Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

E ğ itim Psikolojisi EDS-102 Tülay KAYA. Konular/ Üniteler Öğrenme Psikolojisinin Amacı ve Önemi Öğrenme Psikolojisi İle İlgili Temel Kavramlar (Öğrenme-öğretim-öğrenim-eğitim-psikoloji-performans)

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "E ğ itim Psikolojisi EDS-102 Tülay KAYA. Konular/ Üniteler Öğrenme Psikolojisinin Amacı ve Önemi Öğrenme Psikolojisi İle İlgili Temel Kavramlar (Öğrenme-öğretim-öğrenim-eğitim-psikoloji-performans)"— Sunum transkripti:

1 E ğ itim Psikolojisi EDS-102 Tülay KAYA

2 Konular/ Üniteler Öğrenme Psikolojisinin Amacı ve Önemi Öğrenme Psikolojisi İle İlgili Temel Kavramlar (Öğrenme-öğretim-öğrenim-eğitim-psikoloji-performans) Öğrenmeyi Etkileyen Faktörler(iç ve dış faktörler) Öğrenme Kuramları ve Eğitim Ortamında Kullanılması (Davranışçı Yaklaşım-Bilişsel Yaklaşım-Yapısalcı yaklaşım vs) İnsanın Gelişimi; Bedensel, Ahlaki, Bilişsel, Psiko-Seksüel, Psiko-Sosyal ve Gelişim İlkeleri Diğer Öğrenme Çeşitleri (Problem çözme yoluyla-ezberleme yoluyla öğrenme vs) Öğrenme Güçlüğü Unutma Motor Becerileri Öğrenme

3 Eğitim Psikolojisinin yeni bir alan olarak ortaya çıkması ve gelişmesinde Wilhelm Wundt, William James, John Dewey ve Edward Thorndike Önemli katlılarda bulunmuştur.

4 Ö ğ renme Psikolojisinin Amacı ve Alanı İnsan öğrenme yeteneği olan ve öğrenen bir varlıktır. İnsanı, diğer varlıklardan bu yanının üstünlüğü ile ayırmak mümkündür. Hayvanlardaki içgüdü, hayatlarını sürdürmelerinde onların en büyük yardımcısıdır. İnsan ise zekâ üstünlüğünün ürünü olan öğrenme yoluyla, hayvandaki içgüdünün fonksiyonunu yerine getirmektedir. Sosyal bir varlık olan insan, kültürün üreticisi, alıcısı ve aktarıcısı olarak öğrenmeye ihtiyaç duymaktadır.

5 İnsan öğrenme ihtiyacını birçok ortamda karşılamaktadır. Bunların başında aile, arkadaş grubu, okul, kitle iletişim araçlarının yoğunlukla kullanıldığı medya ve iş ve meslek ortamı gelmektedir. Tüm bu öğrenme ortamlarında gerek olumlu gerekse olumsuz öğrenmeler gerçekleşmektedir. Eğitimciler, olumlu ve istenilir öğrenmelerin gerçekleşmesini isterler. Bunun için öğrenme psikolojisinin, eğitimciler tarafından bilinmesi gerekmektedir.

6 Eğitim geniş bir kavram olduğu için eğitimci denildiğinde ana- baba, öğretmenler, psikologlar... ve tüm yetişmiş nesli bu kavram içerisinde ele almak mümkündür. Eğitimci, insan davranışını anlamak ve kontrol etmek zorundadır. Aksi halde eğitme işini kolaylaştıramaz. Eğitimcinin amacı da zaman, emek, para bakımından en ekonomik bir şekilde insanı eğitmektir. Bu amaca ulaşmanın yollarından biri ve belki de en önemlisi, eğitimcinin öğrenme psikolojisi hakkında yeterli bilgiye sahip olmasıdır.

7 Kişiliği meydana getiren faktörlerden biri kalıtım diğeri ise çevredir. Kalıtımla getirilen özelliklerin değiştirilmesi büyük oranda mümkün değildir. İstenilir bir kişilik için geriye eğitimcinin kullanabileceği çevre faktörü kalmaktadır. Kişiliği oluşturan çevre etkeni ise bu etkisini, öğrenme yolu ile gerçekleştirmektedir. Bu nedenle öğrenme, günlük yaşantıda hemen herkesi ilgilendiren önemli bir kavramdır. Her insan, eğittiği insanların iyi birer kişilik sahibi olmasını ister.

8 Bu isteğin gerçekleşmesi, eğitimcinin öğrenme psikolojisi bilgisine sahip olması yanında, bu bilgisini kullanarak bireyin kalıtımla getirdiği özelliklerine yön verme becerisine de bağlıdır. İnsanın doğuştan getirdiği mirasın en önemli yönü bazı öğrenme yetenekleridir. Bu yetenekler öğrenme yoluyla işe yarar bir duruma getirilebileceği gibi, aynı yolla zararlı bir hale de sokulabilir. Yine öğretmeme yoluyla bu yetenekler köreltile de bilir

9 Eğitimci öğrenmeyle ilgili genel prensipleri; öğrenme sürecinin nasıl oluştuğunu öğrenme gerçekleşirken organizmada hangi mekanizmaların işlediğini ve hangi şartların öğrenmeyi kolaylaştırıp hangilerinin zorlaştırdığını bildiği zaman eğittiği kişideki normal dışı davranışların yerine, istenilir davranışları kazandırabilir. Çünkü eğitimci normal dışı davranışların birçoğunun da normal davranışlar gibi öğrenme yoluyla edinildiğini bilir.

10 Öğrenme yoluyla insan içinde doğup büyüdüğü çevrenin kültürünü kazanır. Diğer bir ifadeyle kültür aktarımı öğrenme ile gerçekleştirilir. Hem bireyin kişiliği hem de toplum kültürü öğrenme sayesinde devamlılık kazanmaktadır. Bir yandan sosyalleşen kişi, toplum değer yargılarını öğrenerek uyum için gerekli bilgi, tutum ve becerileri kazanır, diğer yandan da yetişmiş bir insan olarak kültüre yeni ürünler katmakta onu zenginleştirmektedir.

11 Tüm bunlar öğrenme-öğretme ikilisi ile mümkündür. O halde öğrenme sadece birey bazında değil aynı zamanda toplumun devamlılığı için de önemli bir yere sahiptir.

12 Ö ğ renme Psikolojisi İ le İ lgili Temel Kavramlar Öğrenme Öğretim Öğrenim Eğitim Psikoloji Performans

13 Ö ğ renme  Psikologlar öğrenmenin varlığını genel olarak şu üç ölçüte dayalı olarak incelemektedirler. a) Davranışlarda bir değişme olmalıdır. b) Davranışlardaki değişme kalıcı olmalıdır. c) Davranışlardaki değişme kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu (bir yaşantı ürünü) olmalıdır. Bu ölçüte bağlı olarak öğrenme, yaşantı ürünü ve nispeten kalıcı izli bir davranış değişikliği olarak tanımlanmaktadır

14 Büyüme, hastalık, ilaç kullanma, yorgunluk... sonucunda bireyde meydana gelen davranış değişikliklerinin öğrenme olmadığı yukarıdaki ölçütlere bakarak anlaşılabilmektedir. Örnek: Yorgunluk sonucu kişideki davranış değişikliğini alalım: Davranıştaki durgunluk öğrenme ürünümüdür? Bu soruya cevap verebilmek için her üç ölçüte de uyması gerekiyor. Diğer bir ifadeyle; davranıştaki durgunluğun öğrenme ürünü olabilmesi için: (a)Bir davranış değişikliği olması (b)Davranıştaki değişikliğin kalıcı olması ve (c) bu davranış değişikliğinin kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu olması gerekiyor.

15  Yorgunluk sonucu meydana gelen davranıştaki durgunluk  (a) ve (c) şıklarına uymasına karşın, (b) ölçütüne uymamaktadır.  Çünkü kişi dinlendikten sonra bu davranış değişikliği (durgunluk) ortadan kalkmış olacaktır.  Kısacası, yorgunluk sonucu davranıştaki değişim, kalıcı izli olmadığı için öğrenme ürünü olarak nitelendirilemez.

16 “Öğrenme, bireyin olgunlaşma düzeyine göre, çevresiyle olan etkileşimi sonucunda yeni davranışlar kazanması veya eski davranışlarını değiştirme sürecidir”. Öğrenme, bir uyum süreci olarak da tanımlanmaktadır. Öğrenme aracılığıyla insanlar hayat şartlarına daha iyi uyum sağlayabilmek için yeni davranış şekilleri kazanırlar. Bir problem çözme durumu olarak ele alındığında öğrenme; ‘güdülenmiş kişinin amaca doğru giderken, karşısına çıkan engeli çeşitli sınamalarla aşarak amaca varması ve gerginlikten kurtulması’ şeklinde tanımlanmaktadır.

17 Tanımlardan da anlaşılacağı üzere; öğrenme dar anlamda bir davranış değişikliği olup, uyum, problem çözümü, kişilik gelişimi gibi birçok fonksiyonel özelliğe sahiptir. Öğrenme kavramı ile çok yakın ilişkisi olan ve öğrenme kavramının öncelikle çağrıştırdığı kavramlar öğretim, öğrenim ve eğitimdir.

18 Ö ğ retim “...Öğretim öğrencilerin öğrenmelerini en iyi biçimde gerçekleştirmek için öğretmenin öğrencilere yaptığı düzenli etkilerdir”. Öğretim, ”...Öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleme, gerekli araç ve gereçleri sağlama ve rehberlikte bulunma eylemi” olarak ta tanımlanmaktadır. “...bireyin hayat boyu süren eğitiminin, okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmı bireyin öğretimini oluşturur... öğretim öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür”

19 Ö ğ renim Öğrenim, öğrenmeler dizisidir. Yüksek öğrenim denildiğinde yüksekokuldaki öğrenmeler bütünü akla gelmektedir. Öğretimle öğretme arasında da aynı benzerlik vardır. İlköğretim denildiğinde belirli bir süre içerisindeki öğretmeler anlaşılmaktadır. Buna karşılık birçok yazarlar öğrenme ile öğrenimi, öğretimle de öğretmeyi aynı anlamda kullanmaktadırlar.

20 E ğ itim Öğrenme ve öğretme kavramlarını içeren diğer bir kavram da eğitimdir. Eğitimle öğrenmenin tanımları birbirlerine benzemekle birlikte aralarında önemli farklar vardır. Eğitim daha geniş bir kavram olup öğrenmeler sonucunda oluşmaktadır. Eğitim: “Bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir”. Bireyin eğitilebilmesi için, öğrenmesi gerekiyor. Yani öğrenmesiz bir eğitim söz konusu olamamaktadır. Ancak “bütün eğitim süreçleri öğrenme ile ilgili olduğu halde, bazı öğrenme türleri eğitimle ilgili olmayabilir”.

