkına varamadığı için maddeyi yanlış yanıtlayabilirler. Bu durum maddenin ayırt ediciliğini yani geçerliğini düşürür. Ayrıca olumsuzluk eki ile olumsuz hale getirilen maddelerin zorlama ile yanlış hale getirildiği kolayca fark edilebilir ya da yanlışlığı açık olarak görülebilir. Bu nedenlerle doğru-yanlış maddelerinde olabildiğince olumsuz ifadenin kullanılmamasına özen gösterilmesi gerekir. Örnek 6. Doğru-yanlış testleri objektif olarak puanlanamaz. (Y)

Yukarıda verilen örnek 6’da madde olumsuzlaştırılmıştır. Bu nedenle maddenin doğru davranışa sahip öğrenciler tarafından olumluymuş gibi algılanabilmesi olanaklıdır. Ayrıca bu maddenin zorla olumsuzlaştırıldığı bu nedenle yanlışlığının da ölçülen davranışa sahip olmayan bazı öğrenciler tarafından kolaylıkla fark edilmesi riski bulunmaktadır. Bu nedenlerle örnekteki maddenin; Doğru-yanlış testleri objektif olarak puanlanabilir. (D) biçiminde yeniden yazılması hem yanlış algılama hem de yanlışlığının kolayca fark edilme riskini kaldıracağından daha uygun olur.

Türkçe dil yapısı gereği aynı cümlede kullanılan iki olumsuz ifade cümleyi olumlu hale getirir. Aynı cümlede iki olumsuz ifadenin kullanılması cümlenin anlaşılmasını güçleştirir. Maddenin anlaşılmasının zorlaştıran çift olumsuz ifade yerine daha yalın olarak olumlu bir ifadenin kullanılması bu sorunu ortadan kaldırır. Örnek 7. Doğru-yanlış testlerinde şans başarısı bulunmaz değildir. (Y) Bu maddede hem “bulunmaz” hem de “değildir” olmak üzere iki olumsuz kelime kullanılmıştır. İki olumsuz kelime kullanıldığından anlam olumlu olur. Ancak cümlenin anlaşılırlığı düşüktür.

Doğru-Yanlış Testlerin Şans Başarısından Arındırılması
Doğru-yanlış testlerinde bir soruya verilen doğru yanıtın üç nedeni olabilir. Bu nedenlerden birincisi yanıtlayıcı soru ile ölçülen davranışa sahip olduğu için doğru yanıtı işaretlemiştir. İkincisinde maddeye yanıt veren davranışa tamamen sahip olmamakla birlikte kısmen sorunun ölçtüğü davranışa sahiptir ve seziş ile yanıtlamıştır. Üçüncüsü ise maddeyi yanıtlayan öğrenci sorunun ölçtüğü davranışa sahip olmayıp doğru ya da yanlış seçeneklerinden birisini rasgele işaretlemiş ve doğru yanıtı tutturmuştur. Bu durumda soruyu yanıtlayanın kör atımla yani şansla doğru yanıtı bulması söz konusudur. Şans başarısı ile alınan puana şans puanı ve bu yolla oluşan hataya da şans hatası adı verilir. Ölçmede amaç olabildiğince güvenilir ve geçerli puanların elde edilmesidir.

Doğru-yanlış testleri yukarıda da belirtildiği gibi şans başarısımn en yüksek olduğu testlerdir. Şans başarısının yüksekliği testten elde edilen puanların hem güvenirliğini hem de geçerliğini düşürür (Baykul, 2000). Bu nedenle doğru-yanlış testlerin şans başarısının azaltılması amacıyla bazı tedbirlerin alınması gereklidir. Bu testlerin şans hatasım azaltabilmek için önerilen önlemleri (1) test düzenleme sırasmda almabilecek önlemler, (2) madde yapısmda yapılan değişiklikler, (3) puanlama yöntemi (düzeltme formülü) ile şans hatasınm azaltılması ve düzeltilmesi olarak 3 grupta smıflamak olanaklıdır.

Doğru-yanlış testleri yukarıda da belirtildiği gibi şans başarısının en yüksek olduğu testlerdir. Şans başarısının yüksekliği testten elde edilen puanların hem güvenirliğini hem de geçerliğini düşürür (Baykul, 2000). Bu nedenle doğru-yanlış testlerin şans başarısının azaltılması amacıyla bazı tedbirlerin alınması gereklidir. Bu testlerin şans hatasını azaltabilmek için önerilen önlemleri (1) test düzenleme sırasında alınabilecek önlemler, (2) madde yapısında yapılan değişiklikler, (3) puanlama yöntemi (düzeltme formülü) ile şans hatasının azaltılması ve düzeltilmesi olarak 3 grupta sınıflamak olanaklıdır.

1. Şans Başarısının Azaltılması İçin Test Düzenleme Sırasında Alma- bilecek Önlemler: Doğru-yanlış testlerinin şans başarının azaltılması için test maddelerinin hazırlanması ve test formunun oluşturulmasında alınabilecek iki temel önlem bulunmaktadır. a. Bir doğru-yanlış testinde doğru ve yanlış maddelerin sayısı yaklaşık olarak eşit olmalıdır. Bir doğru-yanlış testinde herhangi bir seçeneğin (doğru ya da yanlış) test içindeki doğrularının sayısı diğer seçenekten daha çok olduğunda şans başarısı artabilir. Örneğin 100 maddelik bir doğru- yanlış testinde 75 madde doğru 25 madde yanlış olduğunda, soruları hiç okumayan bir öğrenci bütün maddeleri “doğru” olarak işaretliğinde tamamen şans ile 75 doğru yanıta sahip olur. Doğru ve yanlış sayılarının 50 olması durumunda ise hiç okumadan bütün maddeleri ya “doğru” ya da “yanlış” olarak işaretleyen bir öğrencinin şansla elde edilmiş en çok 50 doğru yanıtı olur. Bu önlem tek başına yeterli olmamakla birlikte puanlara karışan hatayı azaltır.

b. Doğru ve yanlış maddelerinin test içindeki düzeni belli bir sistematiğe dayandırılmamalıdır. Testte bulunan doğru ve yanlış maddeleri; bir doğru bir yanlış, iki doğru iki yanlış gibi ya da başka bir sistematikle test içinde yerleştirilmemelidir. Test içinde doğru ve yanlış olan maddeler belli bir düzen içinde verildiğinde, soruları yanıtlayan öğrenciler bu düzeni farl etme olasılıkları vardır. Böyle bir düzenin fark edilmesi durumunda ise öğrenciler yanıtını bilmedikleri maddeleri bu sistematiği kullanarak doğru yanıtlayabilirler. Aynı zamanda maddeler test içinde böyle bir sistematikle yer alırsa, doğru yanıtı bilmeyen bireylerin rastlantısal olarak kör atımla doğru yanıtı bulma olasılıkları artabilir. Böylelikle şansa başarısı da artabilir Bu nedenle test içinde doğru ve yanlış maddelerinin dağıtılması seçkisiz (rasgele) olmalıdır.

2. Şans Başarısının Madde Yapısında Yapılan Değişikliklerle azaltılması: Doğru-yanlış testlerinin şans hatasının yüksel olmasının temel nedeni bu testlerde kullanılan maddelerin yapısından kaynaklanır. Nitekim doğru- yanlış maddeleri iki seçenekli test maddeleridir. Seçenek sayısının az oluşu doğru yanıtın şansla bulunması olasılığının yüksel olmasına neden olur. Bu nedenle doğru-yanlış maddelerinin seçenek sayılarının artırılması yoluyla madde yapısının değiştirilerek şans başarısının azaltılması söz konusudur. şans hatasının küçültülmesi için doğru-yanlış maddelerinin yapısında yapılan değişiklikler ve bunlara ilişkin örnekler aşağıda sıralanmıştır.

a. Sınıflamanın ikiden çok kategoride yapılmasının istendiği madde yapısı: Doğru-yanlış maddeleri yanıtların doğru ya da yanlış olarak sınıflandıkları testlerdir. Sınıflamanın iki kategoriden daha çok kategoriye çıkarılması kategori sayısının artması ölçüsünde şans hatasını küçültür. Bunun için doğru-yanlış testlerinin madde yapısında yapılan değişikle seçenek sayısının artırılmasına ilişkin örnekler aşağıda verilmiştir. Örnek 10. Açıklama: Aşağıda verilen cümleleri dikkatle okuyunuz. Soruda verilen bir cümle her zaman doğruysa D, her zaman yanlışsa Y, bazı durumlar için doğru bazı durumlar için yanlışsa B harfi koyunuz. (_) 1. Doğru-yanlış testleri objektif puanlanabilir. (D) (_) 2. Çoktan seçmeli testlerin geliştirilmesi kolaydır. (Y) (_) 3. Çoktan seçmeli testler kullanışlıdır. (B) Bu örnekte seçenek sayısı, doğru ve yanlış seçenekleri yanı sıra bazen seçeneği de eklenerek üçe çıkarılmıştır. Dolayısı ile bu maddelerin tamamen şansla doğru yanıtlanma olasılığı % 50’den % 33’e düşürülmüştür.

Örnek 11. Açıklama: Aşağıda verilen her bir cümlede bir neden ve ardından bu ne denin ortaya çıkardığı sonuç birlikte sunulmuştur. Bu sorularda sorunun başındaki (_) bölüme aşağıdaki anahtara uygun olarak A, B, C ya da D harflerini koyunuz. Neden doğru, sonuç doğru: A Neden doğru, sonuç yanlış: B Neden yanlış, sonuç doğru: C Neden yanlış, sonuç yanlış: D (_) 1. Yazılı yoklamalarda az sayıda soru sorulabildiğinden güvenirlik düşüktür. (A) (_) 2. Doğru-yanlış testlerinin şans başarısı yüksek olduğundan kullanışlılığı düşüktür, (B) () 3. Kısa yanıtlı testlerle çok sayıda soru sorulamadığından güvenir ligi yüksektir. (C) () 4. Yazılı yoklamalarla çok soru sorulabildiği için güvenirliği yük sektir. (D)

Bu örnekte de seçenek sayısı dört olduğundan sorunun doğru yanıtının şansla bulunabilmesinin olasılığı % 25’dir. Yukarıda verilen her iki örnekte de maddeler bu hali ile,çoktan seçmeli test maddelerine benzer. b. Yanlış maddelerin yanlışlığının belirlenmesi: Bir doğru-yanlış maddesinde verilen yanlış bir önermeyi yanlış olarak sınıflayan bir öğrencinin madde ile ölçülen davranışa sahip olduğundan emin olunamaz. Madde ile ölçülen özelliğe sahip bir öğrencinin, yanlış olan doğru-yanlış maddesinde yanlışlığın nereden kaynaklandığını bilmesi gerekir. Bu nedenle anahtarı yanlış olan bir doğru-yanlış maddesinin, şansla yanlış olarak işaretlenmediğinden emin olmanın bir yolu, öğrencinin yanlışlığa neden olan kelimeyi cümle içinde belirleyebilmesi ile olanaklıdır. Bu düşünceden hareketle, doğru-yanlış testlerinde yanlış olan bir maddenin yanlışlığının belirlenmesine yönelik olarak yapılacak girişimler, yanlış maddelerin şansla doğru yanıtlanma riskini hemen hemen ortadan kaldırır.

Örnek 12. Aşağıda verilen cümleleri dikkatle okuyunuz. Cümlede verilen özellik doğru-yanlış testleri için doğruysa cümlenin önündeki parantezin içine D, yanlışsa Y harfi koyarak cümlenin yanlış kısmının altını çiziniz.. (_) 1. Ölçme sonuçlarına karışan tesadüfi hatalar geçerliği düşürür. (Y) (_) 2. Şans başarısı en düşük olan testler çoktan seçmeli testlerdir. (Y) Bu örnekten hareketle ve aynı düşünce ile doğru-yanlış maddelerinde yapılan bir diğer yapısal değişiklik ise, maddenin yanlış olan kısmının altına doğrusunun yazılmasıdır. Örnek 13. Aşağıda verilen cümleleri dikkatle okuyunuz. Cümlede verilen ifade doğruysa cümlenin önündeki parantezin içine D, yanlışsa Y harfi koyunuz ve cümlenin yanlış kısmını çizerek altına doğrusunu yazınız. (_) 1. Ölçme sonuçlarına karışan tesadüfi hatalar geçerliği düşürür. (Y) güvenirliği veya () 2. Şans başarısı en düşük olan testler çoktan seçmeli testlerdir. (Y) doğru-yanlış Bu türden yapısı değiştirilmiş maddenin yanlış olan kısmının düzeltilmesi durumu birden çok olabilir.

3. Şans Başarısının Puanlama Yöntemi İle Azaltılması ve Şans Hatasının (Düzeltme Formülü) Düzeltilmesi: Oldukça yüksek bir şans hatasına sahip olan doğru-yanlış testlerinden elde edilen puanların şans başarısından arındırılması için kullanılan bir diğer yol ise düzeltme formülü olarak adlandırılan formülün uygulanmasıdır. Bu formül genel olarak seçenek sayının bir eksiği kadar yanlış yanıtın bir doğru yanıtı eksiltmesi biçiminde kullanılır. Bu formülün doğru-yanlış testlerinde kullanılması, her maddenin iki seçeneğinin bulunması nedeni ile, her yanlış yanıtın bir doğru yanıtı eksiltmesi biçiminde olur.

Doğru – yanlış testlerinde düzeltme şık sayısının bir eksiği yani 1 yanlış 1 doğruyu götürecektir. 100 soruluk bir sınavda 50 soruyu doğru cevaplandıran bir öğrenci düzeltmesiz değerlendirme de 50 puan alırken düzeltme yapıldığında ise sıfır puan alacaktır.

ÇOKTAN SEÇMELİ TEST SINAVLARI
Testi alanların yanıtlarını, belirli sayıdaki seçenek arasından birini seçerek vermesini gerektiren sorulardan oluşan ölçme araçlarıdır. Çoktan seçmeli testler uygulandığında yanıtlayıcıdan soruyu okuması, doğru yanıt üzerinde düşünmesi, doğru seçeneğe karar vermesi ve işaretlemesi beklenmektedir. Çoktan seçmeli testlerde yanıtlama özgürlüğü yoktur. Verilecek yanıtlar seçeneklerle sınırlandırılmıştır

Çoktan seçmeli testler Özgüven (1998) tarafından doğru-yanlış ve eşleştirme sorularıyla birlikte “işaretlemeli sorular”; Öncü (1999), Thorndike ve Hagen (1961); Crocker ve Algina (1986) tarafından doğru yanlış, eşleştirmeli ve tamamlamalı türündeki testlerle birlikte “objektif testler” başlığı altında incelenmektedir. Haladyna (1994; 1997) ise, yanıtı seçtiren ve kurduran iki temel sınav yaklaşımı olduğunu ve seçmeli, eşleştirmeli, doğru-yanlış sınavlarının yanıtı seçtiren sınav türleri arasında yer aldığını bildirmektedir.