21 Öğrenme ve öğretmeden amaç; eğitimdir. Ancak bireyin öğrendiği her şey bu amaca onu ulaştıramayabilir. Örneğin öğretmeninden kitabın değerli olduğunu dinleyen bir öğrenci, sınavlar bittikten sonra kitabını çöp kutusuna atıyorsa, bu öğrenci için; kitabın değerli olduğu ona öğretmeni tarafından öğretilmiş ve o da bunu öğrenmiştir denilebilir, ancak bu konuda “eğitilmiştir” denilemez. Öğrenme, eğitimin temelidir. Bu nedenle bireyin eğitilebilmesi için onun öğrenmesi şarttır. Ancak büyük oranda öğrenme eğitim için bir araç niteliğinde olup, son ulaşılmak istenen amaç eğitimdir. Öğretim de aynı şekilde öğrenmenin ve dolayısıyla eğitimin gerçekleşebilmesi için araç olarak kullanılmaktadır.

22 Bu üç kavram şematize edilecek olursa iç içe girmiş üç daire şeklinde gösterilebilir: Eğitim Öğretim Öğrenme

23 Psikoloji Psikoloji: Bireyin duygu, düşünce ve davranışlarını inceleyen bilimdir. Öğrenilmemiş davranışları incelediği gibi öğrenilmiş davranışları da psikoloji incelemektedir. Davranış değişimi, öğrenme sonucu meydana gelmektedir. Ferdin öğrenme sonucu meydana gelen davranışlarını da psikoloji incelemektedir. Bu nedenle psikolojiden elde edilen verilerden, eğitimde yararlanmak üzere Eğitim Psikolojisi doğmuştur.

24 “Öğrenme, ya bir davranış değişikliğinin veya yeni bir davranışın oluşması, eğitim ise içinde yaşanılan toplumca arzu edilen davranışların bireylerde oluşturulması süredir.”

25 Eğitim psikolojisi içerisinde öğrenme, genel olarak ele alınmakla birlikte, daha ayrıntılı bir şekilde hem psikolojik verilerden öğrenmede yararlanılması hem de öğrenme üzerinde yapılan psikolojik araştırmaların eğitimcilere tanıtılması için öğrenme psikolojisi müstakil hale getirilmiştir.

26 Performans “Bir kişinin tüm yaptıkları onun performansını (edim) oluşturur., performans kötü veya iyi bir davranış düzeyini ifade etmektedir”. Bireyin performansından bahsedildiğinde; hem doğuştan getirilenlerin, hem de sonradan öğrenilenlerin etkileşimi sonucunda meydana gelen davranış düzeyi anlaşılmaktadır.

27 Ö ğ renmeyi Etkileyen Faktörler 1. İç Faktörler Olgunlaşma Güdüler Duyu Organları Zeka Yaş Dikkat Genel uyarılmışlık hali ve Kaygı Türe özgü hazır olma 1. Dış Faktörler Haftanın Günleri ve günün saatleri Hazır Bulunuşluk Yoksunluk Hava Durumu Uyuşturucu Alışkanlığı Işık ve Gürültü Psikolojik Ortam Öğrenilecek Konu ve Öğrenme Yöntemi Uyarım ve Algı

28 Ö ğ renmeyi Etkileyen İ ç Faktörler Organizmanın kendisinden kaynaklanan ve onun öğrenmesini etkileyen unsurlar iç faktörler olarak adlandırılabilir. İnsan öğrenmesi için bu faktörler çok daha karmaşık ve komplekstir. Çünkü insan yapısı gereği karmaşık bir varlıktır.

29 1) Olgunlaşma Öğrenme bireyin olgunlaşma düzeyine bağlıdır. Olgunlaşma, bireyin kendinden beklenen bir işi yapabilecek seviyeye gelmesidir. Okuma, yazma, ezberleme, yürüme, konuşma..., gibi herhangi bir işi yapabilmek, her şeyden önce o işi yapabilecek seviyeye (olgunluğa) ulaşmayı gerektirmektir. Bir işi yapabilmek o işi öğrenmekle mümkündür. Kaldı ki öğrenmede, bir iştir. Öğrenme işini yapabilmek için de bireyin, öğreneceği durumun gerektirdiği olgunluk düzeyine ulaşması esastır.

30 Yapılan araştırmalar, olgunluk düzeyinden önce bireye yaptırılan ya da öğretilmeye çalışılan durumların bireyler üzerinde olumsuz etkiler bıraktığını ortaya koymuştur. “İki yaşlarında pateni öğrenebilen ikizler, altı yaşında paten üzerinde durmayı bile becerememişlerdir”. Olgunlaşma düzeyini kaçırmak da öğrenmeyi olumsuz yönde etkilemektedir. Nitekim araştırıcılar bireyin “gelişim görevleri”nin olduğunu ve bu görevlerin zamanında yapılmamasının öğrenme yönünden onarılamaz durumla insanı karşı karşıya bıraktığını ileri sürmüşlerdir.

31 Hawighurst gelişim görevini “hayatın belirli döneminde ortaya çıkan başarılmasının başarıya, yapılamamasının da mutsuzluğa ve sonraki görevlerde güçlüğe yol açan özel sorunlar dizisi diye tanımlar.

32 2) Güdüler İnsanoğlu nasıl ki karnı acıkmadan genellikle yemek yemezse aynı şekilde bilgisiz olduğunun bilincine varmadığı zaman da öğrenmek istemez. Güdüler, ihtiyaçlardan kaynaklanmaktadır. İhtiyaç: Organizmada herhangi bir şeyin eksikliğine verilen addır. Bu eksikliğin farkına varmaya dürtü denir. Dürtü sonucu güdüler açığa çıkarak bireyi, ihtiyacını gidecek herhangi bir hedefe doğru harekete geçirir. Bu duruma da güdülenme denir. Bu durum şu şekilde bir formülle gösterilebilir:

33 İhtiyaç-dürtü-güdü-güdülenme-öğrenme: Hedef Hedefler: Güdülenen kişinin ulaşmak istediğidir. Olumlu, olumsuz, öğrenilmiş ve öğrenilmemiş hedef türleri vardır. Yaklaşmak istenilen hedeflere olumlu, kaçınılarak kurtulmak istenilen hedeflere olumsuz hedefler denilir. Kariyer edinmenin saygınlık güdüsünü doyurduğunu birey içinde bulunduğu toplumdan öğrendiği için, sonradan edinilen bu tür hedeflere öğrenilmiş hedefler, susuzluğunu gidermek için güdülenmesinde olduğu gibi doğuştan belirlenen hedeflere de öğrenilmemiş hedefler denilir.

34 Güdülenme ile ilgili birçok kavram mevcuttur. Bunlardan ihtiyaç, dürtü, güdü, hedef yukarıda tanımlandı. Bunların dışında yükleme, güdüsel döngü, güdülerin birleşmesi, güdünün yönü ve çatışma kavramlarının da eğitimciler tarafından bilinmesinde yarar vardır.

35 Yükleme: Öğrenci başarı ve başarısızlığının nedenini ya kendine ya da kendinin dışında başka kişi durum ve nesnelere yüklemektedir. Bir davranışa neden olanın kendisi olduğunu düşünüyorsa içsel yükleme (içsel denetim), başkalarının neden olduğunu düşünüyorsa dışsal yükleme (dışsal denetim) yapmaktadır. Motivasyon için dışsal yükleme olumsuz, içsel yükleme ise genel olarak olumlu sonuç doğurmaktadır. Eğitimci, öğrencilerini olumsuz içsel ve olumsuz dışsal yüklemelerde bulunmalarına engel olmalı, olumlu içsel yükleme yapmalarını sağlamalıdır.

36 Güdünün yönü: Yukarıda sıralanan hedeflerden herhangi birine birey yönelebilir. Buna güdünün yönü denilir. Öğrenmeyi hedefleme, yapmayı hedefleme, başarmayı hedefleme, başarısızlıktan kaçınma gibi aynı güdünün birçok yönü olabilir.

37 Güdüsel döngü: Doyurulan bir güdü, bir müddet sonra tekrar doyurulmak ister. Yine bir güdü doyurulduktan sonra bir diğer güdü doyurulmak ister. Tüm bunlara güdüsel döngü adı verilir.

38 Güdülerin Birleşmesi ve güdülerin işbirliği: Bir güdünün doyurulması sonucunda diğer güdülerinde doyuma ulaşmasına denilir. Örnek: Başarılı olan öğrenci, öğretmenleri tarafından taktir edilir ve arkadaşları tarafından sevilir. Böylece başarı güdüsünün doyumu, ait olma ve sevilme güdülerinin de doyumuna yol açmış olur. Birey birden fazla güdünün etkisiyle güdülenebilir. Bu durumda güdüler işbirliği yapmış olurlar. Para kazanma, sosyal kabul görme ve yeterli olma güdüleri işbirliği halinde bireyi çalışmaya sevk edebilir.

39 Çatışma: Bir güdünün doyumu diğerinin doyumsuzluğuna neden olduğunda oluşan duruma çatışma denilir. Yaklaşma- yaklaşma, kaçınma-yaklaşma ve kaçınma-kaçınma olmak üzere üç tür çatışma vardır. Güdüleme konusunda eğitimcinin dikkat etmesi gereken husus; öğrencinin eksik bilgi, düşünce ve davranışlarının var olduğunun farkına vardırmak ve bu eksikliğini giderecek hedefleri görmesinde ona rehberlik etmektir. Bu görevini yerine getirebilen öğretmen öğrencisini, danışman danışanını güdülemiş olur.

40 İnsan, içten ve dıştan gelen uyarıcılar sonucu güdülenmektedir. Bunlardan içten güdülemenin öğrenme üzerinde etkisi daha çoktur. Bu nedenle eğitimci öğrenciyi dıştan öğrenmeye zorlamak yerine gerekli psikolojik ve fiziki ortamı hazırlayarak onda içten bir öğrenme isteği oluşturmalıdır.

41 3) Duyu Organları Uyarıcılar duyu organlarıyla alınarak sinir sisteminin ilgili merkezine iletilmekte ve orada kavramlaştırılarak öğrenme gerçekleşmektedir. Duyu organlarının yetersizliği ya da özürlü oluşu, uyarıcılarında yetersiz algılanmasına neden olmakta ve dolayısıyla bireyin öğrenmesi de istenilir ölçüde gerçekleşememektedir. Uzağı göremeyen öğrencinin sınıf içerisinde ön sıralarda oturtulması, yakını göremeyenin arka sıralarda oturtulması, anlatma yöntemiyle işlenen bir derste az işiten öğrencinin öğretmene yakın oturmasını sağlamak... öğretmenlerin kolayca yerine getirebilecekleri görevlerindendir.