Çoktan seçmeli testler, eğitim kurum ve kuruluşlarının birçoğunda en çok kullanılan ölçme araçlarındandır. Bu ölçme araçlarının öğretmenlerin sınıf uygulamalarından ulusal sınavlara kadar birçok düzeyde ve hemen hemen her öğretim alanında kullanıldığına rastlanmaktadır. Özellikle, çok sayıda öğrencinin katıldığı öğrenci seçme ve yerleştirme sınavlarında, açık öğretim veya uzaktan eğitim kuruluşlarının sınavlarında çoktan seçmeli testler kullanılan tek sınav türüdür denebilir.

Bu nedenle özellikleri iyi bilinmesi gereken bir ölçme aracıdır. Bu sınav türünün yaygın olarak kullanılmasında; kalabalık gruplar için uygun olması, test ve madde istatistiklerinin kolay hesaplanabilmesi, kolay puanlanması vb. gibi özellikleri etkili olmaktadır. Seçmeli testlerde sorulara madde denir. Şekil 9.l’de örnek bir beş seçenekli çoktan seçmeli test maddesinin yapısı görünmektedir.

Madde testin bağımsız olarak puanlanabilen en küçük birimi veya yapılandırılmış bir testin temel birimi olarak tanımlanabilir. Bir madde, kök ve seçeneklerden oluşur. Madde kökü sorunun sorulduğu ve çözüm için gerekli bilgilerin verildiği kısımdır. Çoktan seçmeli maddelerin kökü kısa yanıtlı sorularla aynı niteliktedir ve aynı görevi yapar. Madde kökünde bir soru veya problem durumu gibi sorunun çözümü için gerekli bilgilere yer verilir.

Öğrenciler madde kökünde istenen yanıtı, verilen seçenekler arasından işaretler. Seçenekler öğrencilerin tercih edilebilecekleri olası yanıtlardır. Seçenekler, doğru yanıt ve çeldiriciler olarak incelenebilir. Madde kökündeki sorunun yanıtı olan seçeneğe doğru yanıt, sorunun yanıtı olmayan seçeneklere ise çeldirici adı verilir. Çeldiriciler, madde ile ölçülmek istenen davranışa sahip olmayanların veya doğru yanıtı bilmeyenlerin aklını çelmek, onları yanıltmak amacıyla yazılmış, madde kökündeki sorunun yanıtı olmayan seçeneklerdir.

Genellikle çoktan seçmeli testlerde üç ya da daha fazla seçenek yer alır. Iki seçenekli soru yazmak kuramsal olarak mümkün olsa da doğru—yanlış testlerini çağrıştırdığı için başvurulmayan bir yoldur. Yani iki seçenekli çoktan seçmeli test maddesi yerine doğru—yanlış test maddesi yazmak daha uygun bir yol olarak düşünülebilir. Çoktan seçmeli testlerde öğrencilerden madde kökünü okumaları, üzerinde düşünmeleri ve seçeneklerden birini seçerek yanıt vermeleri beklenmektedir.

Sonuçta, öğrenci seçeneklerden birini işaretlemekle doğru yanıt vermiş olabileceği gibi çeldiricilerden birini seçerek yanlış yanıt vermiş de olabilir. Öğrenci doğru yanıt verdiği takdirde puan alır. Birden fazla seçeneği işaretlediğinde (maddenin yapısı böyle bir işaretleme yapmasını gerektirmiyorsa), çeldiricileri işaretlediğinde veya boş bıraktığında puan alamaz.

Çeldiriciler birçok soru yazarı tarafından yanıtlayıcıları yanıltmak için konulan seçenekler gibi görünmekte, bu nedenle de bazen amaç dışı kullanılmaktadır. Çeldiricilerin amaç dışı kullanımlarında, yanıtlayıcıların mümkün olduğu kadarını yanıltma, doğru yanıttan uzaklaştırma ve sonuç olarak doğru olmayan seçeneği işaretletme gibi beklentilerin rol oynadığı görünebilir. Oysa çeldiricilerin amacı, yanıtlayıcıları yanıltmak değildir.

Çeldiriciler, sorunun yanıtını bilmeyen, eksik veya yanlış bilgiye sahip olan yanıtlayıcıların doğru yanıtı bulmasını zorlaştırmak amacıyla yazılmış seçeneklerdir. Çeldiricilerin temel işlevi budur. Çünkü yanıltmak sözcüğü, yanlış yapmaya sebep olmak, aldatmak gibi anlamlar taşımaktadır ki; sorunun doğru yanıtını bilen bir yanıtlayıcıcının yanlış yanıt vermesine sebep olmayı da çağrıştırmaktadır. Özel durumlar dışında, bir soru yazarının amacı yanıtlayıcıları yanıltmak olmamalıdır.

Görüldüğü gibi, bir çoktan seçmeli test maddesinde gerekli olduğunda bir açıklama, ardından soru cümlesi ve sonrada seçeneklerden oluşan bir yapı vardır. Bu yapının tamamına madde denmektedir. Açıklamalar ve soru cümlesi ise madde kökünü oluşturmaktadır. Açıklama kısmı birçok test maddesinde bulunmayabilir. Maddenin ikinci kısmında ise seçenekler bulunmaktadır. Seçenekler de kendi içinde doğru cevap ve çeldiriciler olarak ikiye ayrılmaktadır.

Çoktan seçmeli testlerde çeşitli madde formlarından veya türlerinden söz edilebilir. Maddelerin yazıldığı zaman aldığı şekle yani yapısına madde formu adı verilmektedir (Turgut, 1973). Çoktan seçmeli test maddeleri; doğru yanıta göre, madde köküne göre ve maddenin gruplanışına göre sınıflanmıştır. Ancak bir madde çoğu zaman birden fazla gruba girebilmektedir. Bu nedenle bir maddenin hangi madde türü olduğuna karar verirken dikkat etmek yararlı olabilir. Çoktan seçmeli madde türleri aşağıdaki gibi açıklanabilir.

1- Doğru Yanıta Göre a) Kesin ve biricik doğru yanıtı olan maddeler: Seçeneklerinden sadece birinin doğru, diğerlerinin kesinlikle yanlış olduğu maddelerdir. Seçeneklerden birinin doğruluğu tartışma götürmezken, diğer seçeneklerin hiçbirinin sorunun kısmen de olsa yanıtı olma olasılığı yoktur. En Sık kullanılan madde türlerindendir. Genellikle alt düzey davranışları veya hatırlama davranışlarını yokladığı söylenebilir. Bu türden maddelere doğru yanıt verebilmek için sorunun doğru yanıtı veya diğer seçeneklerin yanlış olduğu kesinlikle bilinmelidir.

Örnek: Güvenirliğin tanımı aşağıdakilerden hangisinde verilmiştir? A) Ölçme aracının amaca hizmet etme düzeyidir. B) Ölçme sonuçlarının hatalardan arınıklık derecesidir.* C) Ölçme araçlarının maliyetinin az olmasıdır. D) Ölçme aracının bilenle bilmeyeni ayırabilmesidir. E) Başka değişkenleri karıştırmadan ölçebilme yetisidir.

b) En doğru yanıtı olan (bulunduran) maddeler: Bu tür maddelerde verilen seçeneklerin hepsinde doğruluk payı vardır. Ancak seçeneklerden birisi kapsayıcı, yakın, uzak, vb. olma bakımlarından diğer seçeneklere göre daha doğru olmaktadır. Bu tür maddelerde seçeneklerin tümü kısmen de olsa doğrudur fakat biri diğerlerinden daha doğrudur. Soru köklerinde daha, en, kesinlikle vb. gibi kelimeler kullanılarak seçeneklerin hepsinin kısmen, doğru olduğu, ancak birisinin daha doğru olduğuna vurgu yapılır.

Bu tür sorularda vurgulu kelimeler, altı çizilerek, koyu veya italik yazılarak belirgin hale getirilmelidir. Bu tür maddeler seçeneklerin tümü dikkate alınmadan yanıtlandırılamadığından, madde kökünde genellikle “aşağıdakilerden” ifadesi kullanılarak seçeneklere yönlendirme yapılır. En doğru yanıtı bulduran maddelerde çeldiriciler doğru yanıta yakındır. Bu nedenle bu tür maddelerle ileri düzey davranışları yoklamak olanaklı olabilir. Ek olarak bu tür madde formunun yazımının güç olduğu; deneyimsiz madde yazarlarının bu tür maddeleri fazla kullanmaması gerektiği vurgulanabilir.

Örnek: Aşağıdaki ifadelerden hangisi ölçme ve değerlendirmenin eğitim sistemi içindeki yerini daha iyi açıklamaktadır? A) Girdilerin amaca uygunluğunu kontrol eder. B) Sürecin doğru işleyip işlemediğini belirler. C) Sistemin kendini yenilemesini sağlar.* D) Ürünlerin beklenen düzeye yakınlığına karar verir. E) Etkinliklerin yeniden düzenlenmesini sağlar.

c) Bileşik yanıt vermeyi gerektiren maddeler: Bu tür maddelerde genellikle kökteki sorunun birden fazla yanıtı vardır. Çoğunlukla soru kökünden önce maddeler halinde verilen açıklamalar bulunur. Bu açıklamalardan bazıları doğru yanıttır. Doğru yanıtı bulabilmek birden fazla davranışa sahip olmayı, karşılaştırmalar yapıp karar vermeyi gerektirdiğinden üst düzey davranışları yoklayabilen maddelerdir.

Aynı zamanda soru kökünden önceki açıklamalar ortak kök olarak kullanıp birden fazla soru sorulabileceğinden kullanışlı bir madde türüdür. Hem üst düzeydeki davranışların ölçülmesi gerektiğinde hem de seçenek. bulmada sıkıntı yaşandığında bu madde türü kullanılabilir. Ayrıca soruların güçlük derecesi artırılmak istendiğinde de bu tür maddelerden faydalanmak olanaklı olabilir.

Örnek: I- Ortalama hata II- Sabit Hata III- Standart hata IV- Sistematik hata V- Tesadüfi Verilenlerden hangileri öİçme sonuçlarına karışan hata türlerindendir? A) I-II-III B) I-III-V C) II-III-IV D) Yalnız II E) Yalnız III

d) Doğru yanıtı gizlenen maddeler: Çoktan seçmeli test maddeleri, yanıtlayıcının sorunun yanıtını bilmediği veya davranışa (bilgiye-kazanıma) sahip olmadığı halde verilen seçenekler arasında görüp tanımayı kolaylaştırmaları ve bu nedenle doğru yanıtlama olasılığını artırmaları bakımından eleştirilmektedir. Çoktan seçmeli testlerin bazı hatırlamalar veya çağrışımlarla bilgiyi akla getirmesi zayıf bir özellik olarak görülmektedir.

Yanıtlamanın bu şekilde gerçekleşmesi, söz konusu maddelerin, ölçülmek istenen davranışın gerektirdiği işlem veya yolların dışına çıkılarak yanıtlanması anlamına gelmektedir. Bu özellik ise geçerlik ve güvenirliği düşürmektedir. Bu durumu önlemenin yollarından biri olarak maddenin yanıtını gizlemek önerilmektedir. Ancak bu madde tipi her konuya, her davranışa veya kazanıma uygun olmamaktadır. Kullanıldığı alan veya konuların sınırlı olduğu unutulmamalıdır.

Örnek 1; İnce Memed romanının yazarının ad ve soyadının ilk harfleri nedir? A) 0. K. B) Y. K. K. C) T. K. D)Y.K.* E)A.K. Açıklama: Birinci örnekte isimler açık yazıldığı takdirde yanıtlayıcıların doğru yanıtı hatırlaması kolaylaşacaktır. Bu nedenle, yazar ad ve soyadlarının baş harfleri verilerek doğru yanıtın gizlenmesi, sorunun yanıtı gerçekten bilen yanıtlayıcılar tarafından doğru yanıtlanma olasılığı artırılmaktadır. İkinci örnekte ise bağıl değişim katsayısını hesaplama davranışının ölçüldüğü söylenebilir.

Ancak soru öyle bir yapıdadır ki, yanıtlayıcılar doğru yanıta seçenekleri ortalamayla çarparak ulaşabilir. Oysa madde üçüncü örnekteki gibi yazılırsa hem yanıt gizlenmiş, hem de davranışın gerektirdiği işlemlerin yapılıp yapılmadığı kontrol edilmiş olur. Örnek 2: Bir puan dağılımının bağıl değişim katsayısı, dağılımın standart sapma sının ortalamasına oranını yüzle çarparak elde edilmektedir. Standart sapması 5 ve ortalaması 19 olan bir sınıfın puan dağılımının bağıl değişim katsayısının en yakın değeri aşağıdakilerin hangisinde verilmiştir? A) 26,10 B) 26,30* C) 26,50 D) 26,70 E) 26,80

Örnek 3: Bir puan dağılımının bağıl değişim katsayısı, dağılımın standart sapmasının ortalamasına oranını yüzle çarparak elde edilmektedir. Buna göre, standart sapması 5 ve ortalaması 19 olan bir sınıfın puan dağılımının bağıl değişim katsayısının virgüIden sonraki ikinci değeri kaçtır? A)1 B)2 C)3* D)4 E)5

Bu kategoriye “birden fazla yanıtı olan madde” türünü ekleyen yazarlar da vardır. Ancak bu türden maddelerin anketlerde kullanılması yaygın olmakla birlikte testlerde çok seyrek kullanılmaktadır. Ayrıca, birden çok yanıtı olan maddeler puanlama ve madde istatistiklerini hesaplama zorluklarını da taşımaktadır. Bu türden maddelerin gerektiği durumlarda madde formunun değiştirilmesi; örneğin birleşik yanıt gerektiren madde türlerinin kullanılması daha uygun olabilir. Ancak ikili yanıtlamayı gerektiren sorular oluşturulduğunda (örneğin en düşükle en yükseğin; uygunla uygun olmayanın; en büyükle en küçüğün; en yakınla en uzağın vb. istenebileceği ve doğal olarak iki seçeneğin işaretlenmesini gerektiren durumlarda) kullanılması önerilen bir madde türüdür

2- Madde Köküne Göre a) Kökü soru kipinde olan maddeler: Madde kökü soru kelimeleri ile ifade edilmektedir. Örnek: Hata kavramının tanımı aşağıdakilerden hangisidir? A) Ölçme aracının amaca hizmet edememesidir.. B) Ölçme aracının güvenirliğinin düşük olmasıdır. C) Doğru yanıt bilinmediği halde şansla kazanılan puandır. D) Gerçek puanla gözlenen puan arasındaki farktır.* E) Ölçme sonuçlarının hatalardan arınıklık derecesidir.

Madde köküne göre “kökü soru kipinde olan maddeler” ayrımının pek uygun olmadığı durumlar vardır. Kökü soru kipinde maddeler yerine “olumlu köke sahip” veya “olumlu soru biçimindeki maddeler” ayrımı daha uygun gözükmektedir. Bu tür maddelerde sorunun kökü olumlu bir ifadeyle biter. Testlerde kullanılan maddelerin büyük çoğunluğu bu türdendir ve her düzeyde davranışı ölçebilir. Uzmanlar tarafından testlerde mümkün olduğunca bu tür maddelere yer verilmesi önerilmektedir.

b) Kökü eksik cümle tipinde olan maddeler: Eksik cümle tipindeki maddelerin kökü kısa yanıtlı sınavlardaki boşluk doldurma sorularına benzer. Madde kökünde bırakılan boşluğa uygun düşecek bir harf, kelime, sembol, sayı, cümle vb. seçilip işaretlenmesi istenen sorulardır. Maddelerde bırakılacak boşluğun, madde ile ölçülmek istenen davranışı yoklayıcı nitelikte olması gerekir. Genellikle alt düzey davranışları yokladığı söylenebilir. Okuduğunu anlama, dili kullanma becerisi gibi davranışlar için en uygun soru tipidir. Böyle durumlarda üst düzey davranışlar yoklanabilir.

Örnek 1a: Bir ölçme aracında öncelikle bulunması gereken özellik.... Yukarıdaki cümlede bırakılan boşluğa aşağıdaki seçeneklerden hangisi getirilmelidir? A) genelliğidir. B) hatasızlığıdır. C) kullanışlılığıdır. D) güvenirliğidir. E) geçerliğidir. Açıklama: Yukarıdaki maddeyi aşağıdaki biçimde vermek de mümkündür.

Örnek 1b: Bir ölçme aracında öncelikle bulunması gereken özellik.... A) Genelliğidir. B) Hatasızlığıdır. C) Kullanışlılığıdır. D) Güvenirliğidir. E) Geçerliğidir.

Açıklama: Maddeler bu biçimde ifade edildiğinde çok dikkat etmek gerekmektedir. Çünkü bu biçimde yazılan maddelerde ne sorulduğu sık sık belirsiz kalabilmektedir. Bazen de birden fazla doğru yanıt bulunabilmektedir. Bunlara, örnek l’deki formun Türkçe dil kurallarına daha uygun olduğunu eklemek gerekmektedir. Bu nedenlerle bu tür maddelerin az kullanılması ve kullanıldığında da belirsizlikleri önlemek için özel bir dikkat harcanması yararlı olacaktır.

e) Olumsuz Köklü maddeler: Madde kökü değilleme ya da olumsuz kelimelerle biten maddelerdir. Olumsuz köklü madde türü, bir sorunun çok sayıda doğru yanıtı bulunduğu durumlarda veya çeldirici bulma güçlüğü yaşandığında kullanılır. Ancak olumsuz köklü maddeler olumlu maddeler içinde yer aldığında olumlu madde gibi görülebilir. Bu nedenle olumsuz ifadenin koyu, italik, altı çizili, büyük harfle vb. şeklinde yazılması yoluyla olumsuzluğa dikkat çekerek, dikkasizlikten kaynaklanacak hataların önüne geçilmelidir.

Maddeyi olumsuz yapan ifadelerin “hem koyu, hem de BÜYÜK HARFLE yazılması”, öğrencinin dikkatini olumsuz ifadeye daha iyi çekeceğinden kullanılması önerilen bir madde yazma biçimidir. En çok kullanılan biçimi ise olumsuz kısmın altının çizilmesidir. Bununla birlikte, öğrencilerin daima üst düzeyde bir dikkate sahip olmalarını gerektirdiğinden bu tür maddelerin bir testte mümkün olduğunca az kullanılması önerilmektedir. Olumsuz köklü maddeleri Tekin (1994) soru kipinde maddeler başlığı altında ele almaktadır.

3- Maddelerin Gruplanışına Göre Bazen iki veya daha fazla çoktan seçmeli test maddesinin; bir paragraf, grafik, tablo, şekil, seçenekler vb. gibi ortak materyale bağlı olarak yanıtlanması istenir. Ortak materyale bağlı olarak yanıtlanması gereken maddelere “madde takımı” (Tekin 1994) veya “madde grubu” adı verilir. Madde gruplarından önce bir uyarı veya açıklama verilmesi yanıtlayıcıların dikkatlerinin dağılmasını önlemektedir. Gruplanışına göre madde türleri iki başlık altında incelenmektedir.

a) Ortak köklü maddeler: Bir paragraf, bir tablo, bir grafik, bir harita, bir şekil vb. gibi materyallerle ilgili olarak sorulan iki ya da daha fazla maddeye ortak köklü maddeler denir. Bu tür maddeler, okuduğunu anlama, grafik okuma, sayılar arasındaki ilişkileri görme, tablo okuma ve bilginin ötelenmesini (transferini) ölçmek amacıyla çok kullanılır. Üst düzey davranışları yoklamaya uygundur. Bu tür maddeleri yazarken kökteki bilgiye dayanması ve birbirinden bağımsız olmasına dikkat etmek gerekir. Maddelerin bağımsız yanıtlanabilir olmasını sağlamak için az sayıda soru yazmak bir önlem olarak düşünülebilir.

Maddelerin bağımsız yanıtlanabilir yazılmaması şans başarısını artıran bir hata olarak karşımıza çıkmaktadır. Böyle durumlardan geçerlik olumsuz yönde etkilenir. Ortak köke dayalı olarak yazılacak madde sayısı konusunda belirli bir kural olmamasına rağmen, beşten fazla olmaması önerilebilir. b) Ortak seçenekli maddeler: Bilgi ve kavrama düzeyindeki davranışları ölçmek amacıyla kullanılan bazı maddelerde aynı seçeneklerin kullanılması gerekebilir. Bu durumda söz konusu ortak seçenekler önce verilerek maddeler peşinden sıralanır. Madde köklerindeki sorular bu seçeneklere göre yanıtlanır. Bu tip maddelere ortak seçenekli maddeler denir.

Bu tür maddeler okuma zamanı ve kağıt masrafını azaltacağından aracın kullanışlığını artırır. Ortak seçenekli maddeler eşleştirme maddeleri yerine kullanılabilir. Ortak seçenekli maddelerde seçenek sayısı ile soru sayısı eşit olmamalıdır. Aksi halde sonuncu sorunun yanıtı olarak geriye kalan seçenek işaretleneceğinden ölçme sonuçlarına karışan hata artacaktır. Aynı şekilde soru sayısı seçenek sayısından fazla olduğunda da maddelerin bağımsız yanıtlanabilirliği olumsuz etkileneceğinden ölçme sonuçlarına karışan hata artacaktır. Genel olarak soru sayısının seçenek sayısından az olması veya bir seçeneğin doğru yanıt olarak birden fazla kullanılması önerilir.

Örnek: UYARI! Aşağıdaki tabloda 5 maddeye ilişkin geçerlik ve güçlük değerleri verilmiştir. 1, 2 ve 3. maddeleri tabloya göre yanıtlayınız.

1.Hangi maddeyi kesinlikle testten çıkarmak gerekir? A) 1 B) 2 C) 3* D) 4 E) 5 2. Kolay olmasına rağmen ayrıcılığı yüksek olan madde hangisidir? A) 1 B)2 C)3 D)4 E)5* 3. Bir lisansüstü programına az sayıda öğrenci alınacağı halde, yapıla cak sınava çok sayıda öğrenci başvurduğunda, kullanılacak testte yer alacak maddeler hangi maddedeki özellikleri taşımalıdır? A)1 B)2 C)3 D)4* E)5

Örnek: A) Sabit hata B) Sistematik hata C) Tesadüfi hata D) Standart hata E) Ortalama hata 1, 2 ve 3. soruları yukarıdaki seçeneklere göre yanıtlayınız. 1. Verilen seçeneklerden hangisi ölçme sonuçlarının değişkenliği ile ilgili bilgi vermektedir? (D) 2. Hangi hata türünün yönü ve miktarını kestirmek mümkün değildir? (C) 3. Bir öğretmen uyguladığı sınav sonuçlarını incelediğinde öğrencilerin en büyük puanının 88, en küçük puanının 36 olduğunu tespit etmiştir. Öğretmen en büyük puanı 100 kabul ederek, sınav sonuçlarının hepsine 12 puan eklemiştir. Öğretmenin yaptığı işlem ölçme sonuçlarına hangi tür hatanın karışmasına neden olur? (A)

Çoktan seçmeli testlerin çok sayıda özelliği bulunmaktadır. Bu özelliklerin birçoğu da ölçme aracının geçerliğini ve güvenirliğini artırıcı yöndedir. Bu özellikler kısaca aşağıdaki gibi açıklanabilir. 1- Çoktan seçmeli testleri diğer ölçme araçlarından ayıran en temel farklardan birisi doğru yanıtın maddenin içinde verilmesidir. Diğer sınav türlerinin çoğunda bu durum söz konusu değildir. Çoktan seçmeli testler bu özelliğinden dolayı eleştirilebilir. Çünkü yanıtı bilmeyenlerin veya madde ile ölçülen davranışa yeterince sahip olmayanların doğru yanıtı görünce hatırlamaları kolaylaşmaktadır. Bu nedenle ileri düzeydeki karmaşık davranışları ölçmede yetersiz kaldığını, bilgi düzeyindeki hatırlama davranışlarını ölçtüğü ileri sürülebilir.

Ayrıca çoktan seçmeli testleri sık uygulamanın bireylerin yaratıcılığını engellediği yönünde görüşler de bulunmaktadır. Bu açıdan değerlendirildiğinde, yapılandırılmış oldukları için özellikle yaratıcılıkla ilgili davranışları veya sentez düzeyi davranışları çoktan seçmeli testlerle ölçmenin zor olduğu söylenebilir. Çoktan seçmeli testlerin bu özelliği geçerlik ve kullanışlığı azaltır. Ancak bu eleştirilerin genellenemeyeceğini söylemekte yarar vardır. Çünkü alanında yetkin ve madde yazama becerileri üst düzeyde gelişmiş olan yazarlar oldukça karmaşık davranışları ölçebilen maddelerden oluşmuş testler ortaya koyabilmektedir. Zeka, yetenek gibi bazı psikolojik yapıları ölçmek amacıyla geliştirilmiş standart testler incelendiğinde karmaşık davranışları ölçen maddelere rastlanmaktadır.

2- Aynı kelimeyi yazmaya harcanan süre okumak için harcanan süreden daha fazladır. Çoktan seçmeli testlerde sınav süresinin çok büyük bir kısmı maddeyi okuma, doğru yanıtı bulma ve işaretlemeye ayrılır. Yazmaya ayrılan süre çok az olduğundan çoktan seçmeli testlerde çok sayıda madde kullanılabilir. Bu nedenle çoktan seçmeli testlerde kapsam geçerliği ve güvenirlik artar. Çoktan seçmeli test maddelerini yanıtlama işlemi sadece işaretlemeyle yapıldığından uygulama zamanı kısadır. Uygulama zamanının kısa oluşu yanıtlayıcının dikkatinin dağılmadan yanıtlamayı tamamlamasına olanak verir. Bu durum uygulama açısından çoktan seçmeli testleri kullanışlı hale getirmektedir.

3- Çoktan seçmeli testlerde yazma işlemi yok denecek kadar az olduğundan ölçme sonuçlarına yazı güzelliği, kompozisyon yeteneği vb. gibi değişkenler karışmamaktadır. Bu nedenle ölçülmek istenen değişkenler başka değişkenler işe karışmadan ölçülebilmektedir. Bu durum geçerliği yükseltir. Ancak, çoktan seçmeli testlerde okuduğunun anlama ve okuma hızı gibi değişkenlerin ölçme sonuçlarına karıştığı görülmektedir. Bu etkisi giderilmez ise sınavın geçerliği düşebilir. Eğer yanıtlayıcılara yeterli zaman verilirse söz konusu değişkenlerin etkisi giderilebilir.

4- Çoktan seçmeli testleri puanlarken, yanıt anahtarına sahip olan herhangi bir kişinin doğru puanlama yapabilmesi için, alan uzmanı olmasına gerek yoktur. Bu nedenle çoktan seçmeli testleri puanlama objektif ve kolaydır. Objektif puanlama, bir puanlayıcının veya farklı puanlayıcıların aynı yanıt kağıtlarını değişik zamanlarda okumaları durumunda verilen puanların değişmemesidir. Çoktan seçmeli testlerde yanıtlayıcıların yanıtının doğruluğu kağıtları puanlayan kişiye göre değişmez. Buna bağlı olarak çoktan seçmeli testler büyük gruplara uygulanabilmektedir. Bu durumlar, çoktan seçmeli testlerin puanlama bakımından kullanışlığının yüksek olmasına sebep olmaktadır.

5- Çoktan seçmeli testlerin zayıf yönlerinden birisi şans başarısının olmasıdır. Şans başarısı, çoktan seçmeli (ve sınıflama gerektiren) testleri diğer sınavlardan ayıran en önemli özelliklerden birisidir. Şans başarısı doğru yanıtın şansla bulunabilme olanağı anlamına gelmektedir. Şans başarısı ile anlatılmak istenen, yoklanmak istenen bilgiye/davranışa sahip olmayan yanıtlayıcıların, seçeneklerden birini seçerek yanıt vermesi ve şans yardımıyla doğru yanıtı tutturmasıdır. Bu yolla kazanılan başarı, bilgi ya da kazarılmış davranışlara değil şansa dayandığından şans başarısı adını almaktadır.

Şans başarısından dolayı çoktan seçmeli testlerden elde edilen puanlara hata karışmaktadır ve bu hata öncelikle puanların geçerliğini düşürmektedir (Turgut, 1971). Şans başarısı matematiksel açıdan 1/seçenek sayısı olarak ifade edilebilir (Thorndike ve Hagen, 1961). Örneğin beş seçenekli bir maddede şansla doğru yanıtı bulma 1/5 = 0,20 oranındadır. Şans başarısının geçerliğe ve güvenirliğe etkisini azaltmak amacıyla üç grupta toplanabilecek önlemlerden söz edilebilir. Bunlar sırasıyla, puanları şans başarısından arıtma, yönergede açıklama yapma ve madde yapısını değiştirme olarak ifade edilebilir

Pd=D-(Y/S-1) (9.1) Pd = Düzeltilmiş (şans başarısından arıtılmış) puan D = Doğru sayısı Y = Yanlış sayısı S = Seçenek sayısı Şans başarısından kaynaklanabilecek hataları azaltmak için alınabilecek önlemlerden birisi, puanların şans başarısından arıtılarak hesaplanmasıdır. Şans başarısından arıtılmış puanlara düzeltilmiş puan adı verilir. Bu amaçla Eşitlik 9.1’den yararlanılabilir. Bu eşitlikte atlanan ve boş bırakılan maddeler dikkate alınmamıştır. Atlanan ve boş bırakılan maddeler yanlış kabul edilecekse, bu tür maddelerin sayısı yanlış madde sayısına eklenmelidir.

6- Çoktan seçmeli testlerin uygulanması kolaydır. İlköğretimin birinci basamağındaki kullanımlarında dikkatsizlikten doğabilecek hataları önlemek amacıyla ayrı yanıt kağıdı kullanılmaması önerilebilir. Eğitimin hemen her basamağında kullanılması çoktan seçmeli testlerin kullanışlılığını artırmaktadır.