42 Ancak bu kolay görevlerini yapabilmeleri için, öğrencilerini tüm yönleriyle tanımaları gerekmektedir. Nitekim eğitim psikologları öğretmenlerin birinci görevlerinin öğrencilerini tüm yönleriyle tanımak olduğunu ileri sürmüşlerdir. Sınıf içinde yapılabilecek müdahalelerin yanında, öğretmenin yapamayacağı durumlar da vardır. Tıbbi bir müdahale gerektiğinde doktora gitmesini sağlamalı, gerekirse öğretmenin bizzat kendisi götürmelidir. Öğrencilerinin sağlığı ile yakından ilgilenmeli, sık sık sağlık taramasından öğrencilerini geçirmelidir. Görme gücünü ölçen Snellen testi gibi basit bazı testlerle çocukların sağlıklarını öğretmen de kontrol edebilir.

43 4) Zeka Zekâ ile ilgili birçok teori vardır. Tek faktör teorisi, çift faktör teorisi, katlı faktörler teorisi ve çoklu zekâ teorisi gibi. Bunlardan hem güncel olması hem de eğitimcilerin yararlanabilecekleri önemli bilgileri taşıması nedeniyle, Gardner’ın öncülüğünü yaptığı çoklu zekâ teorisini tanıtmak yararlı olacaktır. Özetle çoklu zekâ teorisine göre insanlar, sözel/dilsel, matematikse/mantıksal, görsel/uzamsal, bedensel/ kinestetik, müziksel/ ritmik, sosyal/ kişilerarası, bireysel/ özedönük ve doğacı diye en az sekiz zeka türüne sahiptirler. Her insanda bu zeka türlerinin tümü olmasına rağmen profili kendine özgüdür: kimilerinde bedensel zeka yüksek, kimilerinde ise mantıksal ya da bir başka zeka yüksektir.

44 O halde eğitimciler eğittikleri kişinin zekâ profilini dikkate almalıdırlar. Bu teoriye göre zekâ türleri birçok yöntemle geliştirilebilir ve zeki olmanın birçok yolu vardır. Her eğitimcinin öncelikle bilmesi gereken husus; bireysel farklılıkların eğitim ortamında dikkate alınmasıdır. Bireysel farklılıkların başında zekâ gelmektedir. Zeki bir öğrenci için bir konunun bir kez anlatılması yeterli olurken, zekâ seviyesi düşük bir öğrenci, aynı konuyu bir kaç kez tekrarladıktan sonra algılayabilmektedir.

45 Zekâ, farklı yeteneklerden meydana geldiği için öğrenci, bazı derslerin gerektirdiği yetenekler yönünden geri olabilir. Ancak diğer bazı derslere ilişkin yetenekler yönünden ise çok ileri olabilir. Bu gerçekten hareketle eğitimci, çocuğun ileri olduğu alanlarda onu son sınırına kadar geliştirmeye çalışmalı, geri olduğu alanlarda ise onu zorlamamalıdır. Diğer bir ifadeyle öğrencinin sahip olduğu yetenekleri ve bu yeteneklerin seviyelerini tespit ederek her bir yeteneğin sınırlılığına uygun çalışmalar yaptırılmalıdır.

46 Aksi takdirde sadece başarısızlıkla ya da eğiticinin hayal kırıklığıyla sonuçlanmaz, bununla birlikte öğrencinin ruhsal yönden bozulmasına da sebep olabilir. Eğitimci öğrencinin başarısı ile zekâsı arasında anlamlı ilişkinin olduğunu göz önünde bulundurmakla beraber her başarısızlığın da zekâdan kaynaklanmayacağı gerçeğini de göz ardı etmemelidir.

47 5) Yaş “Mevcut delillere göre bazı şeylerin öğrenilmesi için en müsait olan çağlar vardır. Bu çağlar geçtikten sonra o şeyler ya hiç öğrenilmemekte veyahut da öğrenilse bile zihni inkişaf üzerinde müessir olamamaktadır. Bu hadiseden öğrenmede hassas veya kritik devreler adı altında bahsedilir’’. Gelişimin kimi yaşlarda hızlı kimi yaşlarda ise yavaş oluştuğu dikkate alınacak olursa; belirli yaşlarda öğrenmenin hızlandığını söylemek mümkündür. Öğrenmenin hızlı olduğu bu yaşlarda eğitimciye büyük görevler düşmektedir. Mesela: “Sözel öğrenme yeteneği doğuştan sıfırdır. Fakat bu yetenek yaşa kadar durmadan gelişir. Ondan sonra yaklaşık 50 yaşa kadar sabit kalır. Bu yaştan sonra ise en azından yeni malzemenin öğrenilmesi açısından düşmeye başlar.”

48 Örnekten de anlaşıldığı gibi öğrenme yeteneği genellikle ilk yaşlarda hızlı, orta yaşlarda durgun ileri yaşlarda ise gerileme şeklinde kendini gösterir. O halde öğrenme için ilk yaşlar daha büyük önem taşır. Yine zekâ da aynı yaşlarda hızla kendini göstermeye başlar. İlk yaşlardaki yanlış öğrenmelerin sonradan düzeltilmesi güçtür. Eğitimci bu nedenle yanlışı değil doğruyu öğretmeye azami dikkat göstermelidir. Hayatta öğrendiklerinin çoğunluğunu ilk yaşta edindiği için bireye o yaşlarda yeterli uyarıcı verilebilmelidir. İlk yaşlardaki ilgisizlik çocuğun öğrenme yeteneğinin körelmesine sebep olabilir.

49 6) Dikkat Psiko-fizik enerjinin tek noktada toplanmasına dikkat denir. Tanımdan da anlaşıldığı gibi dikkat hem bireyin ilgi ve güdüleriyle (psiko-) hem de dış çevreyle (fizik) yakından ilgilidir. Eğitimci öğrencisinin dikkatini canlı tutabilmesi için bu iki faktörü (psikolojik ve fizik) göz önünde bulundurması gerekmektedir: Bir taraftan öğrencide ilgi ve ihtiyacı uyandırırken öte yandan uyarıcının dikkat çekiciliğini artırabilmelidir. Bunun için de algı psikolojisi hakkında yeterli bilgisi olmalı.

50 Dikkati etkileyen birçok faktör vardır. Öğretmenlerin bu faktörlerden yararlanması öğrenmeyi olumlu yönde etkileyecektir. Dikkati etkileyen faktörlerden bazıları şunlardır:  Büyüklük: Büyük uyarıcı diğerleri arasında dikkati daha çok çeker.  Tutarsızlık: Bir grupta uyumu bozan uyarıcı dikkati daha çok çeker.  Yoğunluk: Yüksek ses diğer seslere göre, renklilik diğer renklere göre daha dikkat çekicidir.

51 Olağan dışılık: Alışılmışın dışındaki uyarıcı daha fazla dikkat çekicidir. Örnek: “Manda yuva yapmış söğüt dalına” türküsü. Duygu: Duygulara hitap eden uyarıcılar diğer uyarıcılara göre daha dikkat çekicidir. Afrika’da açlıktan ölen çocuklar. Kişisel önem: Bireyin önem verdiği uyaran, diğerlerine göre daha dikkat çekicidir. Yaş: Dikkatin yaşla da yakın ilişkisi vardır. Yaş arttıkça dikkatte artmaktadır. Küçük yaşlarda dikkat çok az olduğu için dersler öğretmen tarafından oyun haline getirilerek sunulmalıdır. İlkokulda her l0-15 dakikada bir fıkra ile öğrencinin dikkati derse çekilmeli, ortaokulda 15–20, lisede 20–25 dakikada fıkra gibi dikkati uyandıran bir faaliyette bulunmak gerekiyor.

52 Üniversitede bile öğrencilerin hocalardan dikkatlerini konu üzerine çekmeleri hakkında beklenti içerisinde oldukları gözlenmiştir. Hatta en fazla sevdikleri hocaların, bu konuda başarılı olan hocalar oldukları da çok anlamlıdır. Dikkatin hem psikolojik hem de fiziki faktörlerin etkileşiminden oluşması onun öğrenmeyi etkileyen hem bir iç faktör hem de dış faktör olduğunu göstermektedir.

53 7) Genel Uyarılmışlık Hali ve Kaygı Çok düşük ve çok yüksek kaygı öğrencilerin dikkatlerini öğrendikleri konu üzerinde toplamalarını engeller. Normal bir kaygı duyan öğrenci genel uyarılmışlık halinde bulunur ve dolayısıyla öğreneceği konuya karşı kayıtsız kalamaz. “İnsanlar kaygı duymadan da genel uyarılmışlık haline gelebilirler“. Öğrenmeye güdülenmiş olan ancak herhangi bir kaygısı (sınav kaygısı, meslekte kariyer sahibi olamama,..., gibi) olmayan öğrenci de genel uyarılmışlık halinde olabilir ve öğrenmesi gereken konuyu kolayca öğrenebilir.

54 Öğrencinin genel uyarılmışlık halini olumsuz yönde etkileyerek öğrenememesine sebep olan bir durum da ortamdır. Ders çalışılan yerin öğrenciyi uyanık tutacak nitelikte olması gerekiyor. Yatakta veya gevşeme hali oluşturan herhangi bir ortamda ders çalışmak, genellikle uyanıklığı ortadan kaldırmakta ve dolayısıyla verimi düşürmektedir. Spielberger (1962) yapmış olduğu bir araştırmada, çok düşük ve çok yüksek akademik yeteneği olan öğrencilerde öğrenme ile kaygı arasında önemli bir fark bulamamış ancak orta düzeyde akademik yeteneğe sahip öğrencilerde yüksek kaygının öğrenmeyi engellediğini ortaya koymuştur.

55 Genel uyarılmışlık halini yetenek ve kaygı gibi iç faktörlerin yanında ders çalışma ortamı gibi dış çevre de etkilemektedir. Bu nedenle genel uyarılmışlık halini öğrenmeyi etkileyen hem iç hem de dış faktörlerden saymak mümkündür.

56 8) Türe Özgü Hazırolma Her organizma kendi türüne özgü bir öğrenme kapasitesine ya da genetik donanıma sahiptir. Örneğin arı, sinek ve kuş uçabilecek bir kapasiteyle dünyaya geldiği halde, her türlü öğrenme yeteneği bakımından üstün olan insanın uçmayı öğrenme kapasitesine sahip olmaması, insanın uçmayı öğrenemeyeceğini eğitimciye göstermektedir. Yine papağana taklit ettirerek kelime öğretebiliriz ancak maymuna bunu öğretemeyiz. Türe özgü hazır oluşu, aynı türün fertleri arasında da görmekteyiz. Örneğin; her şeyi, her insana öğretemeyiz. Bu durum ise, gelişimin “bireysel farklar” ilkesiyle açıklanmaktadır.

57 Ö ğ renmeyi Etkileyen Dış Faktörler Öğrenmeyi öğrenciden kaynaklanan faktörler dışında birçok unsur etkilemektedir. Aşağıda sıralanan bu unsurlara, öğrenmeyi etkileyen dış faktörler denilebilir.

58 1) Haftanın Günleri ve Günün Saatleri Öğrencinin genel uyarılmışlığını etkileyen ve dolayısıyla öğrenmelerini hızlandırıp yavaşlatan önemli bir dış faktör haftanın günleri ve günün saatleridir. Haftanın ilk günü hafta sonu gevşekliğinin atılacağı ve konsantrenin oluşacağı gün olduğu için öğrenmenin yavaş oluşacağı ve yine Cuma haftanın yorgunluğunun biriktiği gün olduğu için öğrenmenin verimsiz oluştuğu gün olarak bilinmektedir.

59 Günün ilk saatiyle son saati de haftanın ilk ve son günleri gibi uyanıklık halinin azaldığı saatler olduğundan öğrenme için verimsiz saatlerdir. Öğretmen gözlemleri bunu desteklemekle beraber, “Winch, Gates Hecle ve daha bir çoklarınca yapılan deneysel araştırmalar okul saatleri boyunca yeterlikte pek az fark bulunduğunu göstermiştir“.

60 2) Hazır Bulunuşluk Öğrenmeye hazır olabilmek için bir yandan öğrencinin olgunlaşması diğer yandan da öğreneceği konu ile ilgili geçmişte ön yaşantılar geçirmiş olması gerekiyor. Yazı yazmayı öğrenebilmesi için çocuğun daha önce çizgi alıştırmaları yapmış olması gerekiyor. Ancak bu alıştırmalar öğrencinin olgunluk düzeyinde olması gerekmektedir. İlk yaşantıların öğrenme üzerinde olumlu ve olumsuz etkileri olabilmektedir (olumlu transfer, olumsuz transfer ).

61 3) Yoksunluk Bireyin öğrenmesini olumsuz yönde etkileyen bir durum da; ona, belirli bir olgunluğa ulaştığında yeterli miktarda uygun uyarıcıların verilmemesidir. Yapılan birçok araştırma kurumlardaki bebeklerin çok az uyaran aldığını ortaya koymuştur. Çünkü bir bakıcı birçok çocuğa bakmak zorunda olduğu için, tek bebekli anne kadar çok uyarıcıyı çocuğa iletememektedir. Bunun sonucu olarak ta kurumlardaki bebeklerin oturma, emekleme ve yürüme gelişiminde geç kaldıkları gözlenmiştir. Aynı zamanda bu hareket yetersizliğinin büyük oranda annesizliğin ve ailesizliğin yol açtığı duygusal yoksullaşmadan kaynaklandığı da söylenebilir. İster uyarıcı azlığı isterse duygusal yoksunluk olsun her ikisi de çocuğun öğrenmesi üzerinde olumsuz etkiye sahiptir.

62 4) Hava Durumu Dikkatin da ğ ılmaması ve elverişli ö ğ renme ortamının oluşması için, hava şartlarının uygun olması gerekiyor. “En uygun hava şartları: Isı 20oC derece, nisbi nem yüzde 50, dış hava kişi başına dakikada l.25 metreküp havadır.

63 5) Uyuşturucu Alışkanlı ğ ı “...Uyuşturucuların sürekli kullanılması, genellikle uzun vadede ö ğ renim oluşumuna elverişsiz sonuçlar do ğ urur”

64 6) Işık ve Gürültü “Az ve çok ışık da öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler. Elektrikle yapılan aydınlatmalarda m2 başına 25 lümenlik (l00 mumluk bir lüks lambasının 2 m. uzaklıktaki bir alana yaptığı ışık) bir ışık düşmesi gerekiyor. Soldan sağa doğru okunan-yazılan alfabeye dayalı öğrenme ortamında ışığın soldan gelmesi okuma ve yazmada akıcılığı artırmakta, gözün yorulmasını önlemektedir. Gürültülü ortamda bir konu üzerine dikkati yoğunlaştırmak güç olduğu için öğrenme engellenmektedir.

65 7) Psikolojik Ortam İyi bir öğrenme ortamı, hem ısı, ışık, gürültü... gibi fiziki durumun hem de güdülenme, yorgunluk, dikkat... gibi psikolojik durumun uygun hale getirilmesiyle sağlanabilir. Öğretim yöntemi tekdüze olduğunda öğrencide bıkkınlık oluşturabilir. Bu durumda değişik yöntemlere başvurmak yararlı olabilir. Derse başlamadan önce öğrencilerin deşarj olmaları sağlanmalı daha sonra derse başlanmalıdır. Öğrencilere sık sık söz hakkı verilerek, kafalarındaki soruların ders dinlemelerine engel oluşu ortadan kaldırılmalıdır.

66 Eğitimci öğrencilerini tüm yönleriyle tanımalı ve ilgi yetenek ve bütün kişilik özelliklerini göz önünde bulundurarak sağlıklı bir psikolojik ortam sunabilmelidir. Psikolojik ortam, öğretmen-öğrenci, danışan-danışman, hasta- doktor, ebeveyn-çocuk ve kısacası eğitici-eğitilen arasındaki etkileşimin ürünüdür. Bu nedenle etkileşimin, sevgi, saygı, empatik anlayış, saydamlık, mahremiyetin korunması... Gibi ilkelere bağlı kalınarak kurulması., iyi bir öğrenme ortamı için ön şart olmalıdır.

67 Sağlıklı bir öğrenme ortamı oluşturabilmenin önemli bir yolu da; öğrencilerin başarısız olacaklarına ilişkin bir inanç geliştirmelerine engel olmaktır. Öğrenilmiş çaresizlik diye adlandırılan bu inanç, öğrencilerin sürekli yapamayacakları ile karşılaştırılmaları sonucunda oluşmaktadır. Bu nedenle derslerde öğretmenler, genellikle öğrencilerini yapabilecekleri sorularla yüzleştirmelidirler. Bununla birlikte öğrencilerin olumlu yanlarını vurgulamaları, güçlü yanlarını tanıtmaları da başarısızlığı öğrenmelerine engel olacak tedbirlerdendir.

68 8) Ö ğ renilecek Konu ve Ö ğ renme Yöntemleri Etkili bir öğrenmenin meydana gelebilmesi için, öğrenilecek konunun anlamlı olması gerekmektedir. Öğrenenin öğrendiği konuya anlam verebilmesi onun kolay algılanmasına sebep olur. Öğrenilecek konunun kolay öğrenilmesi onun anlamlı olmasının yanında, algısal olarak ayırt edilebilirliğinden ve kavramsal olarak gruplandırılabilirliğinden kaynaklanmaktadır. Algısal ayırt edilebilirliği, konunun dikkat çekiciliği ile yakından ilişkilidir.

69 Öğrenilecek olanın gruplar haline getirilerek bütünleştirilebilme özelliği ise kavramsal gruplandırma olarak adlandırılabilir. Özetle; algısal bakımdan ayırt edilebilen ve fazla çağrışıma sahip olan konular, algısal seçiciliği az ve fazla çağırışıma sahip olmayan konulara oranla daha kolay öğrenilir. Yine algısal olarak örgütlenebilen, sınıflandırılabilen konular daha kolay öğrenilir. Kısa ve anlamlı konuların tümdengelim, uzun ve karmaşık konuların ise tümevarım yöntemleriyle öğrenilmesi daha verimli öğrenmelere sebep olmaktadır.

70 Öğrenme yönteminin öğrenilecek konuya uygun olması durumunda verim artmaktadır. Yabancı bir dil çağrışım yoluyla daha iyi öğrenilirken, yeni bir bilginin (suyun kaldırma kuvvetinin olduğu, yerçekiminin olduğu...gibi buluşların) ilk ortaya çıkarılması ise ani kavrayış yoluyla öğrenilmektedir.

71 Öğrenme yönteminde katılma ve geribildirimin olmasının öğrenmeyi olumlu yönde etkileyeceği de unutulmamalıdır. Öğrenme bireysel bir etkinlik olduğu için öğrencinin doğrudan öğretime katılımı sağlanmalıdır. Öğrenirken ne kadar öğrendiğinin ne kadar öğrenmesi gerektiğinin kendisine bildirilmesi, kendini değerlendirmesini sağlayacaktır. Öğrencinin, üstün yanını görerek özgüven oluşturması, zayıf yanlarını görerek gidermesi öğrenmesini olumlu yönde etkilemekt edir

72 9) Uyarım ve Algı Öğrenmenin ilk basamağı algılamadır. Yani algılama gerçekleşmedikçe öğrenmenin oluşumundan bahsedilemez. Bu nedenle algı, öğrenme psikolojisin de önemli bir yere sahiptir. “Algı, duyu verileni örgütleyip yorumlayarak çevremizdeki nesne ve olaylara anlam verme sürecine verilen addır”. Algılamanın oluşabilmesi için duyumlara ihtiyaç vardır. Duyumlar algılamanın ilk basamağını meydana getirirler. “Duyumlar yaşantının hammaddeleridir; ancak yaşantı sadece bir dizi duyumdan ibaret değildir”.

73 Duyumların anlamlı hale getirilmesi de yaşantıdır ancak buna algılama denir. Islaklık, soğukluk birer duyum olup, ıslaklığı ve soğukluğu yağmur olarak yorumlamak ise algıdır. Öğrenme çevrenin ürünü olup, duyu organları yoluyla uyarıcıların alınarak, duyum ve algılamanın oluşmasıyla meydana gelir. Algının oluşumunda payı bulunan (duyu organları, sinir sistemi..v.s.)organ ve bu organların fonksiyonlarındaki herhangi bir araz öğrenmeye de yansıyabilmektedir.

74 Algı konusunda yeterli bilgisi olan eğitimci uyarıcıları en verimli bir şekilde gruplandırarak, şekil-zemin ilişkisini göz önünde bulundurarak ve parçaları bir bütün haline getirerek öğrencisine sunabilir ve böylece onun kolay öğrenmesine yardımcı olabilir. Algıyı; dikkat, uyarıcının büyüklüğü, şiddetli parlaklığı ve tekrar edilişi gibi faktörler etkilemektedir. Uyarıcılar arasında daha büyük, daha parlak, daha çok tekrar edilen, uyarıcılardan farklı olan (kontrast) ve daha çok hareketli uyarıcılar dikkati çekmekte ve algılanmaktadırlar.