7- Çoktan seçmeli testleri hazırlamanın zorluğu olumsuz bir özellik olarak göze çarpmaktadır. Özellikle seçenek bulmadaki sıkıntılar çoktan seçmeli testlerin hazırlanmasını zorlaştırmaktadır. Bazı durumlarda bir madde yazmak için veya bir seçenek bulmak için çok fazla zaman harcanabilmektedir. Bu özellik, çoktan seçmeli testlerin kullanışlılığını düşürücü bir etkide bulunmaktadır, Soru yazma; soru yazma tekniklerinin bilinmesini ve deneyimi gerektirir.

8- Çoktan seçmeli testlerde çok sayıda madde formu kullanmak olanaklıdır. Bu nedenle basitten karmaşığa çok çeşitli bilgiler, beceriler ve yetenekler ölçülebilir. Bu özellikleri seçmeli testlerin hemen hemen her alanda kullanılabilmesine olanak tanımaktadır.

9- Uygulanacak olan sınavın özelliklerini önceden belirlemek mümkündür. Çoktan seçmeli testler istatistiksel temellere dayanır. Özellikle verilen yanıtların doğruluk ve yanlışlığının kesinlik taşıması, maddelerin güçlük düzeylerini istatistiksel olarak belirlenmesini sağlamaktadır. Madde güçlüğü belirlendikten sonra buna dayalı olarak diğer istatistiksel özellikler de belirlenebilmektedir.

Söz konusu istatistiksel temeller üzerinde çok çalışılmış, formülleri geliştirilmiştir. Bir testin maddeleriyle testin bütününü birbirine bağlayan istatistiksel eşitlikler kurulmuştur. Test için yazılan maddeleri önceden deneyerek istatistiksel eşitlikler sayesinde test puanlarının ortalaması, değişkenliği, güvenirliği, geçerliği vb. yaklaşık olarak hesaplanabilir

Çoktan seçmeli testleri hazırlamak için çok zaman ve emek harcamak gerektiğinden, maddelerin yazılması, düzeltilmesi ve testin oluşturulması aşamalarına olabildiğince erken başlanmalıdır. Testlerin hazırlanması sürecinde test planının aşamalarına uyulmalıdır. Bu kapsamda öncelikle testin amacı ve ölçülecek davranışlar belirlenmelidir. Ardından belirlenen davranışları ölçecek nitelikteki maddelerin yazılmasına başlanabilir. Maddeler yazılırken dikkat edilmesi gereken bazı noktalar vardır.

Soru Yazmada Dikkat Edilecek Noktalar 1- Her çoktan seçmeli test maddesi belirtke tablosunda belirtilen bir davranışı yoklamalı ve yoklayacağı davranışa sahip olanların doğru yanıtı verebilmeleri için gerekli bilgileri kapsamalıdır. Maddelerle yoklanacak davranışın kıyıda köşede kalmış, önemsiz bir davranış olmamasına dikkat etmek gereklidir. Bu koşula uymak testin kapsam geçerliğini artıracaktır.

Örnek 1: Ölçekleme nedir? A) Testteki maddelerin düzeltilmesidir. B) Testteki soruların analiz edilmesidir. C) Testin güvenirliğini belirlemektir. D) Ölçme aracı geliştirme işlemidir.* E) Testin geçerlik düzeyini saptamaktır. Açıklama: Ölçekleme ölçme değerlendirmenin temel kavramlarından biri gibi görünse de üzerinde fazla durulmayan bir kavramdır.

Doktora düzeyindeki derslerde öğretilmektedir. Ayrıca ölçeklemenin başka anlamları da bulunmaktadır. Bu bağlamda, ölçme değerlendirme dersindeki davranışları ölçmek amacıyla kullanılacak bir testte daha önemli davranışların yoklanması uygun olacaktır.

Örnek 2: 50 soruluk bir sosyal bilgiler testi 46 öğrenciye uygulanmıştır. Yapılan analizler sonucunda testteki tüm maddelerin güçlüğü eşit bulunmuştur. Testin varyansı 16 olduğuna göre testin guvenirliği hangi değerdir? A) 0,66 B) 0,71 C) 0,84 D) 0,90 E) 0,93

Açıklama: Yukarıdaki soruda KR-21 tekniği kullanılarak test güvenirliğinin hesaplanması davranışı ölçülmek istenmektedir. Ancak söz konusu tekniği kullanabilmek için, madde sayısı, testin standart sapması veya varyansı ve testin ortalamasının verilmesi gereklidir. Soruda testin ortalaması verilmediği için güvenirlik hesaplanamaz.

2-Madde kökü olabildiğince açık-seçik, yalın ve anlaşılır bir dille yazılmalıdır. Maddelerin kökü hiçbir yoruma meydan vermemelidir. Madde kökünde gereksiz ifade ve açıklamalardan (anlaşılırlığa katkısı olmayan kelimelerden) kaçınılmalıdır. Aksi halde her yanıtlayıcı kendi yorumuna göre yanıt vereceğinden testin güvenirliği düşer. Maddeleri zorlaştırmak için kökte belirsizlikler bırakılmamalı, eksik bilgi verilmemeli veya yanıtlayıcıları şaşırtma yoluna gidilmemelidir.

Bu bakımlardan iyi bir test maddesinin davranışa sahip olan yanıtlayıcının madde kökünü okuduğunda seçeneklere bakmaksızın doğru yanıtı verebildiği madde olarak tanımlamak olanaklıdır. Madde kökünde yapılacak gereksiz işlemler yerine, maddeleri zorlaştırmak için çeldiriciler doğru yanıta yakınlaştırılabilir. Eğer geliştirilen testin amacı okuduğunu anlama ve hızı ölçmek ise bu açıklamaların bir kısmı geçerliğini yitirebilir. Söz konusu yollara başvurmak okuduğunu anlama ve hız testleri için bir istisna olarak düşünülebilir.

Örnek: Testin birçok özelliği vardır. Geçerlik ve güvenirlik bu özelliklerden ikisidir. Testin kapsam geçerliğini sağlamak için aşağıdakilerden han gisine öncelikle dikkat etmek gerekir? A) Öğrencilerin yeteneklerine B) Testin güvenirliğine C) Madde sayısına D) Öğretimin kalitesine E) Ölçülecek davranışlara*

Açıklama: Soruda ölçülmek istenen davranış, bir testin kapsam geçerliğini sağlayabilmek için, ölçülmek istenen davranışları yoklayan maddelerden oluşması gerektiğini belirleyebilmektir. Ancak madde kökündeki ilk iki cümle gereksiz görünmektedir. Aynı zamanda bu cümlelerde yer alan güvenirlik kavramı öğrencileri yanıltarak B seçeneğine yönelmelerine neden olabilir. Bu nedenle maddeyi yalın ve kolay anlaşılır hale getirmek için ilk iki cümleyi çıkarmak yararlı olabilir.

3- Madde kökünde seçeneklerden herhangi birine yönlendiren ipuçları bulunmamalıdır. Doğru olma olanağı düşük ve tümel yargılara neden olabilen “daima, her zaman, tamamıyla, bütün, asla, hiçbir zaman, genellikle, nadiren, bazı, bazen vb.” kelimeler yanıtlayıcıya ipucu vereceğinden madde kökünde kullanılmamalıdır.

Örnek 1: Öğretmenin sevdiği öğrencilere taraflı olarak 1O’ar puan fazla vermesi ölçme sonuçlarına hangi tür hatanın karışmasına neden olur? A) Sabit B) Tesadüfi C) Yanlı* D) Bireysel E) Kısmi

Açıklama: Madde kökündeki taraflı kelimesi C seçeneğine yönelmeyi sağlamaktadır. Taraflı ve yanlı kelimesi birbirini eş anlamlı olduğundan Öğrencilerin doğru yanıtı bilmese bile doğru işaretlemesini mümkün kılmaktadır. Bu nedenle soru kökünü veya seçenekleri düzeltmek gerekmektedir. Eğer soru kökü düzeltilmek istenirse, “öğretmenin sevdiği öğrencilere onar puan fazla vermesi . ..“ şeklinde yazılabilir. Seçenekler düzeltilecekse “yanlı hata” yerine “sistematik hata” yazmak yararlı olabilir.

Örnek 2: Eşit oranlı Ölçekte ……………………….. dır. Yukarıda verilen cümledeki boşluğa aşağıdaki ifadelerden hangisi getirilmelidir? A) Gerçek başlangıç noktası var* B) Birimleri eşit C) Her işlemi yapmak mümkün D) Duyarlık yüksek E) Güvenirlik düşük

Açıklama: Soru kökünde verilen eksik cümle “....dır” ile tamamlandığından doğru yanıtı bilmeyen yanıtlayıcılar da seçenekleri boş bırakılan yere yerleştirerek ifadeyi okuduklarında sadece A seçeneğinin doğru olacağını görebilir. Bu nedenle bu maddede eksik cümlenin sonundaki “dır” kaldırılmalı veya madde tipinde değişikliğe gidilmelidir.

4- Maddenin seçenekleri kısalık-uzunluk ve ifade bakımından olabildiğince birbirine paralel olmalıdır. Bir maddenin seçeneklerinde tekrar eden kelimeler kullanılmamalıdır. Bunun yerine seçeneklerde tekrar eden kelimeler madde köküne alınmalıdır. Yani seçenekler olabildiğince kısa olmalıdır.

Örnek: Aşağıdakilerden hangisinde bir değerlendirme işlemi yapılmıştır? A) Öğrencilerin yanıtlarını doğruluk derecesine göre puanlamak B) Öğrencilerin boy uzunluğuna göre sıralanması C) Öğrencilerin projelerinin 1-50 arasında puanlanması D) Öğrencilerin başarılı sayılabilmeleri için bir sınır belirlenmesi. E) Öğrencilerin dersten geçip geçmediğine karar verilmesi

Açıklama: Maddenin her seçeneğinde “öğrencilerin” kelimesi tekrar etmektedir. Bu tekrardan kurtulmak için “öğrencilerin” kelimesi uygun bir ifade ile madde köküne alınmalıdır. Bu işlem yapılırsa, soru kökü “Aşağıdaki seçeneklerde öğrenciler hakkında yapılan bazı işlemler verilmiştir. Seçeneklerin hangisinde değerlendirme işlemi verilmiştir?” biçimine getirilebilir. Ayrıca seçenekler incelendiğinde A seçeneğindeki ifadenin diğerlerine paralel olmadığı; paralelliği sağlayabilmek için A seçeneğinin “Yanıtların doğruluk derecesine göre puanlanması” biçiminde yazılması gerekmektedir.

5- Her test maddesi diğerlerinden bağımsız yanıtlanılacak şekilde yazılmalıdır. Yani bir maddenin doğru ya da yanlış yanıtlanması diğer maddelere verilen yanıtlarla ilişkili olmamalıdır. Bu nedenle bir maddede verilen bilgiler testteki başka bir maddenin yanıtını açıklamamalı veya bu maddenin doğru ya da yanlış yanıtlanması yönünde bir etkide bulunmamalıdır.

Örnek: 3. Aşağıdakilerin hangisi bir geçerlik katsayısı olamaz? A) 1.09* B) 0.86 C) 0.03 D)0.00 E) —0.25 4. Geçerlik -1, +1 arasında değer aldığına göre, güvenirlik katsayısı 0.90 olan bir testin ölçüt geçerliği en çok kaç olabilir? A) 0.71* B) 0.66 C) 0.25 D) E) -0.65

6- Maddeleri yazarken noktalama ve yazım kurallarına uyulmalıdır. Çünkü noktalama kuralları ifadelerin anlamını etkilemektedir. Eğer noktalama işaretleri uygun yerlerde kullanılmaz ise, ifadeler kastettiğimizden farklı bir anlama gelebilir. Maddelerin farklı anlamlar taşıması durumunda çeldiricilerden herhangi biri de doğru yanıt olabilir veya öyle algılanabilir. Açıklanan nedenlerle noktalama ve yazım kurallarına uymamak ölçme sonuçlarının güvenirliğinin düşmesine neden olabilir.

Örnek: Ders dışı, becerilerin ölçülmesi ve geliştirilmesi için tercih edilen ölçme tekniği aşağıdakilerden hangisidir? A) Ödev ve Proje* B) Sözlü sınav C) Görüşme D) Çoktan seçmeli E) Doğru-yanlış

Açıklama: Maddeyle ölçülmek istenen davranış, derslerdeki etkinliklerle kazandırılamayan veya kazandırılması hedeflenmeyen, sınıf dışında yapılacak çalışmalarla kazandırılması mümkün olan becerilerin ödev ve projeler kullanılarak ölçülüp geliştirilebileceğinin işaretlenmesidir. Ancak, ikinci sözcükten sonraki virgül cümlenin, dersler dışında (sınıf dışında) becerilerin nasıl ölçülüp geliştirileceği şeklinde anlaşılmasına sebep olmaktadır. ifade bu şekilde anlaşılıp çözüldüğünde doğru yanıt C (görüşme) olmaktadır. Bu anlam karışıklığını önlemek için virgül kaldırılmalı, ifade de değiştirilmelidir.

7- Seçeneklerin uzunlukları birbirine yakın olmalıdır. Seçeneklerin uzunlukları arasında önemli farklar bulunduğunda bazı yanıtlayıcılar kısa seçeneklerin doğru olabileceğini düşünürken, yanıtlayıcıların geneli uzun olan seçenekleri doğru yanıt olarak düşünmektedir. Bu nedenle seçeneklerin birbiriyle yakın uzunlukta yazılması ve doğru yanıtın uzun ve kısa seçeneklere dengeli bir şekilde dağıtılması testin güvenirliğini artıracaktır. Ayrıca seçenekler ifade tarzı ve kapsam bakımından birbirine yakın olmalıdır. İfade tarzı ve kapsam birbirine yakın olmadığında soruların doğru yanıtını bulmak kolaylaşabilir.

Örnek 1: Aşağıdakilerden hangisi kısa yanıtlı testlerin özelliklerindendir? A) Kapsam geçerliği yüksektir* B) Puanlama güvenirliği düşüktür C) Puanlayıcı güvenirliği düşüktür D) Öğrencinin giyimi, konuşması veya tavırları öğretmeni etkiler E) Hazırlaması bakımından kullanışlı, uygulama bakımından kullanışsızdır.

Açıklama: Maddenin D ve E seçenekleri gereksiz yere uzatılmıştır. D seçeneği değiştirilmeli, E seçeneğinin de sadece yarısı (Hazırlanması bakımından kullanışlıdır.) yazılarak madde düzeltilmelidir. Ayrıca D seçeneğinin kapsamı diğer seçeneklerdeki kapsamdan farklılaşmaktadır. Bu nedenle diğer seçeneklere göre daha kolay elenebilir. Diğer seçeneklerde ölçme aracının niteliğinin yükselmesi veya düşmesinden söz edilirken D seçeneğinde öğretmenin etkilenmesinden bahsedilmektedir.

Örnek 2 Aşağıdakilerden hangisi sözlü sınavların özelliklerinden biri değildir? A) Kapsam geçerliği düşüktür. B) Yeterli zaman verilmediğinden geçerliği düşüktür C) Şans başarısı olmadığından güvenirliği yüksek D) Farklı değişkenler işe karıştığından geçerliği düşüktür E) Bireylere farklı sorular sorulduğu için şansla doğru yanıt vermeye olanak tanımadığından güvenirliği yüksektir*

Açıklama: Maddede E seçeneği sadece uzun olduğu için doğru yanıt olarak algılanabilir. Bu nedenle seçeneği değiştirilmek veya kısaltmak gerekmektedir. Ayrıca maddenin C seçeneği de diğer seçeneklerle aynı tarz da yazılmalıdır. Bu haliyle kolay elenebilir.

8- “Yukarıdakilerin hepsi” ve “Yukarıdakilerin hiçbiri” seçeneği dikkatle kullanılmalıdır. Bu ifadelerin seçeneklerde kullanılmasının en önemli etkilerinden birisi, maddeleri kolaylaştırmalarıdır. “Yukarıdakilerin hepsi” seçeneği seçenekler birbirine çok yakın olan maddelerde kullanılabilir. Böyle durumlar dışında “yukarıdakilerin hepsi” seçeneği kullanılırsa, seçeneklerden herhangi birinin yanlış ya da ikisinin doğru olduğu açıkça görüldüğünde seçenek sayısı azalarak şans başarısı artacağından güvenirlik düşecektir.

“Yukarıdakilerin hiçbiri” seçeneği kullanıldığında, seçeneklerden herhangi birinin doğru (Bu durumda yukarıdakilerin hiçbiri seçeneği elenir.) ya da herhangi ikisinin yanlış (Bu durumda geriye kalan seçeneklere bakılmaz.) olduğu belirlendiğinde de seçenek sayısı azalarak şans başarısı artacağından geçerlik düşecektir. Özellikle “Yukarıdakilerin hiçbiri” seçeneği doğru yanıt olarak kullanılmamalıdır. Doğru yanıt olarak kullanıldığında, yanıtlayıcıların ölçülmek istenen davranışa sahip olup olmadıklarını anlamak olanaklı değildir.

“Yukarıdakilerin hiçbiri” seçeneği kesin ve bir tane doğru yanıtı olan madde türlerinde çeldirici olarak kullanılabilir. Ayrıca “Yukarıdakilerin hepsi’ ve “yukarıdakilerin hiçbiri” aynı madde içinde seçenek olarak kullanılmamalıdır. Bunların seçenek olarak kullanıldığı çoğu durumda, ikisi birden elenmektedir. Mantıksal olarak ikisinin aynı anda doğru olması mümkün olmamaktadır. Bu nedenlerle “Yukarıdakilerin hepsi” ve ‘yukarıdakilerin hiçbiri” seçeneklerinin özellikle deneyimsiz madde yazarları tarafından kullanılmaması gereklidir.

Örnek 1: Yerel bir radyoya sınavla spiker alınacaktır, bu sınav için aşağıdakilerden hangisi en uygun olur? A) Çoktan seçmeli B) Kısa yanıtlı C) Sözlü* D) Yazılı E) Hepsi

Açıklama: Madde incelendiğinde seçeneklerden birinin doğru yanıt olmadığı anlaşıldığında hepsi seçeneğinin okunmasına gerek kalmamaktadır. Çünkü seçeneklerden biri doğru ise yanıt hepsi olamaz. Dolayısıyla madde dört seçenekli gibi işlemektedir.

Örnek 2: Aşağıdakilerin hangisi güvenirlik türlerinden biri değildir? A) Görünüş B) Kapsam C) Ölçüt D) Yapı E) Hepsi* Açıklama: Maddedeki seçeneklerden ikisinin geçerlik katsayısı olduğu veya güvenirlik katsayısı olmadığı bilindiğinde doğru yanıt hemen bulunacağından madde çok kolaylaşmaktadır.

Örnek 3: Aşağıdakilerden hangisi bir ölçek türüdür? A) Bölüm B) Çarpım C) Kapsam D) Oran* E) Hiçbiri

Açıklama: Görüldüğü gibi “hiçbiri” seçeneği dışında bir seçenek doğru yanıt olduğunda madde dört seçenekli gibi algılanabilmektedir. Örnek 4: Aşağıdakilerden hangisi sözlü sınavın özellikleri arasında değildir? A) Yüksek kararlılık B) Yüksek geçerlilik C) Yüksek kullanışlılık D) Yüksek güvenirlik E) Hiçbirisi*

Açıklama: Madde incelendiğinde seçeneklerden ikisinin yanlış Olduğu kolayca tespit edildiği, dolayısıyla diğer seçeneklerin elenerek hemen “hiç- birisi seçeneğinin işaretlenebileceği görülmektedir. Ayrıca maddenin bir başka hatası da seçeneklerde gereksiz biçimde tekrar eden kelimenin var olmasıdır. Bu yanlışlığı önlemek için madde kökü “Aşağıdakilerden hangisinin yüksekliği sözlü sınavın özellikleri arasında değildir?” biçiminde yazılarak, “yüksek” kelimesi seçeneklerden tamamen çıkarılabilir.

9- Seçenekler arasında büyüklük sırası varsa bunlar sıralı olarak verilmelidir. Seçeneklerde verilecek sıranın büyükten küçüğe veya küçükten büyüğe olmasının bir önemi yoktur. Bu durum yanıtı bilen öğrenciler için dikkat eksikliğinden veya buna bağlı olarak hatalı işaretlemeden kaynaklanabilecek hataların önüne geçilmesi için yararlı olabilir.

Örnek Bir öğrenci 20 soruluk bir testten 18 puan almıştır. Bu öğrenci 2 soruyu şansla, 3 soruyu kopya çekerek doğru yanıtlamıştır. Buna karşılık son 2 sorunun yanıtını bildiği halde yanlış işaretlemiştir. Bu öğrencini gerçek puanı kaçtır? A)20 B)15* C)12 D)8 E)5

10- Seçenekler birbirinden bağımsız olmalı, biri diğerini içermemeli, birbirlerine ipucu vermemelidir. Böyle bir durumdan kaçılamıyorsa madde tipi değiştirilmeli örneğin bileşik yanıt gerektiren soru tipi kullanılmalıdır. Örnek: Aşağıdakilerden hangisi çoktan seçmeli testler için geçerli değildir? A) Puanlaması objektiftir B) Güvenirlik düşüktür* C) Puanlardaki hata azdır D) Şans başarısı vardır E) Yansız puanlanabilir

Açıklama: Maddenin A, C ve E seçenekleri birbirleri ile bağımlı görünmektedir. Yansız puanlama ve objektif puanlama birbirinin aynıdır. Puanlardaki hatanın az olmasının da yansız veya objektif puanlamaya bağlı olduğu açıktır. Bu üç seçenek birbiriyle iç içedir. Ayrıca bu seçenekler birbirine ipucu verdiğinde biri elenince diğerlerinin de eleneceği açıktır. Seçeneklerin değişmesi gerekmektedir.

11- Olumsuz maddeler olumlu algılanma riskine karşı, maddeyi olumsuz yapan ifade altını çizme, koyu yazma vb. yoluyla belirginleştirilmelidir. Aynı kurala madde içinde “en iyi, en çok, temel, asıl, olamaz, çıkarılamaz vb.” ifadeler kullanıldığında da uyulmalıdır. Özellikle testin amacı dikkati ölçmek değilse bu kurala mutlaka uyulmalıdır. Aksi halde bazı öğrenciler dikkatsizlik nedeniyle farklı seçeneklere yönelebileceğinden, bildiği sorulara yanlış yanıt verebilirler. Bu da testin güvenirliğini düşürecektir.

Örnek; Ödev ve projeleri verirken aşağıdakilerden hangisinin kullanılması uygun olmaz? A) Her öğrenciye ya da gruba farklı konular verilebilir 8) Ödev veya projenin kapsamı sınırlandırılmamalıdır* C) Öğrencilerin düzeyine uygun ödev veya proje verilmelidir D) Öğrencilerin ilgilerini dikkate almak motivasyonu arttırır E) Gerekiyorsa kaynakların yeri ve adı açıkça belirtilmelidir

Açıklama: Madde kökünü olumsuz yapan “olmaz” kelimesinin altı çizilmelidir. Aksi durumda bazı öğrenciler tarafından yanlış anlaşılarak yanıtlanabilir. Bu da güvenirliğin düşmesine neden olabilir.

12- Maddeler yazılırken seçenek bulma zorlukları yaşandığında veya maddeyi kolaylaştırmak adına birbirinin zıddı olan seçeneklerin kullanılması gerektiğinde madde tipinin değiştirilmesi daha doğru olabilir.

Örnek Çoktan seçmeli maddelerin seçenekleri yazılırken aşağıda verilen kuralardan hangisine uyulması gerekmez? A) Seçenekler akla uygun ve mantıklı olmalıdır B) İfadeler açık, kesin ve kısa olmalıdır C) Az bilinen kelimelere yer verilmemelidir D) Çelişkili kelimeler kullanılmamalıdır* E) Çelişkili kelimeler kullanılmalıdır

Açıklama: Maddenin E ve D seçenekleri birbirinin zıddı kurallardır. Böyle seçenekler olduğunda genellikle bu seçeneklerden birisi doğru yanıt olabilmektedir. Bu seçeneklerden herhangi birisi doğru yanıt olmasa bile yanıtlayıcıların böyle algılamalarına sebep olmaktadır. Bu nedenle de bazen sorunun yanıtını bilen öğrencileri de yanıltmaktadır. Sorunun doğru yanıtı olduğu durumlar da ise madde iki seçenekli, doğru-yanlış testine dönüşmektedir.

13- Maddenin çeldiricileri konu, anlam ve gramer açısından madde kökündeki ifadeyle uyumlu olmalıdır. Aksi durumda çeldiriciler kolaylıkla elenebilir. Davranışa sahip olmayan veya yanıtı bilmeyen öğrenciler böyle çeldiricileri eleyebildiği gibi, bu çeldiricilerin doğru yanıt olması durumunda şans başarısı daha da artacaktır. Bu durumda ölçme sonuçlarının güvenirliğini düşürecektir.

Örnek: Aşağıdakilerden hangisi değerlendirme sürecinde yapılması gereken işlemlerden biri değildir? A) Ölçme B) Karar verme C) Karşılaştırma D) Sinüs Teoremi* E) Ölçüt belirleme

Açıklama: D seçeneğinde verilen “sinüs teoremi” madde kökündeki konuyla veya anlamla uyumlu değildir. Diğer seçenekler bir işlem anlamı verdiği halde D seçeneğinden böyle bir anlam çıkarılamamaktadır. Ayrıca D seçeneğinde verilen “sinüs teoremi” ölçme ve değerlendirme konularının hiç birinde geçmemektedir. Bunlara ek olarak D seçeneği maddenin doğru seçeneği olarak verilmiştir.

14- Çoktan seçmeli maddelerden oluşan bir testin bütün maddelerinin seçenek sayısı eşit (aynı sayıda) olmalıdır. Bu kural bütün maddelerde şans başarısının eşit olmasını sağlar. Seçenek sayılarının eşit olması madde istatistikleri ve güvenirlik hesaplarına karışabilen hataların azalmasına da yardımcı olmaktadır.

15- Çeldiriciler davranışa sahip olmayanları yanıltmalı fakat sahip olanları yanıltmamalıdır. Çeldirici bulmada güçlük çekildiğinde madde formu değiştirilmelidir. Çeldiricilerin doğru yanıta yakınlığı maddenin düşünülen güçlüğüne paralel olmalıdır.

16- Maddeler veya maddelerdeki ifadeler bilinen bir ders kitabı veya kaynaktan olduğu gibi alınmamalıdır. Olanaklıysa tamamen yeni maddeler yazılmalı, bu yapılamıyorsa ifadelerde önemli değişikliklere gidilmelidir. İfadeler bilinen bir kaynaktan aimdığında, önemli bir davranıştan çok söz konusu kaynağa aşinalığı ve ezber gücünü ölçecektir.

Dolayısıyla söz konusu kaynağı daha önceden okuyan ve ezberi güçlü olan öğrencilere artı bir şans verilmiş olacaktır. Bu durumdan testin güvenirliği olumsuz etkilenebilir.

Soru yazma işlemi yukarıdaki kurallara göre tamamlandıktan sonra ola- nakli ise maddeler en az birer alan ve dil uzmanına gösterilerek önerileri doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmalıdır. Düzeltmeler yapıldıktan sonra, deneme yapılacaksa deneme formuna, yapılmayacaksa asıl test formuna maddelerin yerleştirilmesi gerçekleştirilebilir.

1-Test düzenlenirken doğru yanıtlanan şekil, desen vb. çağrıştıracak belli bir örüntüde yerleştirilmemesin dikkat edilmelidir. Yani maddeleri doğru yanıtlarının yeri belirli bir düzene bağlı olmamalıdır. Bu durum doğru yanıtı bilmeyen ya da davranışa sahip olmayan bireylerin sadece örüntüyü keşfederek doğru yanıt verebilmelerine olanak tanıyarak güvenirliği ve geçerliği düşürecektir. Şekil 9.2’de doğru yanıtların örüntüyle teste yerleştirilmesine ili km bir örnek görülmektedir.

2-Doğru yanıtların test içine yerleştirilmesinde dikkat edilmesi gereken ilkelerden birisi de seçenekler eşit ya da yaklaşık olarak eşit yada dağıtılmasıdır. Doğru yanıtlar seçeneklere eşit dağıtılmadığı durumlarda şansla yanıtlayacak öğrencilerin bazılarına daha fazla şans verilmiş olacaktır.

3- Doğru yanıtların seçeneklere dağıtılması ile ilgili ilkelerden birisi de aynı seçeneğe art arda çok sayıda doğru yanıtın getirilmemesidir. Bu ilkeye uyulmadığı durumlarda öğrencilerin doğru yanıt verdikleri halde emin olmadıkları, şaşırdıkları gözlenmektedir. Yanıtlayıcılar 2-3 kez aynı seçeneği doğru yanıt olarak işaretlediklerinde, hemen ardından gelen bir iki sorunun doğru yanıtlarının da aynı seçenek olması durumunda yanıtlarının doğru olmadığını düşünerek başka seçeneklere yönelebilmektedir.

Bu durum bazen davranışa sahip olan öğrencileri yanıltabilmektedir. Bu nedenle doğru yanıtlar peş peşe aynı seçeneğe yerleştirilmemelidir. Bu konuda bir ölçü olmamakla beraber, doğru yanıtların ardı ardına 2 veya 3 kez aynı seçeneğe yerleştirilmesi uygun görülebilir. Ancak doğru yanıtların ardı ardına dört kez veya daha fazla sayıda aynı seçeneğe yerleştirilmesi pek uygun görülmemektedir.