75 Bu gerçeklerden hareketle, eğitimci sürekli aynı şiddet, büyüklük ve parlaklıkta uyarıcı sunma yerine, uyarıcıları(ses tonu, kullandığı materyal,...) bu özellikleri yönünden farklılaştırarak öğrencinin algılamasına katkıda bulunabilir. Monoton bir ses tonuyla ders anlatan öğretmen sesini yükselttiği zaman öğrencinin dikkatini çekmiş olur. Algının örgütleme(gruplama), tamamlama gibi özellikleri yanında değişmezlik (constancy) ve seçicilik özellikleri de vardır. Algıdaki değişmezlik doğuştan verilmiş yapısal bir faktör olup hem kişiliği hem de toplumu karmaşadan kurtarmaktadır.

76 Algının seçicilik özelliği ise uyarıcıların tümünün değil, bir kısmının algılandığını göstermektedir. O halde eğitimci algıdaki seçiciliği etkileyen faktörleri bilerek istenilir davranışın seçilmesinde öğrencisine yardımcı olmalıdır. Uyarım ve algı kavramları dışında algılama ile ilgili başka terimlerde vardır:

77 Uyarıcı: Organizmanın içinden ve dışından gelerek onu harekete geçiren, algılama için duyu organlarının karşılaştığı ilk güçlere denir. “Tepki: Dış uyarıcıların canlıyı etkilediği anda canlıca yapılan yalın davranım”. Uyarıcıların organizma tarafından alınması sonucunda verilen cevap niteliğindeki davranıştır. Karşılık: “Organizmanın tepkisinin sağladığı sonuçtur”. İki tür karşılık vardır: Pekiştirme ve ceza.

78 Ö ğ renme Kuramları ve E ğ itim Ortamında Uygulanması Öğrenme kuramları organizmalarda öğrenmenin nasıl meydana geldiğini bulmaya çalışır. Öğrenme teorilerinin hiçbirisi öğrenmeye ilişkin bütün problemleri çözümlemiş değildirler. Ayrıca öğrenme ile ilgili problemleri çözüme kavuşturmak amacıyla yapılan deneylerin hayvanlar üzerinde ve yapay bir ortamda yapılmaları da, elde edilen bulguların sınıf ortamına uygulanmasını zorlaştırmaktadır.

79 Öğrenme teorileri, davranışçı, bilişçi, sosyal öğrenme ve yapısalcı olmak üzere dört grup altında incelenebilir. Yukarıda da ifade edildiği gibi birçok şekilde sınıflandırılan öğrenme teorileri iki ana başlık altında incelenebilir. Bunlar: Davranışçı (Behaviorist) ve Bilişçi (Cognitive) yaklaşımlardır. Bu iki temel yaklaşım arasında hem organizmayı hem de onun öğrenmesini açıklayış bakımından önemli ayrılıklar vardır.

80 Davranışçı Kuramın Ö ğ retim İ lkeleri Yaparak öğrenme esastır. Öğrenmede pekiştirme önemli bir yer tutar. Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında tekrar önemlidir. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır.  Davranışçı öğrenme kuramları, çevrede değişiklik yaparak gözlenebilir bir davranışın nasıl değiştirileceğini inceler. Bu çerçevede; programlı öğretim, bilgisayar destekli öğretim, tam öğrenme gibi yaklaşımlar davranışçı kuramlar esas alınarak geliştirilmiştir.

81 Davranışçı ve Bilişçiler Arasındaki Temel Farklar a) Davranışlar organizmayı incelemede daha çok onun gözlenebilir yanını ele alırken, bilişçiler gözlenemeyen yanlarına dikkati çekmişlerdir. b) Davranışçılar öğrenmeyi uyarıcılarla tepkiler arasında kurulan bağ olarak ele almakta ve dolayısıyla öğrenmeyi basite indirgeyip mekaniksel olarak açıklamaktadırlar. Bilişçiler ise öğrenmenin zihni bir süreç olduğunu, basit ve mekaniksel olarak açıklanamayacağını ileri sürerek öğrenmenin anlamlı, amaçlı ve dinamik yanlarına önem vermişlerdir.

82 c- Davranışçı yaklaşım, gerek kişiliğin oluşumunda gerekse öğrenme üzerinde çevrenin daha çok etkili olduğunu ileri sürmektedir. Bilişçiler ise kalıtıma çevreden daha fazla yer vermektedirler. d- Davranışçılar atomcu bir tutumdan hareketle; tabiattaki her şeyin parçalardan meydana geldiğini, bu nedenle öğrenmeyi esaslı bir şekilde kavrayabilmek için bunları en küçük parçalarına kadar çözümlemek gerektiğini ileri sürmektedirler. Buna karşılık bilişçiler bütüncü görüşü savunurlar.

83 e- Davranışçılarla bilişçiler arasındaki en belirgin fark: Bilişçilerin ö ğ renme gerçekleşirken organizmanın bizzat kendi içinde ne gibi durum ve de ğ işimlerin oldu ğ unu açıklamaları, buna karşılık davranışçıların ise objektifli ğ i ön planda tutarak; ö ğ renme sürecindeki uyarıcı ve tepkilere önem verip organizmayı göz ardı etmeleridir.

84 Davranışçılara göre insan beyni bir kara kutuya benzetilebilir. Kara kutunun içinde ne olup bittiğini ne bilebiliriz ne de bilmemize gerek vardır. Kara kutunun içinde olup bitenler değil, kara kutuya girenler(girdiler) ve kara kutudan çıkanlar (çıktılar) önemlidir. Çıktılar objektiftir, gözlenebilir ve ölçülebilir. Girdiler ve çıktılar ayarlanabilir, düzenlenebilir ve kontrol edilebilir. İnsanın duyuları değil dışarıya yansıyan yanları önemlidir

85 Buna karşılık bilişçiler önemli olanın, girdi ve çıktılardan çok, davranışçıların kara kutu diye adlandırdıkları insan beyni olduğunu savunmaktadırlar. Bilişçiler öğrenmeyi U-O-T (uyarıcı-organizma-tepki) üçlüsüyle açıklamakta ancak organizmaya daha fazla önem vermektedirler. Nitekim öğrenmeyi; algısal süreçte bir değişim olarak tanımlamakta ve böylece öğrenmenin bizzat oluşumu sırasında olup bitenlere dikkati çekmektedirler. Bu nedenle bilişçilere “sürece ağırlık veren öğrenme yaklaşımı”da denilmektedir. Bilişsel yaklaşımcılar, “Bütüncü ekol” veya “Gestalt ekol”ünün algı konusundaki araştırmalarından büyük oranda yararlanmışlardır.

86 Davranışçılar, öğrenmenin meydana geldiği ana değil de, öğrenme sonucu oluşan çıktıya önem verdikleri için; davranışçı öğrenme yaklaşımına “ürüne ağırlık veren öğrenme yaklaşımı” da denilmektedir. Davranışçılar öğrenmeyi uyarıcı(S) ve tepki (r) arasındaki bir ilişkinin tesis edilmesi faaliyeti olarak algılarlar. Bu sebeple davranışçılar sık sık (U-T)uyarıcı-tepki (veya SR) psikologları olarak adlandırılırlar.

87 Şimdi tüm öğrenme teorilerinden daha fazla yararlanabilmek için her bir teoriden sonra o teorinin sınıf ve psikolojik danışmada uygulanışına ilişkin bilgi verilecektir. Öğretmen öğrenme teorilerinden sınıfta nasıl yararlanıyorsa danışman da aynı teorilerden psikoterapide yararlanabilir. “...Danışman, psikolog ya da psikiatrist ile birey arasındaki yoğun etkileşim sırasında olan öğrenmelerin bir sonucu olarak, bireyin kalıplaşmış uyarıcı tepki bağıntıları esneklik kazanmakta, yeni uyarıcı-tepki bağıntılarına dönüşmekte, böylece bir organizma olarak bireyin uyarıcılık nitelikleri bir bütün olarak gelişmekte, uyumsuz davranışlarının gösterilme sıklığı azalmakta, ya da hiç gösterilmemektedir

88 Davranışçı Yaklaşımda Ö ğ renme Kuramları Davranışçılığı teorik bir akım haline getiren John Broadus olmakla birlikte ondan önce bu görüşün taraftarları çıkmış ve Watson’un ortaya çıkışını hazırlamışlardır. Felsefe sahasında J.Locke, Fizyoloji sahasında İ.Pavlov, Psikolojide L.L.Bernard, Watson için fikir kaynağı teşkil etmişlerdir. Benzer yanlarından dolayı “Davranışçı Yaklaşım” başlığı altında toplanan birçok öğrenme teorisi vardır. Farklı yanlarının oluşu nedeniyle bu teoriler ayrı ayrı incelenmektedir.

89 1) Klasik Şartlanma Yoluyla Ö ğ renme Bu teoriyi ileri süren, tanınmış Rus fizyologu İvan P. Pavlov’dur. Watson’da klasik şartlanma yoluyla öğrenmeyi savunduğu için ayrı bir başlıkta Watson’un öğrenme yaklaşımını incelemeye ihtiyaç duyulmamıştır. Pavlov’un çalışması, deneysel olarak incelenen ilk şartlanma türü oldu ğ u için “Klasik Şartlanma” adını almıştır.

90 Pavlov, deneğinde köpeğe yiyecek sunmadan önce zil çalmış ve arkasından yiyeceği sunmuştur. Bu süreç bir kaç kez tekrar edildikten sonra yiyecek görülmediği zaman dahi köpek zil sesini duyunca salya salgılamıştır. Deney zil ve yiyeceğin birleştirilmesini amaçlamaktadır. Yiyecekle eşleştirilmeden önce zile hiçbir tepki göstermeyen köpeğin eşleştirme sonucunda zile karşı salya salgılaması, şartlandığını göstermektedir. Bu süreç aşağıdaki şekil de açıkça görülmektedir.

91 zama yakın

92 Klasik şartlanmanın gerçekleşebilmesi için iki uyarıcının birbirine çok yakın olması veya birbirini çok az süre içinde izlemesi gerekir. Bununla birlikte şartlı uyarıcı şartsız uyarıcıya bağımlı olmalıdır. Pavlov’un deneyin de et zil sesine bağımlıdır. Zil sesi “et yolda hemen geliyor” anlamını verir. Eğer köpeğe zil sesi dışındaki durumlarda da et verilseydi zil sesine şartlanma meydana gelmezdi.