4- Çoktan seçmeli test maddeleri test içine yerleştirilirken maddeler arasında ve madde kökü ile seçenekler arasında belirli bir boşluk bırakılmalıdır. Aynı zamanda kökün, sorunun ve seçeneklerin birbirleriyle iç içe olmamasına özen gösterilmelidir. Aksi halde öğrencilerin dikkatleri dağılabileceğinden, maddelerin okunması, anlaşılması ve yanıtlanması zorlaşacaktır. Ayrıca sorudan önce belirli materyaller verilmiş ise bu materyallerle soru arasında da uygun bir boşluk bırakılmalıdır.

Örnek 1 a: Aşağıdakilerden hangisi kısa yanıtlı testlerin özelliklerinden değildir? A) Üst düzey davranışları ölçer* B) Şans başarısı düşüktür C) Yazılı sınava göre daha objektiftir D) Kapsam geçerliliği fazladır E) Hazırlanışı ve puanlaması bakımından kullanışlıdır.

Açıklama: Maddenin köküyle seçenekler ve seçeneklerin her biri iç içe geçmiştir. Soruyu ve seçenekleri takip etmek zorlaşmaktadır. Maddelerin bu şekilde verilmesi dikkati dağıtacak, dikkati dağılan öğrencilerin doğru yanıtı bulmasını zorlaştıracaktır. Belki de yanıtı bilen öğrencilerin yanlış yanıt vermelerine neden olabilecektir.

Örnek 1 b: Aşağıdakilerden hangisi kısa yanıtlı testlerin özelliklerinden değildir? A) Üst düzey davranışları ölçer* B) Şans başarısı düşüktür C) Yazılı sınava göre daha objektiftir D) Kapsam geçerliliği fazladır E) Hazırlanışı ve puanlaması bakımından kullanışlıdır.

Örnek 2 a: Özel bir ilköğretim okuluna kayıt yaptırmak isteyen çok sayıda öğrenci arasından 350 tanesini seçmek için, bütün dersleri kapsayan 100 soruluk çoktan seçmeli test uygulanmıştır. Öğrenciler, en yüksek puandan en düşük puana doğru sıralanarak, ilk 350 sıraya giren öğrencilere kayıt yaptırma hakkı tanınmıştır. Bu özel okulun kullandığı ölçüt dikkate alındığında öğrenci seçme işleminde yapılan değerlendirmenin türü aşağıdakilerden hangisidir? A) Mutlak B) Bağıl C) Niteliksel D) Biçimlendirici E) Niceliksel

Açıklama: Örnek maddede hem madde kökündeki açıklamalar, hem maddedeki soru, hem de maddenin seçenekleri iç içe geçmiştir. Bu maddeyi doğru yanıtı bilen öğrencilerin bile hızlı bir şekilde okuması ve doğru olarak yanıtlandırması zor görünmektedir. Bu maddede söz konusu madde bölümlerinin aşağıdaki gibi birbirinden ayrılması gerekmektedir.

Örnek 2b: Özel bir ilköğretim okuluna kayıt yaptırmak isteyen çok sayıda öğrenci arasından 350 tanesini seçmek için, bütün dersleri kapsayan 100 soruluk çoktan seçmeli test uygulanmıştır. Öğrenciler, en yüksek puandan en düşük puana doğru sıralanarak, ilk 350 sıraya giren öğrencilere kayıt yaptırma hakkı tanınmıştır. Bu. özel okulun kullanılan ölçüt dikkate alındığında örenci seçme işleminde kullandığı değerlendirme türü aşağıdakilerden hangisidir? A) Mutlak B) Bağıl C) Niteliksel D) Biçimlendirici E) Niceliksel

5- Geliştirilen testin uygulanacağı grubun yaş ve psikolojik gelişme düzeyleri de maddelerin yazılış biçimi üzerinde etkili olmaktadır. Orneğin, seçenek sayısı uygulama yapılan yanıtlayıcıların yaş ve psikolojik gelişim düzeyine uygun olmalıdır.

6- Ortak köklü ve ortak seçenekli maddelerin başlangıç ve bitimlerinde, diğer sorularla karıştırılmaması için uyarılar olmalıdır. Örneğin böyle maddeler diğerlerinden çizgi, yıldız veya uyarı işaretleri ile ayrılabilir. Ayrıca bu tip sorularda ortak olan kök ve seçeneklerin aynı sayfada olması yanıtlayıcıların dikkatlerinin dağılmasını önleyebilir.

7- Bir sınav esnasında öğrencilerin sınavdaki ilk soruları yapmaya başladığında zorlanması, sınav anındaki morallerini olumsuz etkileyebilir. İlk soruların zorluğu bazı durumlarda öğrencilerin sınavı henüz başlarında terk etmelerine bile sebep olabilir. Bu durumun aksine, öğrencilerin sınavın ilk sorularına kolaylıkla doğru yanıt verebilmeleri yani ilk soruların kolay olması yanıtlayıcıları güdüler. Yanıtlayıcıların güdülenmesi ise güvenirliği artıran önlemlerden biri olarak, hatırlanmalıdır.

8- Test kitapçığının ön sayfasında öğrencilerin gereksinim duyacakları bilgileri veren bir yönerge bulunmalıdır. Bu yönergede soru sayısı, sınav süresi, öğrencilerin vermesi gereken bilgiler, yanıtlamanın nasıl yapılacağı, puanlamanın nasıl yapılacağı, şans başarısının düzeltilip düzeltilmeyeceği, sınav sürecinde uyulması gereken kurallar vb. gibi bilgiler verilmelidir

9- Çoktan seçmeli testlerde kopya çekmek daha kolay olduğundan kopya çekme girişimlerini azaltacak önlemler en baştan alınmalıdır. Bu önlemlerden bir tanesi de sınavda kullanılmak üzere eş (özdeş) formlar veya paralel formlar geliştirilmesidir. Eş (özdeş) formlarda, aynı maddeler ve seçenekler vardır. Ancak maddelerin ve seçeneklerin yerleri değiştirilmiştir. Bu nedenle maddelerin doğru yanıtı eş formlarda farklı seçeneklere yerleştirilmiş olabilir. Bu durum kopya çekmeyi azaltabilir.

10- Çoktan seçmeli maddelerden oluşan bir test çok boyutlu ise (birden fazla değişkenle ya da birden fazla konu alanıyla ilgili bilgiler ölçülüyorsa), her boyutla ilgili maddeler alt testler halinde verilmelidir. Aynı boyut ya da konuyla (veya özel bir hedefle) ilgili maddeler bir arada verilebilir. Söz konusu gruplamalar birbiri ile çelişkili işlemlere neden olduğunda daha önemli görünen gruplama tercih edilebilir. Her alt testteki maddeler kolaydan zora doğru sıralanabilir.

11- Maddelerin hangi sıra ile teste yerleştirilecekleri uyulması gereken diğer şartları sağlamak koşuluyla yansız olarak belirlenebilir. Bunun için kura çekme tekniğinden veya tesadüfi sayı üretme araçlarından (bilgisayar, hesap makinesi vb.) faydalanılabilir.

12- Testin sayfa düzeni algılama ve okuma kolaylığı sağlayacak bir biçimde ayarlanmalıdır. Bunun için öncelikle harf büyüklüğü (punto) ve yazı karakterine dikkat edilmelidir. Okunması kolay bir yazı karakteri tercih edilmeli ve harf büyüklüğü testin uygulanacağı gruba göre ayarlanmalıdır. İkincisi, sayfayı bütün olarak kullanmak yerine çift sütunlu sayfa yapısı tercih edilmelidir.

Çift sütunlu sayfalarda, öğrenciler madde kökünü ve seçenekleri bir bütün olarak daha kolay algılayabilmektedirler. Üçüncüsü, madde kökü ile seçenekleri ve maddeler arasında maddelerin bütün olarak algılanmasını sağlayacak kadar aralık bırakılmalıdır. Dördüncüsü, bir maddenin iki sayfaya ya da sütuna bölünmemesi gereklidir.

Maddeler ve seçenekleri aynı sayfada ve sütunda yer almalıdır. Beşincisi, madde kökünde formül, şekil, tablo gibi bir materyal bulunduğunda, algılamayı kolaylaştırması için söz konusu materyal madde köküyle seçenekler arasına veya seçeneklerin yanına yerleştirilmelidir.

13- Yanıtlayıcıların yanıtlarını test kitapçığı üzerine mi yoksa ayrı bir yanıt kağıdına mı işaretleneceğine sınava giren öğrenci sayısı ve diğer olanaklar göz önüne alınarak önceden karar verilmelidir. Özellikle ÖSS, KPSS vb. sınavlarda, sınava giren öğrenci sayısının çokluğu; okuma ve değerlendirmenin kolaylığı nedenleriyle ayrı yanıt kağıdı kullanmak tercih edilir.

Bu yanıt kağıtlarını optik okuyuculara okutmak, özel yazılımlar (programlar) aracılığıyla sonuçları bilgisayara aktarmak ve gerekli hesaplamaları, değerlendirmeleri gerçekleştirmek olanaklıdır. Test kitapçıklarında olduğu gibi yanıt kağıtlarının hazırlanmasında da gerekli titizlik gösterilmelidir.

14- Testte yanıtlama yolları benzer olan sorular var ise bunlar bir araya getirilmelidir Örneğin KPDS sınavında paragraf, İngilizceden Türkçeye çeviri, Türkçeden İngilizceye çeviri vb. gibi yanıtlama yolları benzer olan sorular bir arada sunulmaktadır. Bu önlem yanıtlayıcıların dikkatlerinin dağılmasını önlemekte, zihinsel hazırlığı kolaylaştırmaktadır.

15- Testte değişik konularla ilgili bölüm veya benzer yanıtlama davranışı gerektiren soru grupları olduğunda, bu soru grupları başına bölümlerin özelikleri ve soruların yanıtlama yollarını bildiren açıklamalar konulmalıdır.

16- Çoktan seçmeli testleri yapılandırma aşamaları tamamlandıktan sonra testin uygulanabilmesi için yazma ve basma işlemlerine geçilebilir. Test kitapçıklarının okumayı kolaylaştıran uygun kağıtlara basılması; kitapçık sayfalarının doğru ve eksiksiz olması; sınavın yapılacağı ana kadar gizliliğin sağlanması vb. gibi uyulması gereken diğer kurallar da yerine getirilmelidir

1. Sınav uygulaması öğrencilere bildirilen tarih ve saat yapılmalıdır. 2. Sınava girecek öğrenci sayısı tam olarak belirlenmeli ve belirlenen öğrenci sayısına uygun olan sınıflar ayarlanmahdır. 3. Sınavın ne kadar süreceği hem sözlü olarak hem de sınav yönergesi ile öğrencilere bildirilmelidir. 4. Sınavın uygulanması sırasında uyulması gereken kurallar öğrencilere bildirilmelidir.

5. Soruların nasıl yanıtlanacağı öğrencilere açıklanmalıdır. 6. Sınavda gözetmen gerekiyorsa önceden belirlenmeli ve sınav saatinde görevi başında olması sağlanmalıdır. 7. Gözetmenlerin sayısı sınav salonu büyüklüğü ve sınava giren öğrenci sayısına göre ayarlanmalıdır. 8. Sınav güvenliğini sağlayacak önlemler alınmalıdır.

9. Öğrenciler, sınav salonuna sınav başlamadan önce alınmalı, gerekiyorsa kimlik kontrolleri yapılmalı ve uygun bir oturma düzeni sağlanmalıdır Sınav kitapçıkları ve yanıt kağıtları dağıtıldıktan sonra öğrencilerin gerekli bilgileri doldurmaları için zaman tanımalı ve sınavın başlama bitiş saatleri görülebilecek bir yere yazılmalıdır Öğrencilerin yanı sıra sınav görevlileri de sınav kurallarına uymalıdır.

12. Sınavın bitiş saatinde yanıtlama işlemi durdurulmalı ve yanıt kağıtları ile soru kitapçıkları toplanmalıdır.

1) 1-0 puanlama: En basit ve en çok kullanılan puanlama tekniklerinden biridir. Bu teknikte doğru yanıta puan verme yaklaşımı söz konusudur. Bu tekniğe göre, maddeye doğru yanıt verenlere 1; boş bırakan, atlayan, yanlış yapan veya birden fazla seçeneği işaretleyenlere 0 puan verilmektedir (Şekil 9.3).

Ancak bu puanlama tekniğine getirilen bazı eleştiriler bulunmaktadır. Bu eleştirilerden en önemlisi bireylerin kısmi bilgilerine puan vermemesidir. Bu nedenle bu puanlama tekniğinde bireylerin bilgi düzeyi “tam bilgi” veya “bilgi yokluğu” olarak puanlanmaktadır. Ayrıca bu yaklaşımın şans başarısını kontrol etmede zayıf kaldığı da söylenmektedir.

2. Ağırlıklandırına Yaklaşımlan A) Madde güçlük düzeyine göre puanlama: Bu teknikte, maddelerin güçlüğüne (kolay veya zor -güç- olmasına) dayanarak puanlama yapma söz konusudur. Madde güçlüğüne göre puanlama tekniğinde kolay sorulara düşük, zor sorulara yüksek puan verilmesi kullanılan temel yaklaşımdır.

Madde güçlüğüne göre hangi puanların verileceğine ilişkin genel geçer bir kural bulunmamaktadır. Farklı uygulayıcıların aynı güçlük düzeyindeki maddeler için farklı puan vermeleri olasıdır. Hangi güçlük düzeyindeki maddelere kaç puan verileceği genellikle puanlayıcı tarafından kararlaştırılır. Özel bir kural olmamasına rağmen Tablo 9.1’de verilen puanlama cetveli maddelerin güçlük düzeyine göre puanlanmasında kullanılabilir.

B) Maddelerin ölçtüğü davranışın düzeyine (yeteneğe) göre puanlama: Bu puanlama tekniğinde maddenin ölçtüğü davranışın düzeyi dikkate alınmaktadır. Basit davranışlara daha düşük; karmaşık davranışlara daha yüksek ağırlık verilerek puanlanmaktadır. Davranışların basitliği ve karmaşıklığı taksonomide hangi düzeydeki hedeflerle ilgili olduğundan çıkarılmaktadır.

Tablo 9.2’de verilen puanlama cetveli, Bilişsel alan davranışları için kullanılabilecek bir örnek olabilir. Benzer örnekler Duyuşsal alan ve devinişsel alandaki davranışlar için de oluşturulabilir. Bu yaklaşıma göre maddelere verilen puanlar kişiden kişiye, durumdan duruma değişse de davranışların karmaşıklığı arttıkça yüksek puan verme mantığı aynı kalacaktır.

C) Madde seçeneklerinin doğruluk derecesine göre puanlama: Maddeleri, seçeneklerin doğruluk derecesine göre puanlama tekniğinde çeldiricilerin doğru yanıta yakınlığına göre puanlanması söz konusudur. Bu teknikte doğru yanıta en yüksek puan, çeldiricilere de doğru yanıta yakınlığına göre artan puanlar verilmektedir. Diğer bir deyişle çeldiricinin gücüne göre puanlanması söz konusudur. Buna göre, güçlü çeldiricilere yüksek puan; zayıf çeldiricilere ise düşük puan verilmektedir.