93 Klasik şartlanma yoluyla insan ve hayvanlara doğal olarak tepki gösterdikleri uyarıcılardan farklı uyarıcılara da (normal şartlarda tepki gösterilmemesi gereken uyarıcılara) aynı tepkiyi göstermeleri öğretilebilmektedir. Bu öğrenmenin gerçekleşmesi için Şartlı ve şartsız uyaranların birçok kez birlikte sunulması gerekmektedir. Bu işlemin her birine deneme adı verilir. Bu denemeler, zaman ilişkisi bakımından üç şekilde yapılmaktadır:

94 1. Eş zamanlı şartlama: Şartlı uyarıcı ile şartsız uyarıcının aynı zamanda verilmesidir. Organizma tepkide bulununca şartlı uyarıcı ortamdan çıkarılır. 2. Gecikmeli şartlama: Şartlı uyarıcı verilmeye devam ederken bir süre sonra şartsız uyarıcı verilir. Organizma tepkide bulununca şartlı uyarıcı ortadan kaldırılır. 3. İz şartlaması: Şartlı uyarıcı verilir ve ortadan kaldırılır, bunun peşi sıra şartsız uyarıcı verilir. Yüksek düzey şartlanma (İkincil şartlanma): Şartlanma sonucu meydana gelen şartlı tepkiyi, organizmanın başka uyaranlara da göstermesini şartlandırabilmektir.

95 Klasik Şartlanma İ lkeleri Bitişiklik Genelleme Ayırdetme Sönme Kendiliğinden Geri Gelme Transfer Gölgeleme

96 Klasik Şartlanma Yoluyla Ö ğ renmenin Sınıf Ortamına Uygulanışı Küçük yaşlarda birçok kaygı ve korkular klasik şartlanma yolu ile meydana gelir ve daha sonra bu davranışların ortadan kaldırılması oldukça zor olur. Bu nedenle öğretmenler, öğrencilerine sundukları uyarıcılara çok dikkat etmelidirler. Kötü huylu bir öğretmen azarlamaları ile çocukta okul korkusu, sınav kaygısı...gibi şartlı tepkilerin meydana gelmesine sebep olabilir. Başlangıçta nötr bir uyarıcı olan okul ve sınav öğretmenin azarlamaları (şartsız uyarıcı) ile birleşerek şartlı tepkinin (okul korkusu–sınav kaygısı) oluşmasına neden olabilmektedir. Klasik şartlanma yolu ile öğrenilen bu durum, öğrencinin tüm kişilik gelişimini olumsuz yönde etkileyebilmektedir.

97 “Öğretmen, öğrencilerin yaptıkları yanlış genellemelere dikkat etmeli ve gerekli ayırdetme öğrenmelerini gerçekleştirmelidir.” Öğretmen klasik şartlanma ilkelerinin tümünden sınıfta yararlanabilir. Örneğin sönme ilkesinden öğrencilerin şartlanma sonucu meydana gelmiş olan olumsuz tutumlarının söndürülmesinde yararlanılabilir. Olumlu davranışlar ödüllendirilerek olumsuz davranışların yerini alması sağlanabilir ve bu yolla olumsuz tutumlar söndürülebilir.

98 ÖRNEK: Matematik dersi ilkokula başlayan bir öğrenci için önceleri nötr bir uyarıcıdır. bir tepkiye yol açmaz. Bir gün öğretmen öğrenciye bir soru sorar ve öğrenci yapamayınca öğretmen onu azarlar. Bunun sonucunda başarısızlık öğrenci için kaygı yaratan bir uyarıcı durumuna gelir. Bir soruya cevap verme ya da sınavdan başarısız olma korkusu ile matematik dersi arasında bağ kurulmaya başlanır. Bu olay tekrarladıkça, öğrenci matematikten korkmaya ve dersi de sevmemeye başlar.

99 Sürekli başarısız olan bir öğrenci de genellikle başarısız olduğu dersle birlikte dersin öğretmenine de olumsuz duygular geliştirir. Bu olumsuz duygusal tepkiler çocuğun daha sonraki performansını etkiler. Hatta bu öğrenci okulda başarısız olduğu için evde cezalandırılırsa; okulla ve sınavla ilgili sürekli olumsuz duygular yaşadığı için tepkilerini bir süre sonra öğretmene, derslere ve okula genelleyebilir ve okuldan ayrılmak bile isteyebilir.

100 Öğretmen, öğrencilerin kaygılarını azaltmak için başarısızlığın nedenlerini dikkatle incelemeli ve olumsuz duygusal tepkilerin okulla ilgili uyarıcılara genellemesini önlemelidir. Klasik koşullanma sürecini ve etkilerini bilen öğretmenler, bu olumsuz duyguların oluşmaması için önlemler alabilirler. Diğer bir ifadeyle; koşullanmış tepkileri ortadan kaldırabilirler.

101 Koşullu uyarıcıdan sonra tepkide bulunan öğrenciye, koşulsuz uyarıcı verilmezse, bir süre sonra koşullu tepki sönmeye başlar: Öğretmen çekingen bir öğrenciye söz hakkı verdiğinde öğrenciyi azarlamadan ve eleştirmeden dinlerse, öğrencinin korkusu bir süre sonra azalmaya başlar. Ancak daha sonra koşullu uyarıcı tekrar verilirse koşullu tepki kendiliğinden geri gelebilir. Yani; dersin öğretmeni, öğrenciyi azarlarsa öğrenci tekrar çekingen yapısına dönebilir.

102 Edimsel Koşullanmanın Ö ğ retime Katkısı Pekiştireçler istendik davranış ortaya çıktıktan hemen sonra verilmelidır. Öğretmenler, öğrencilerin istendik en küçük davranışlarını bile pekiştirerek bu davranışların sürekliliğini sağlamalıdırlar. Öğrencilerinen küçük başarılarını, olumlu davranışlarını görmeli, takdir etmelidir. Edimsel Koşullama öğretmenlere, öğrencilerin istenmedik davranışları ile baş etmelerinde sönme gibi önemli bir yöntem sunmaktadır. Sönme istenmeyen bir davranışın pekiştirilmemesi ve görmezden gelinmesi suretiyle sıklığının azaltılmasıdır.

103 Öğretmenler öğrencilerin istenmedik davranışlarını engellemek veya ortadan kaldırmak için ceza yerine sönme sürecinden yararlanmalıdırlar. “Demokratik yaşayabilme” özelliğini kazandırmak istiyorsak, bu özelliği kazanan öğrencilerin hangi davranışları göstermelerini bekliyoruz; bunları, derse, üniteye başlamadan önce açık bir şekilde ifade etmemiz gerekmektedir. Skinner’e göre, okuldaki disiplin problemleri çoğunlukla eğitimin iyi planlanmamasından kaynaklanmaktadır.

104 Ba ğ lantı Kuramı Thorndike, öğrenmeyi bir problem çözme olarak görmüş ve problemle karşılaşıldığında yapılan deneme- yanılma davranışlarıyla çözüm üretildiğini savunmuştur. Öğrenme, zihinde bağlantının kurulmasıdır. Öğretmen sınıfı fiziksel ve duygusal olarak öğrencinin okula karşı olumsuz tutum geliştirmesini önlemeye yönelik daha sıcak bir ortam olarak düzenlemelidir (tutumlar). Öğrenciye kazandırılacak hedef davranışlar açık biçimde belirlenmelidir (davranış analizi). Özellikle ilköğretime yeni başlayan öğrencilerin bir bölümünün henüz uzun yazma ödevlerini yapmada fiziksel gelişimlerinin yetersiz kalabileceği unutulmamalıdır (hazır bulunuşluk yasası).

105 Bilişsel Kuram Davranışçı kuramlar bireysel farklılıkları açıklamakta yetersiz kalmaktadır.20. Yüzyılın başlarında Almanya’da bir grup bilim adamı (Werteimer öncülüğünde “Gestalt hareketi ile”) öğrenmede rol oynayan doğrudan gözlenemeyen bilişsel süreçlerle ilgilenmeye başladılar. Bu çalışmalar daha sonra Piaget, Bruner, Ausubel gibi psikologlar ve eğitimciler tarafından geliştirilmiş ve bilişsel kuramlar adı altında toplanmıştır. BİLİŞSEL YAKLAŞIMIN TEMELİNİ GESTALT PSİKOLOJİSİ OLUŞTURUR. Piaget ve Bruner’e göre öğrenme; kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir.

106 Bilişsel kuramcılar, daha çok anlama, algılama, düşünme, duyuş ve yaratma gibi kavramlar üzerinde dururlar. Öğrenme noktasında bugün ulaşılan nokta, öğrencilerin kendisine aktarılan bilgileri aynen almadığı, aksine kendine ulaşan her bilgiyi süzgeçten geçirip yorumlayarak kendi dünyasında bir anlam yüklemeye çalıştığıdır.

107 Yeni öğrenmeler öncekilerin üzerine bina edilir. Öğrenme bir anlam yükleme çabasıdır. Öğretmen bir otorite figürü olmamalıdır. Öğrenme, öğretmen ve öğrencinin karşılıklı etkileşimi ile gerçekleşir. Öğrenmede, öğrenilenlere uygulama fırsatı tanınmalıdır. Bilişsel alanla ilgili çalışmalarda öğrenme: (gizli öğrenme, ani kavrayış yoluyla öğrenme ve Bilgi -işlem yaklaşımına göre öğrenme şeklinde oluşur.)

108 Bu anlayışta eğitimin asıl amacı: öğrencilerin daha yeterli, daha kapsamlı, daha güçlü ve daha doğru “anlamlar” üretebilmesidir. Bilişsel alanın öğretim yaklaşımları: Sunuş, buluş yoluyla öğretme. Yapılandırıcılık ve problem çözme olarak sıralanabilir.

109 Yapılandırmacı Kuram 1. Bilgiyi araştırma yorumlama ve analiz etme. 2. Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme. 3. Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme

110 Ö ğ retme de ğ il ö ğ renme ön plandadır. Ö ğ rencinin özerkli ğ i ve girişimcili ğ i cesaretlendirilir. Ö ğ rencide ö ğ renme iste ğ i ve amacı yaratmak önemlidir. Ö ğ renci bilgiyi sorgulamalıdır. Ö ğ renmede yaşantı önemli yer tutar. Ö ğ rencinin do ğ al merakı desteklenmelidir. Ö ğ renme ö ğ rencinin zihinsel modeli üzerine kurulur. Ö ğ retmen ö ğ rencinin sadece Ne ö ğ rendi ğ i ile de ğ il, Nasıl ö ğ rendi ğ i ile ilgilenmelidir. Ö ğ renmenin içinde oluşturdu ğ u ba ğ lam önemlidir. Ö ğ renmede tahmin etme, yaratma ve analiz önemli yer tutar.