Çeldiricilerin gücünü (doğru yanıta yakınlık derecelerini) belirlemek için kullanılan iki temel yaklaşım vardır. Bu yaklaşımlardan birincisi önsel ağırlıklandırmadır. Önsel ağırlıklandırmada, alan uzmanlarından çeldiricileri ağırlıklandırması istendiği gibi bu işlemi testi geliştiren uzmanın gerçekleştirmesi de söz konusu olabilir. Önsel ağırlıklandırmada testi geliştiren uzmanın kararına göre veya alan uzmanlarının uzlaşma düzeylerine bağlı olarak çeldiricilere ağırlık verilmektedir.

ÖDEV ve PROJE DEĞERLENDİRME
Bir konu hakkında derinlemesine inceleme yapılması amacıyla verilen soru veya sorular ödev veya proje olarak adlandırılmaktadır. Ödev ve proje kavramları çoğu zaman eş anlamlı kullanılmaktadır. Aslında bazı ödevler kapsamına göre, proje olarak nitelendirilebilir. Fakat, bu iki kavram arasında bazı farklılıklar vardır. Bu sebeple burada bu iki kavram ayrı ayrı ele alınacaktır.

Ödev ve Türleri Harris Cooper (1989), ödevi, okul dışı saatlerde yapmaları için, öğretmen tarafından öğrencilere verilen görevler şeklinde tanımlamaktadır. Fakat bir kısım eğitimciler bu tanıma katılmamaktadır. Onlara göre, Cooper’ın tanımı, sınıf içinde yapılan veya sınıf içi çalışma periyodu içerisinde yapılan aktiviteleri kapsamamaktadır.

Örneğin bazı öğrenciler okulda, çalışma saatleri içerisindeyken ödevlerini bitirebilir veya sınıf içi ödevleri bittiğinde ev ödevlerini araştırabilir. Bununla birlikte, okul içinde veya sınıf içinde yapılsa bile öğrencinin kişisel zamanını alarak yapıldığından ödev kavramı sınıf dışında yapılan çalışmalar şeklinde ifade edilmektedir.

1. Alıştırmalar: Herhangi bir davranış veya beceri kazandırıldıktan sonra verilen ödevlerdir. Bu ödevler aracılığıyla, yeni öğrenmeleri, kazanımları veya becerileri pekiştirmek ve desteklemek amaçlanır. Fakat bazı eğitimciler bu tür ödevlerin sıkıcı ve mekanik olmasından dolayı çok etkili olmadığı görüşündedirler.

2. Hazırlık Ödevleri: Bir konu ya da üniteye başlamadan önce, ön koşul bilgileri ve öğrenmeleri sağlamak amacıyla verilen ödevlerdir. Böylece öğrencilerin bir konu tartışılmadan önce gerekli alt bilgiye, diğer bir ifadeyle donanıma sahip olması amaçlanır. Bu tip ödevlendirmenin en yaygın şekli, işlenecek konu veya üniteyi sınıfa gelmeden önce öğrencilerin okumasıdır.

3. Geliştirici Ödevler: Öğrencilerden bilgi ve becerilerini yeni projeler üzerinde uygulamaları istenerek, onları sınıf uygulamalarının ötesine götürmeyi amaçlayan ödevlerdir. Bu tip ödevlerin birinci ilkesi “üretmek”tir.

4. Yaratıcı Ödevler: Geliştirici ödevlerin bir adım ötesinde yer alan bir ödev türüdür. Diğer bir ifadeyle, bir üst beceriyi gerektiren ödevlerdir. Bu tür ödevler, öğrencilerin büyük ve kapsamlı bir projeyi yürütürken ve üretirken, (proje konusuyla alakalı) kavramları ve becerileri uyumlu bir şekilde birleştirerek ortaya yeni ve özgün bir eser çıkarmalarını amaçlar.

Ödev Vermenin Nedenleri Ödev yanlısı görüşlerden en sık dile getirileni, öğrencilere ders çalışmak için fırsat ve zaman sağladığı, bunun bir sonucu olarak öğrencilerin, Öğrenmelerini desteklediği ve akademik başarıya götürdüğüdür.

Ödev Vermeyi Gerektiren Bazı Nedenler; 1. Öğrenciler, veliler ve toplumun beklentisi ödev verilmesi yönündedir. Örneğin çeşitli Gallup anketleri toplumun daha fazla ödevi desteklediğini, öğrencilerin gerekliliğine inandığını ve bütün öğretmenlerin yüzde 95’inin ödev yanlısı olduğunu göstermiştir.

2. Ödev zaman kaygısını giderir. Çünkü sınıf-içi zamanın başka şeyler için kullanılmasını sağlar. 3. Öğrencilere öz disiplin, bağımsız düşünme ve sorumluluk duygusunu (yaşam boyu değerli özellikleri) öğretir. Ayrıca öğrenciler, zamanı nasıl doğru kullanacaklarını da öğrenirler.

4. Ödev öğrencilerin kendilerine özgü ilgi alanlarını keşfetmelerini ve kendi beceri düzeylerinde çalışmalarını Sağlar. 5. Çocuklara öğrenmenin okulun yanında okul dışında da gerçekleştiğini öğretir.

6. Ödev, velileri okula ve çocuklara karşı ilgili olmaya ve sürece katılmaya teşvik eder. 1985’te yapılan bir Gallup anketi, velilerin yüzde 49’unun ilköğretim düzeyindeki çocuklarına ödevlerinde yardım ettiklerini göstermiştir. Bu değer 1977’dekinden yüzde 37 daha fazladır.

Ödev Verilmesinin Olumsuz Yanları 1. Öğrenciler kendini tekrar eden işlerle görevlendirildiklerinde sıkılmaktadırlar. 2. Ödev aileyle, toplumla ya da program-dışı etkinliklerle geçirilebilecek boş zamanı sınırlar. 3. Veliler ödev sürecini çocukların ödevlerini yaparak, ödevi anlamayarak ya da yanlış yanıtlar vererek çeşitli şekillerde engelleyebilirler.

4. Ödev kopya çekmek ya da aldatmak gibi istenmeyen kişilik özelliklerinin oluşmasına yol açabilir. 5. Özellikle ailenin satın alamayacağı ya da almayacağı çeşitli araçlar ve materyaller gerektiğinde evler genelde kötü çalışma ortamlarıdır. Ayrıca bütün aileler öğrencilerin rahatsız edilmeyeceği sessiz bir ortam sağlayamazlar.

6. Çocuklarına ev ödevlerinde yardım etmeye istekli ve bunu yapamayan ya da yardım etmeyen aileler arasındaki eşitsizlik öğrenciler arasında daha fazla eşitsizliğe yol açar.

Ödev Verilmesinin Olumlu Yanları Goldstein (1960), Cooper ve diğerlerinin (1998) yaptıkları araştırma sonuçları ödevin akademik başarıyı arttırdığını göstermiştir. Bir çocuğun okul kariyerinin çok erken dönemlerinde ödev; iyi çalışma teknikleri ve okul hakkında iyi tutumlar geliştirmelerine yardım eder.

Bağımsız çalışma becerileri ve bağımsız olarak çalışma ödevle başarılabilecek amaçlardır. Bireylere ait çalışma alışkanlıkları ve teknikleri erken yaşta gelişir. Bu alışkanlık çocukların karşılaşacakları problemleri çözmelerini ve başarılı olmalarını sağlar. Eğer gereken ödev miktarı her sınıf düzeyinde verilmeye devam edilmezse, öğrenciler kendileri için gerekli olan bu alışkanlıkları kazanamayacaklar ve başarılı olamayacaklardır.

Goldsteinin (1960) ‘El Segundo’ çalışması da bu görüşü desteklemeye yardımcı olmaktadır. Her sınıf düzeyinde doğru miktarda verilen ödev, akademik başarıyı arttırmakta avantajlıdır ve ödüllendirici ve eğlendirici olabilir.

Öğrenciler, ödevin yeni materyalleri öğrenmelerine ve notlarını iyileştirmelerine yardım ettiğine inanmaktadırlar. Ödev daha hızlı öğrenen çocuğa üstesinden gelinecek konular sağlayabileceği gibi daha yavaş öğrenen çocuğa da ihtiyacı olan desteği sağlayabilir.

Black, (1997) ve Featherstone’a, (1985) göre; ödev bireyselleştirilip seçenekler sunulduğunda ve sınıf çalışmasıyla bütünlük sağlandığında gönüllü olarak yapılır ve öğrenciler daha başarılı olurlar. Ödevin anlamlı ve sınıf-içi öğrenmeyi tamamlayıcı olması gerekir. Bu, okulda öğrenilen stratejileri destekleme, pratik yapma ve uygulamaya yardımcı olabilir.

Ödev, öğrenme sürecini hızlandırır ve zenginleştirir. Ödev velinin çocuğun eğitimine katılmasına yardımcı olur. Veliler çocuğun okulda öğrenmekte olduklarıyla ilgili bilgi sahibi olurlar. Veliler sürece katıldığında öğrenciler akademik başarılarını arttırabilirler. Paschal ve diğerlerine (1984) göre; çocuklarının öğrenmelerini teşvik eden veliler başarıyı yüzde 50’den 84’e kadar arttırabilirler.

Eğer öğrenme süreci evde de devam ederse ve yapılan yardım etkiliyse, çocuk büyük akademik aşamalar kaydedebilir. Çocuğun okulla ilişkili bütün konularda başarılı olması için veliler ve öğretmenler arasında güçlü bir diyaloğa gereksinim vardır. Ödev evle okul arasında daha yakın bir ilişki kurulmasına yardımcı olabilir.

Ödevin Dezavantajları Ödev bütün ailelerin hayatının bir parçasıdır ama bütün aileler birbirine benzememektedir. Çocuğun geldiği aile altyapısı okul performansını olumsuz etkileyebilir. Öğrenci performansına ilişkin olarak, veli ve öğretmen arasında bir iletişim kopukluğu olabilir. Ev ortamı ödev tamamlamayı engelleyebilir. Veliler öğrenciye yardım etmek için gerekli olan bilgiden yoksun olabilirler ya da yardım için zamanları olmayabilir.

Black’e (1997) göre; öğrencilere yapacakları ödevler not aldırılırken, Öğrenciler hata yapabilir veya öğretmenler öğrencilerin öğrenme hızını göz önünde tutmadan çok zaman alıcı ödevler verebilir. Öğretmenler günün sonunda ödev verdiklerinde ve öğrenciler de defterlerine yazmak için acele ettiklerinde bu hatalı not almaya yol açabilir.

Öğrenci eve geldiğinde, not almadaki hatalarından dolayı ödevi doğru yapamaz. Eğer çocuk ödev hakkında bir sınıf arkadaşıyla iletişim kuramazsa okula ödevi yanlış yapmış ya da hiç yapmamış olarak döner. Bazen öğrenciye öğretmenin, 25 dakika alacağını düşündüğü ama gerçekte bir saatten fazla zaman alan ödevler vermesi söz konusu olabilir. Genellikle öğretmenler bir ödevin ne kadar zaman alacağına dair kapsayıcı bilgiye sahip değildirler.

Hızlı çalışan öğrenci ödevi verilen zamanda bitirebilirken, daha yavaş çalışanlar bitiremeyebilirler. Çok fazla ödev boş zamanı engeller. Öğrenciler, ödev tamamlamalarını engelleyen program-dışı etkinliklere katılabilirler. Günümüzde, pek çok çocuk okul sonrası etkinliklere katılmaktadır ve bunlar yüzünden genelde ödevlerini tamamlayamazlar.

Bu durum bu tür etkinliklerden vazgeçmelerine ve bu yüzden öfke ve hüsrana kapılmalarına yol açabilir. Begley’e (1998) göre; ödev asla ceza olarak kullanılmamalıdır. Pek çok öğretmen hala sınıfta öğrenilen bilgiyi desteklemek yerine tekrarlayan yararsız, hatta üretimi engelleyen ödevler vermektedir.

Üst sınıflardaki öğrenciler bir gecede 5-6 dersten ödevlerle yüklenmekte ve daha fazlasını yapamamaktadır. Bazen, çoğunlukla yanlış öğrenmeleri pekiştiren alıştırma kağıtları verilmektedir.

Proje Nedir? Projeler; dersler için önemli olan ve öğrencilerin ilginç bulduğu etkinliklerle öğrencileri meşgul eden yoğun tecrübelerdir (Fleming, 2000). Tipik bir proje iki ile sekiz hafta arasında sürebilir.

Proje fikirleri öğretmenler ya da öğrenciler tarafından bireysel ya da takımlar halinde belirlenebilir. Kaynak kişiler veya yol gösterici olarak okul dışı kişileri de içerebilirler. Okul binası dışındaki tecrübeler, öğrencilerin içinde yaşadıkları toplumları ve toplumun kendine özgü özelliklerini öğrenmelerini sağlar.

Öğrenci ve proje konusunun seçimi, proje çalışmasının önemli bir yönüdür. Genellikle öğretmenler seçimlik olası konuların listesini öğrencilere verirler ve öğrencilerin seçimlerini yaptıktan sonra onay için kendilerine bildirmelerini isterler. Öğretmenler, projeye başlamadan önce öğrencilerin bir taslak, tasarı özeti, öneri ya da analiz yapmalarını sağlar.

Fleming’e (2000) göre, projelerin, proje temelli öğreniminin altı önemli özelliğini yansıtması beklenir. Bunlar; (1) problemin ve beklenen ürünün güncelliği, (2) akademik özen, (3) okul duvarları ötesindeki hayat ve çalışma bağlamına dayanan uygulamalı öğrenim, (4) öğrenciler tarafindan yapılan aktif inceleme, (5) öğrencilerin yetişkinleri ve onların çalışmalarını daha iyi anlayabilmeleri için yetişkin bağlantıları ve (6) açık ölçüt kullanımını ve kendi kendine değerlendirme yapısını içeren değerlendirme çalışmalarıdır.

Proje öğreniminde yer alan öğrenciler aşağıdaki aktiviteler yoluyla yeni bilgiyi edinir ve gösterirler: Koleksiyonlar: Parçaların tematik ya da kategorik olarak toplanmasıdır. Örneğin; böcekler, kayalar, yapraklar veya fotoğraflar. Portfolyolar (Öğrenci Gelişim Dosyaları): Bir becerinin ya da içerik bilgisinin hakimiyetinin kanıtıdır.

Tasarımlar: Teknolojik icatlar ya da prototip/ilk örnek çözümler (örn.; fare kapanı, güçlendirilmiş bir araç ya da daha iyi bir kavanoz açacağı) Araştırma projeleri: bir çalışmayı tasarlama becerisinin gösterilmesi, insan, yazı ve teknolojik kaynaklar yoluyla bilgi erişimi, bulguları iletme.