111 Sosyal Ö ğ renme Kuramı Albert Bandura temsilcisidir. Gözlem Yoluyla Öğrenme (Model Alarak Öğrenme): Bandura’ya göre gözleyerek öğrenme; sadece bir kişinin diğer kişilerin etkinliklerini basit olarak taklit etmesi değil, çevredeki olayları bilişsel olarak işlemesiyle kazanılan bilgidir. Gözlem yoluyla öğrenme, taklidi içerebilirde, içermeyebilirde. Ör: Sınavda yanındaki arkadaşının kopya çekerken yakalandığını ve cezalandırıldığını gören bir öğrenci, böyle bir duruma düşmemek için soruları kendisi cevaplamaya çalışır. Bu durumda öğrenci gözlemleri yolu ile öğrenmiş ancak taklit etmemiştir.

112 Gözlem yoluyla öğrenme süreçleri: 1. Dikkat etme:Birey, model alacağı etkinliklere dikkat edip, doğru biçimde algılamazsa gözlem yoluyla öğrenme meydana gelmez. Gözlemcinin dikkatini etkileyen birçok faktör bulunmaktadır. Bunlardan bazıları gözlemciye, bazıları ise modele aittir. Gözlemcinin dikkatini etkileyen faktörler şunlardır. Gözlemcinin duyu organlarının yeterliği (sağırlık, körlük). Gözlenecek etkinliklerin, gözlemcinin amacına uygun olması (Birçok gözlenecek etkinlik varsa, birey amacına uygun olanını gözler). Yaş, cinsiyet, saygınlık, statü, çekicilik, güç, ün vb. özellikler.

113 2. Hatırda tutma süreci:Gözlem yoluyla ö ğ renilen bilgiden yararlanabilmek için, gözlemcinin modelin davranışlarını hatırlaması gerekmektedir. Bu nedenle gözlenen bilgi, sembolleştirilip kodlanmakta ve bellekte saklanmaktadır. Bilgi iki yolla sembolleştirilir. Biri, bilginin zihinsel resimlere dönüştürülmesidir. Di ğ eri ise sembollere dönüştürülerek saklanmasıdır. Hatırda tutmada özellikle sözel semboller daha etkilidir. Görsel sembollerin ço ğ unlu ğ u sözel sembollere dönüştürülerek saklanır.

114 3. Davranışı meydana getirme süreci (Uygulama): Gözlenen ve zihinde saklanan davranışlar, modelin davranışlarına benzeyene kadar tekrar edilir. İlk aşamada zihinde olan bu tekrar daha sonra davranışa dönüşür. 4. Güdülenme süreci (güdülenme ve pekiştirme):Bandura, öğrenme ile performans ayrımı yapmıştır. Güdülenme süreci, öğrenilenleri performansa dönüştürmeyi sağlayan bir süreçtir. Pekiştirilen davranışlar tekrar edilir, cezalandırılan davranışlar ise söner. Bandura, dolaylı pekiştirme ve dolaylı cezanın da etkili olduğunu belirtmiştir. Bandura’nın değer verdiği bir diğer pekiştirme türü ise içsel pekiştirmedir. (Bireyin kendi yeterliğinden zevk almasıdır.)

115 Öğrenmeyi Sağlayan Dolaylı Yaşantılar 1. Dolaylı Pekiştirme: Davranışı pekiştirilen modeli izleyen bireylerin, modelin davranışlarını daha kısa sürede ve sıklıkla taklit ettiği görülür. Ör: Derse katılan öğrenciyi öğretmenin övmesi ona yüksek sözlü notu vermesi diğer öğrencileri de derse katılması için cesaretlendirir.

116 2. Dolaylı Ceza: Modelin olumsuz davranışlarının cezalandırılması, gözleyenlerin benzer davranışlarda bulunmalarını engellemekte veya azaltmaktadır. Bir gruptaki bireylerin, kurallara uymalarını sağlamada ve istenmeyen davranışları engellemede önemli role sahiptir. Ör: Hoş bir durum olmamakla birlikte arkadaşlarının gözü önünde uzun saçlı olan öğrencinin saçının makasla kesilmesi (Günah keçisi yaklaşımı da denebilir). Yalan söyleyen bir öğrenci cezalandırıldığında diğer bireyler aynı durumla karşılaşmamak için yalan söylemezler. Ancak çocuklar saldırganca ve duygusal olarak cezalandırılırlarsa, onlarda saldırganlığı taklit etme eğilimi doğabilir. Yani saldırganca cezalandıran anne-babalar, çocuklarının da saldırganca cezalandıran birer anne-baba olmalarına neden olurlar.

117 3. Dolaylı Güdülenme: Gözlenen ürünler, bireyi sadece bilgilendirmez, aynı zamanda onu elde etmeye de güdüler. Gözlenen davranış, değer verilen bir ürünle sonuçlanırsa, birey davranışta bulunmaya istek duyar. Ayrıca gözlemci o davranışı yapabileceğine inanmalıdır. Başkalarının başarılarını ya da başarısızlıklarını gözlemek, belli bir davranışı yapmak için, bireyin kendi yeteneğini değerlendirmesine yardım eder. Ör: Sınıfta ödül kazanan bir öğrenciyi gören ve kendi düzeyinin de ödül kazanmaya uygun olduğunu gören birey harekete geçer. Sınıfında burs kazanan ve kendi düzeyinin de bu bursu kazanmaya uygun olduğunu gören öğrenci, bursu kazanmak için harekete geçebilir.

118 Birçok duygu gözlem yoluyla kazanılır. Birçok insan doğrudan zarar görmedikleri halde ölüden, periden, fareden, köpekten, yılandan, öğretmenden, sınavdan, uçaktan korkmaktadırlar. Bu korkuların nedeni söz konusu korkulara sahip modellerin gözlenmesidir. Ör: Fare gördüğü zaman çığlık atan annesini gören kız çocuğu, annesini taklit eder ve farenin korkulacak bir “yaratık” olduğu sonucuna ulaşır.

119 Özyeterliği yüksek bireyin özellikleri; - Karmaşık olaylarla baş edebilir. - Karşılaştığı problemleri çözebilir. - Kendine güveni yüksektir. - Kendi ilgi ve yetenek saygı duyar. - Evde, okulda ve meslekte başarılı olur. - Cesaret ve inancı gelişmiştir. - Başarıya odaklanır.

120 Sosyal Ö ğ renmenin E ğ itim Ortamında Uygulanışı Özellikle okul öncesi ve ilköğretim çağındaki çocukların gözünde saygın bir yere sahip olan anne-baba ve öğretmenler, kendileri iyi birer model olarak, çocuklara pek çok istendik davranışları kazandırabilirler (rol model olma). Ör: Çocukların başkalarına saygılı ve nazik/kibar olması isteniyorsa ebeveynlerin de onların yanında birbirlerine ve diğer insanlara karşı saygılı ve nazik olması gerekir. Öğrencilerin sigara içmeleri istenmiyorsa öğretmenlerini okul önlerinde sigara içerken görmemeleri gerekir vb.

121 Öğretmenler çocuğa “yaratıcılığı”, etkili öğrenme ya da çalışma stratejilerini, problem çözme becerilerini öğretmede, kendileri model olmalıdırlar. Gözlem yoluyla öğrenmenin temel süreçlerinden biri dikkat etmedir. Bu nedenle anne-baba ya da öğretmenler, çocukların model almalarını istediği davranışları dikkat çekici hale getirmelidirler. Öğretmenler model alınacak etkinlikleri düzenlerken öğrencilerin sözel yeteneklerini, dili anlama ve kullanma becerilerini dikkate almak durumundadırlar. Ayrıca öğretmenler, öğrencilere bellek desteleme ve kodlama yollarını öğreterek, onların, modelin davranışlarını hatırda tutmalarını kolaylaştırmalıdırlar. Öğretmenin dikkat etmesi gereken bir diğer husus da öğrencinin bilişsel olduğu kadar fiziksel özelliklerinin de model alınan davranışı yapmaya uygun olmasıdır

122 1.Verilecek ödevler, çok uzun ve çok geniş değil, onun başarabileceği üstesinden gelebileceği uzunluk ve genişlikte olmalıdır. Böylece öğrencinin yakın, belirgin, ulaşabileceği amaçlar belirlemesi ve görevlerini tamamlaması teşvik edilmiş olacaktır. 2. Öğrencinin ödevlerini değerlendirme kriterleri önceden belirlenmeli ve öğrenci, bu konuda bilgilendirilmelidir. Böylece öğrenci, başarılı olması için yapması gerekenleri bilerek çaba harcayacaktır. 3. Öğrenciye ödevinin her aşamasında sık sık dönüt verilmelidir. Bu dönütler, öğrencinin performans ölçütlerine ne kadar yaklaştığı konusunda bilgi verir ve başarmak için çabasını sürdürmesini sağlar.

123 4. Öğrencinin genellikle kötü yaptıklarından çok, iyi yaptıkları söylenerek amaca ulaşması teşvik edilmelidir. 5. Öğrencinin hedeflerini, bu hedeflere ulaşmak için ne yapması gerektiğini, engelleri nasıl aşacağı yazılı olarak açıklaması teşvik edilmelidir. Yani öğrenci kendini, gerçekçi bir şekilde planlamaya yönlendirilmelidir. Böylece, öğrencinin kendi yeterliklerinin, daha gerçekçi bir şekilde farkında olması sağlanabilir. Ancak burada öğrencinin gerçeği doğru yansıttığından emin olunması gerekir. 6. Öğrencinin performansı göstermesi için, teşvik edici, harekete geçirici birtakım ek puanlar verilebilir. Başlangıçta, bu nedenle sebat edip, çaba harcayan çocuk, başarıyı tattıktan sonra kendini içsel olarak pekiştirebilir. Başardığını gören öğrencinin ise, öz yeterlik algısı yükselir.

124 İ nsan Gelişimindeki Evrensel İ lkeler Gelişim, Kalıtım ve Çevre etkileşiminin ürünüdür. Genetik yapı ve çevresel faktörlerin etkileşimi sonucu gelişim meydana gelir. Kalıtımla gelen zeka uygun çevresel faktörler olmadığı taktirde körelir. Birçok araştırma bedensel özelliğin kalıtsal etkenlere bağlı olduğunu göstermektedir.

125 Gelişim süreklidir ve belli aşamalarda gerçekleşir. Gelişim durmaksızın ilerleyen ve belli dönemler içinde bazen hızlı bazen yavaşlayan birikimli bir süreçtir. Gelişim boyunca sıralamalar söz konusudur. Bir bebeğin önce emeklemesini sonra yürümesini öğrenmesi gibi Örneğin 0-2 yaşlarında ve ergenlik dönemlerinde görülen hızlı fiziksel gelişim daha sonraki dönemlerde görülmez. Akıl yürütme ilkokulda başlar ama çok yönlü olabilmesi için daha bir süreye daha ihtiyaç vardır.