*planlar ya da öneriler- mantıklı düşünmenin, araştırmanın ve zaman yönetimi becerilerinin uygulaması (örn.; başka bir ülkeye yapılacak bir gezinin planı ya da mesleki bir öneri) *Simülasyonlar. kontrollü ya da gerçek bir ortamda gerçek dünyaya ait deneyimleri taklit eden deneyimlere katılma (örn.; taklit denemesi, seçim, referandum, şehir planlaması, kurtarma görevi)

*Kazılar. arkeolojik kazılar yoluyla sanat eserlerinin keşfi *İnşa bir tasarıyı fiziksel olarak yapma (örn.; patika) *Hizmet başkalarına hizmet yoluyla yetenek ya da becerilerin kullanımı ya da geliştirilmesi (örn.; yaşıtlarına özel ders verme, ödevlerine yardım etme) *Hesap Denetlemeleri- önemli verilerin toplanması ve değerlendirilmesi (örn.; ev ya da okul için bir enerji denetlemesini yürütmek)

Öğrenciler projeleri; (1) bağımsız olarak, (2) sınıf içindeki küçük takım ya da gruplar halinde, (3) bütün sınıf olarak, (4) aynı okul içindeki bir ya da daha fazla sınıfla çalışarak, (5) başka bir okuldan bir ya da daha fazla sınıfla çalışarak gibi değişik yapılarda yürütebilirler.

Aynı zamanda, öğrenciler projeleri; (1) tamamen sınıf dışında, (2) toplum içinden bir rehber ya da danışmanla birlikte ders dışında, (3) öğretmen ya da öğrenci lideri yardımıyla ders içinde olmak üzere değişik bağlamlarda geliştirip çalışabilirler.

Projeler, öğrencilere disiplinler arası bağlantıları kurmak, akademik standartlara ve amaçlara yönelmek, kişisel yetenek ve ilgileri keşfetmek, sosyal becerileri geliştirmek ve teknolojiyi kullanmak için zengin fırsatlar sunarlar. Yapılan proje çalışmaları öğrencilerin, bir konuyu derinlemesine keşfettikleri için, ders içeriğiyle kişisel ilgileri arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olurlar.

Öğretmenler sıklıkla öğrencilere konuya ilişkin daha geniş bir perspektif kazandırmak için proje ve sınıf etkinlikleri düzenlerler. Öğrenci projeleri, aşağıdaki bazı koşulları karşılandığında çok iyi bir şekilde düzenlenebilir ve yürütülebilir. Bu koşulları Fleming (2000), aşağıdaki gibi sıralamaktadır.

1. Proje çalışması öğrencilerin soruları ve ilgileri çerçevesinde seçilir, üretilir ve düzenlenirler. 2. Proje araştırmasının merkezinde toplum kaynakları, konuları, sorunları ya da kararları bulunur. 3. Öğretmenin rolü kolaylaştırıcılık, işbirliği ve rehberliktir.

4. Akademik içerik devlet ya da yerel program çerçeveleri ve öğrenim standartlarına bağlıdır. 5. Proje çalışması öğrencinin, performansları ve araştırmaları üzerine odaklanır. 6. Proje çalışması öğrencileri yaratıcı, bilgi yönünden zengin ve estetik yönden tatmin edici ürünler geliştirmeye teşvik eder.

7. Proje çalışması, akran öğrenci, takım çalışması ve küçük gruplara yönelik problem çözme etrafında yapılandırılır. 8. Proje çalışması öğrencilerin anahtar noktalarda bilinçli ve akılcı çalışmalarını gerektirir. 9. Proje çalışması, yerleştirme, erişim, değiş-tokuş, yönetim ve bilgiyi sunma araçları gibi güncel teknolojileri birleştirir.

10. Proje bulguları öğretmen ve öğrenci ötesinde bir izleyici grubu ile paylaşılır Yeni projeler önceki araştırmalardan çıkan sorulardan üretilir Proje yöntemleri öğretmene öğrenciler tarafından beceri geliştirme, içerik kavrama ve tutum geliştirme üzerine geribildirim sağlamak için özenle değerlendirilir.

Ödev ve Projelerin özellikleri Ödev ve projeler, öğrencilerin bir problemi kendi başlarına çözebilmesi, bir araştırma düzenleyip, sonuçlarını rapor etmesi vb. üst düzey becerilerin geliştirilmesi ve yoklanmasının ölçme aracı ve yöntemleridir.

Çoğu zaman bu tür becerilerin, ders saati içerisinde yoklanması olanaklı değildir. Ayrıca, öğrencilerin sınıf dışındaki çalışmasını ve çeşitli kaynaklardan yararlanmasını gerektirir. Bu sebeple ödev ve projeler üst düzey becerilerin ölçülmesi için uygun tekniklerdir.

Ödev ve projelere verilen puanların geçerliği düşüktür. Çünkü ödev ve projelerin çoğu zaman nasıl yapıldığı bilinmez veya kontrol edilmez. Bu sebeple öğretmenler ödev ve projelerin verilmesinde ve puanlanmasında dikkatli olmalıdır.

Mümkünse işlem zaman çizelgeleri aracılığıyla ile tüm süreci kontrol altında tutmalıdır. Ödevlerin puanlanması aşamasında, öğretmenin takdir hakkı, diğer ölçme araçlarına kıyasla daha fazladır. Bu durum ödev projelerin güvenirliğini olumsuz etkilemektedir.

Ödev ve Projeler Verilirken Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar Ödev ve projeler verilirken ve konuları saptanırken bazı esaslara uyulması, ödev ve projelerden beklenen faydanın sağlanmasına katkıda bulunur. Ödev ve projeler verilirken aşağıdaki hususların göz önüne alınması gereklidir.

1. Ödev veya projeye ait soru veya konular, öğrencinin düzeyine uygun olmalıdır, üstesinden gelemeyecekleri kadar zor olmamalıdır. 2. Öğrencilerin ödevlerini veya projelerini birbirlerinden almalarını engellemek amacıyla, her öğrenciye veya gruba farklı soru ya da konular verilmelidir. Ödev ve proje konuları dağıtılırken öğrencilerin ilgi duydukları konuları seçmelerine izin verilmelidir.

3. Ödev ve projelerin kapsamı açık seçik belirlenmeli ve sınırları çizilmelidir. Öğrencilerin altından kalkamayacağı genişlikte konu ya da problemler seçilmemelidir. 4. İnceleme ve araştırma konuları ödev olarak veriliyorsa, yararlanılabilecek olası kaynaklar ve öğrencilerin bu kaynaklara ulaşabileceği yerler belirtilmelidir.

5. Ödev ve projeler puanlanırken, puanlama anahtarı hazırlanmalı ve puanlamada bu anahtara uyulmalıdır. Ödev ve Projelerin Değerlendirilmesinde Kullanılabilecek Yaklaşımlar Ödev ve projeler, Öğrencilerin üst düzey bilişsel ve devinişsel becerileri ve performanslarını değerlendirmek için en uygun ölçme araçları arasında yer alır. Fakat, önemli avantajlarına rağmen, bu ölçme araçlarının objektif olarak değerlendirilmesi oldukça güçtür.

Kontrol Listesi Kompleks ve iç içe geçmiş bir çok beceriye ilişkin performansı içeren işlem ve süreçlerin ölçülmesi ve değerlendirilmesi bazı gözlem tekniklerinin kullanılmasını gerektirir. Bu tür özellik ya da beceriler gözlenirken, gözlemi yapan kişinin yeteneği ve uzmanlığına bağlı olarak herhangi bir araç kullanılmayabilir. Ancak, kontrol listelerinin kullanılması performansa, bireysel bir özelliğe veya bir davranışa ilişkin daha kapsamlı ve daha doğru bilgi elde edilmesini sağlar.

Kontrol listeleri, herhangi bir konu ya da beceriye ilişkin performansı oluşturan elementlerin ne kadarının öğrenci tarafından gösterildiğinin belirlenmesi için uygun bir tekniktir. Performansın düzeyleri ya da kriterlerin ne dereceye kadar karşılandığı hakkında bilgi vermezler.

Dereceleme Ölçekleri Bireylerin ya da nesnelerin herhangi bir özelliğini doğrudan ölçmek için herhangi bir araç yoksa, bu özelliklerin bireylerde ya da nesnelerde bulunuş miktarını (derecesini) tanımlamak ya da belirlemek için dereceleme ölçekleri kullanılır. Kontrol listeleri performansa ilişkin belirli ölçütlerin karşılanıp karşılanmadığıyla ilgili olan sınırlı durumlarda değerlendirme için uygun seçimdir. Fakat, performans düzeylerini tanımlayan bir yapıya sahip değildir.

Dereceleme ölçekleri ise, ölçülen özelliğe ilişkin performansı çeşitli düzeyleriyle tanımlayabilir ve ölçütlerin ne dereceye kadar karşılandığını görmeye olanak sağlar. Derecelemeli ölçeklerin eğitimde yaygın olarak kullanılan iki formu vardır. Bunlardan birincisi, kesinlikle katılıyorum; katılıyorum; kararsızım; katılmıyorum; tamamen katılmıyorum gibi tepki kategorilerini içeren tutum ölçekleridir.

Diğeri ise; puanlayıcıların (yargıcılar) belli bir özelliğe ilişkin performansı, belli ölçüt takımına göre, zayıf; orta; iyi; çok iyi gibi sınıflamalarına olanak sağlayan performans dereceleme ölçekleridir.

Derecelendirme ölçekleri, bireysel olarak kullanılabileceği gibi kişilerin özelliklerini başka bireylerin özellikleriyle karşılaştırmaya imkan verdikleri ve hazırlanması çok kolay olduğu için her türlü davranışların ölçülmesinde sıklıkla kullanılmaktadır.

Puanlama Yönergesi (Rublic) Performans tabanlı değerlendirme yaklaşımları, çoğu geleneksel testlerde olduğu gibi kesin doğru ya da yanlışlara dayalı değildirler. Bundan ziyade, öğrencinin bir işi yaparken başarı ya da başarısızlıklarının (performanslarının) dereceleri önemlidir. Bu nedenle, iyi tanımlanmış belli bir anlayış içerisinde, değişik yetkinlik düzeylerinde tanımlamalar yapmaya izin verecek bir yöntemle performans değerlendirmeye gerek duyulur. Böyle bir değerlendirme, uygun rubrik puanlama yönergelerinin üretilmesiyle olanaklı olabilir.

Rubrik (Puanlama yönergesi), öğretmenlerin, öğrencilerin belli bir bağlamdaki bilgisini göstermesi ya da bir görevi yerine getirmesindeki performansını ya da yetkinlik düzeyini (proficiency) belirlemek için kullandığı, hangi durumda hangi puanın verileceğinin önceden belirlenmesini gerektiren, dereceli puanlama sistemidir.

Puanlama yönergeleri genelde Sonuç (holistik) ve süreç (analitik) olmak üzere iki türde oluşturulmaktadır. Sonuç (holistik) puanlama yönergesi; değerlendirmenin genel olarak yapıldığı durumlarda, öğrencinin yanıtına ya da yaptığı işin sonucuna göre puan verilmek istendiğinde kullanılır.

Süreç (analitik) puanlama yönergesi ise; sadece belli parçaların değerlendirildiği, test edildiği, yanıtın ya da yapılan işin aşama aşama puanlandığı durumlarda kullanılan yönergelerdir. Analitik rubrikler, bir ürünü ortaya koyarken gösterilmesi gereken performansın bileşenlerinin iyi ve detaylı bir biçimde tanımlanmasını gerektirir. Bu sebeple, analitik rubrik performansın ortaya çıkarılmasında etkili olan tüm sürece odaklanır. Holistik rubrik ise, öğrenci çalışmalarını bir bütün olarak ele alıp değerlendirmeyi amaçlar.

Popham (l997)’ye göre; rubrik puanlama yönergeleri, üç kısımdan oluşur. Bunlar; (1) Değerlendirme ölçütleri: değerlendirmeye dayanak sağlayacak, kabul edilebilir yanıtları kabul edilemez yanıtlardan ayırmak için kullanılır. (2) Ölçüt tanımlamaları: değerlendirmeye esas olan ölçütlerin sınırlarını ve kapsamını belirler. Değerlendirilmek istenen özelliğe ilişkin niteliksel farklılıkları belirlemeyi içerir. (3) Puanlama stratejisi: Puanlamanın nasıl yapılacağını belirlemeyi içerir.

Aşağıda, Yurdakul (2004) tarafından yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun program anlayışıyla geliştirilmiş, problem çözme senaryolarına ilişkin süreç puanlama yönergesi (analitik rubrik) örnek olarak verilmiştir.

Belli bir özelliğe ilişkin performans belirlenirken analitik puanlama yönergesi kullanılabileceği gibi ölçülecek özelliğin doğası ve değerlendirmenin amacına bağlı olarak holistik puanlama yönergeleri de kullanılabilir. Aşağıda ilköğretim Türkçe dersine ilişkin verilen kısa hikaye çalışmasına iliskin hazırlanan sonuc ouanlama vöneresi örneği verilmistir.

Puanlama yönergelerini kullanmak öğretmene ve öğrenciye bir çok avantaj sağlar. Puanlama yönergeleri, öğrencilerin performansının ve veriminin artmasını sağlar bu durum öğrenmeyi destekler. Öğretmenler, puanlama yönergeleri sayesinde öğrencilerini, performansı ortaya çıkaran belirli ayrıntılara odaklama, bu ayrıntıları vurgulama ve bu ayrıntılar üzerinde dikkati toplayarak, öğretimin kalitesini artırabilirler.

Öğretmenler projeleri yada ödevleri değerlendirirken, puanlama yönergelerinin kullanmak suretiyle sürecin yada bu süreç sonunda ortaya çıkacak kaliteli bir ürünün yani nasıl olması gerektiği hakkında bilgi sahibi olurlar. Öğrenciler puanlama yönergelerini projelerini yapmadan önce edinirlerse, ödev yada projelerinin nasıl değerlendirileceğini ve bu standartları sağlamak için nasıl bir performans göstermelerini gerektiğini anlarlar.

DOĞRU YANLIŞ TESTLERİ, ÇOKTAN SEÇMELİ TEST SINAVLARI VE ÖDEV, PROJE DEĞERLENDİRME 02.04.2017.

Benzer bir sunumlar

... konulu sunumlar: "DOĞRU YANLIŞ TESTLERİ, ÇOKTAN SEÇMELİ TEST SINAVLARI VE ÖDEV, PROJE DEĞERLENDİRME 02.04.2017."— Sunum transkripti:

Benzer bir sunumlar

Proje hakkında

Geri bildirim

Giriş

Sosyal ağ üzerinden giriş yapmak:

DOĞRU YANLIŞ TESTLERİ, ÇOKTAN SEÇMELİ TEST SINAVLARI VE ÖDEV, PROJE DEĞERLENDİRME 02.04.2017.

Benzer bir sunumlar

... konulu sunumlar: "DOĞRU YANLIŞ TESTLERİ, ÇOKTAN SEÇMELİ TEST SINAVLARI VE ÖDEV, PROJE DEĞERLENDİRME 02.04.2017."— Sunum transkripti:

Benzer bir sunumlar

Proje hakkında

Geri bildirim