126 Gelişim nöbetleşe devam eder. Her bir gelişim alanı belli dönemlerde ön plana çıkabilir. Bir gelişim alanında hızlanma olurken diğerinde yavaşlama görülebilir. 2 yaşına kadar fiziksel gelişim hızlıdır, 2 yaşından sonra dil gelişimi hızlanır. Gelişim baştan ayağa, içten dışa doğrudur. Doğum öncesi dönemden başlayarak, öncelikle baş ve daha sonrada sırasıyla kol ve bacaklar gelişmektedir

127 Genelden özele doğrudur. Önce bedenin ana bölümleri olan baş, gövde, kol ve bacaklar gelişmektedir. Daha sonra da bu organları kullanmayı sağlayan ince kaslar gelişmektedir.

128 Gelişimde kritik dönemler vardır. Organizma bazı dönemlerde bazı gelişim alanlarında öğrenmeye ve gelişime daha duyarlıdır. Bu dönemlerde çocuklara sağlanacak zengin uyarıcı çeşitliliği çocukların gelişimine diğer dönemlerden daha çok etkili olur. Psiko-seksüel ve psiko-sosyal gelişim dönemlerinde belli gereksinimlerin karşılanmaması o dönemlere takılmaya neden olur. Bu durumdaki bireyler, bir sonraki gelişim dönemine özgü yeterlilikleri gösteremedikleri için duygusal ve düşünsel açıdan yeterince gelişemezler.

129 Gelişim bir bütündür. Gelişim özellikleri ayrılmaz bir bütünlük oluşturmaktadır. Böylece, gelişim alanları karşılıklı olarak birbirlerini etkilemektedirler. Gelişimde bireysel farklar vardır. Her bireyin gelişimi kendine özgüdür. Bireylerin gelişim hızları, yetenekleri, bilme ve öğrenme biçimleri, yaratıcılıkları, gereksinimleri ve güdülenmişlik düzeyleri, tutumları, özetle kişilik özellikleri birbirinden farklıdır.

130 Bedensel Gelişim Doğum öncesi dönem: Doğum öncesi dönem, döllenmeyle başlamaktadır. Bu nedenle gelişimi, döllenmeden başlayarak incelemek gerekir. Döllenmiş olan yumurtaya zigot denilmektedir. Döllenmeden ortalama 280 gün sonra doğum gerçekleşmektedir. İşte bu ana kadar geçen döneme doğum öncesi dönem denmektedir. Annenin hamilelik döneminde geçirebileceği hastalıklar, olumsuz çevre koşulları, beslenme, ruh hali ve alınan zararlı maddeler, yeni doğacak olan bebeğin ileriki yaşamını da etkilemektedir.

131 0-2 yaş dönemi: bu dönem bebeklik dönemi olarak da adlandırılmaktadır.doğumdan sonraki ilk yılda bedensel gelişim çok hızlı olmaktadır. Bir yaşın sonunda bebek, doğum boyunun yaklaşık yarısı kadar uzar. Ağırlık olarak artma da doğumdan sonraki ilk yılda çok hızlıdır. İki yaşına doğru bu hızda azalma olur. Bebek altı aylıkken doğumdaki kilolun iki katına, bir yaşında üç katına,iki buçuk yaşında ise dört katına ulaşır.

132 Bu dönemdeki bedensel gelişim özellikleri;  6-7 aylıkken oturma,  9-10 aylıkken emekleme,  aylıkken yürüme, olarak kendini gösterir.  Her bebeğin aynı gelişim düzeyine aynı sürelerde ulaşacağını söyleyemeyiz.  Ancak tüm bebekler sırasıyla bu aşamalardan geçerler.

133 2-6 yaş dönemi: çocukluk dönemi olarak da adlandırılan bu dönemde bedensel gelişim, 0-2 yaş dönemine göre yavaştır. Ancak sürekli bir artış gösterir. Dört yaşındaki bir çocuğun boyu doğumdaki boyunun iki katıdır. Ağırlıkta boy ile orantılı olarak artar. Altı yaşına geldiklerinde doğum ağırlığının yedi katına ulaşırlar. Bu dönemde kalp atış hızları yetişkinin kalp atış hızına benzer. Çocuklar bu dönemde yeni ve karmaşık beceriler edinirler. Üç dört yaşlarında geri geri yürümeyi, ani dönüş ve duruşları becerirler.

134 Üç tekerlerli bisiklete binebilirler. Dört beş yaşlarında tırmanma, sıçrama, atlama, takla atma gibi hareketleri başarabilirler. Beş altı yaşlarında hareketlerinin koordinasyonu düzgündür. Çocuk daha çok duvar ya da tahta üzerinde yürümek, iki tekerlekli bisiklete binmek gibi denge etkinlikleri ile ilgilidir.

135 6-12 yaş dönemi: bu yaşlarda çocuklar ilköğretim döneminde bulunmaktadırlar. Büyüme hızlarında önemli yükselmeler görülmez. Boy uzaması yavaştır. Yıllık boy artışı ortalama olarak 5.5 santim kadardır. Ancak kızlar, 11 yaşında ergenliğe girdikleri için erkeklerden daha hızlı gelişir yaşında kızların ağırlıkları erkeklere göre fazladır. Bu dönemde kemik ve iskelet sistemindeki gelişmeler, kas gelişiminden daha ileri düzeydedir.

136 6-7 yaşlarında henüz bilek ve parmak kemikleri ile kasları, hassas işleri yapabilecek olgunluğa ulaşmamıştır. 11 yaşına gelince kaslar iyice gelişir ve beceri isteyen el işleri, sanatsal etkinlikler ve müzik aleti çalmaya yönelim başlayabilir.

137 12-18 yaş dönemi: ergenlik olarak da adlandırılan bu dönemdeki çocuklar ilköğretim ve ortaöğretim basamağındadırlar. Bu dönemlerde gelişimi birçok etmen etkilemektedir. (Örneğin: cinsiyet, beslenme, coğrafi özellikler, sosyo-ekonomik değişiklikler bu tür etmenlerdendir.) Bedensel değişme hızlıdır. Bedenin yapısında önemli farklılıklar görülür. Önce eller ve ayaklar büyür, sonra kollar ve bacaklar, daha sonrada beden gelişir. Hızlı boy artışı, vücudun değişik organlarındaki değişme, ergenin beden eşgüdümünü sağlamasına neden olur.

138 Bilişsel Gelişim Dünyayı algılama ve anlamaya dönük bilişsel süreç ve etkinliklerdeki gelişime denir. Jean Piaget bilişsel gelişimi açıklamak için değişik dönemlere ayırmıştır.  Duyusal Motor Dönem  İşlem Öncesi Dönem  Somut İşlemler Dönemi  Soyut İşlemler Dönemi

139 Duyusal Motor Dönem 0-2 yaş yaşlarını kapsamaktadır. Yeni doğa bebekler dış dünyaya refleksleri ile tepkide bulunurlar. Bebekler kendilerini ve dış dünyayı duyularını ve motor becerilerini kullanarak anlarlar. Bebekler bedenlerinin sınırlarını keşfeder ve kendilerini varlıkların dünyasında bir varlık olarak görürler.

140 İ şlem Öncesi Dönem 2-7 yaş dönemini kapsayan bu dönemde çocuklar artık varlıklara ve olaylara basit algısal ve motor uyumlarda bulunmazlar. Varlıklar ve olayları temsil etmek için semboller kullanabilirler. Bu dönem çocuğun yapamadıkları ile tanımlanmış bir dönemdir. Çocukta mantıklı düşünme işlemi gelişmemiştir. Bu nedenle nesnelerin görüntülerinin etkisinde kalırlar. Daha çok ben merkezci konuşma eğilimindedirler.

141 Somut İ şlemler Dönemi 7-11 yaş dönemini kapsayan bu dönemde çocuklar belli mantıksal yapılar edinirler. Bu dönemde çocuklar; sıralama, sınıflandırma ve karşılaştırma işlemlerini yapabilecekleri şemalar geliştirler. Somut nesnelerle bağlantılı sorunları bilişsel olarak çözebilir, İşlemleri tersine çevirebilecek bilişsel yapıya sahip olur, Korunum kavramını kazanırlar.

142 Soyut İ şlemler Dönemi 12 yaş ve sonrasını kapsamaktadır. Bu dönemde bilişsel işlemler yalnızca somut varlıklarla sınırlı değildir. Sözel veya mantıksal durumlara, gerçek olduğu kadar olasılıklara, şimdi olduğu kadar geleceğe de yönelik bir düşünce biçimi oluşur. Bir soruna değişik açılardan yaklaşabilirler. Genelleme, tümevarım, tümdengelim, olasılıklı düşünme, denence kurma, soyut kavramlar kullanma gibi bilişsel işlemler yapabilecek düzeye ulaşılır.

143 Ahlak Gelişimi Jean Piaget ahlaki yargının birçok boyutunu incelemiştir.  Düzey I: Gelenek Öncesi  Düzey II: Geleneksel  Düzey III: Gelenek Sonrası

144 Düzey:1 Gelenek Öncesi Bu düzeyde bireyin; cezadan kaçınma eğiliminde olduğunu, ödül sağlama güdüsüyle dışsal güdülere göre yargılarda bulunduğunu söyleyebiliriz. Yargıların niyete göre değil de, sonuçlara bağlı olarak yapılması da bu düzeyin özelliklerindendir. Bu düzeyin iki aşaması vardır. Bağımlı ahlak aşaması Araçsal amaç aşaması

145 a) Ba ğ ımlı Ahlak Aşaması Çocuklar büyüklerin koyduğu kurallara uyulması gerektiğine inanırlar. Bunun yanı sıra, cezalandırılmaktan çekinirler ve canlı ya da cansız varlıklara fiziksel zarar vermekten kaçınırlar.

146 b) Araçsal Amaç Aşaması Kuralların kesin ve değişmez olmadığını kabul etmeye, herhangi bir şeyin birden fazla yönü olabileceğini anlamaya ve göreceli düşünebilmeye başlarlar. Ayrıca çocuklar, büyüklerin koyduğu kurallara kendilerine uygun bulduklarında uymaktadırlar. Genelde de ben merkezcidirler.

147 Düzey: 2 Geleneksel Bu düzeyde kişi, geleneksel sosyal düzeni korumaya ve toplumsal beklentilere uygun davranmaya yöneliktir. Olayları diğer kişilerin açısından görebilmekte ve onların yargılarına saygı duymaktadırlar. Bu düzeyinde iki aşaması vardır. kişiler arası uyum aşaması toplumsal sistem aşaması

148 a) Kişilerarası Uyum Aşaması İyi çocuk eğilimi aşaması olarak da adlandırılmaktadır. Çocuk bu aşamada arkadaş gruplarına girer ve kişilerin yaptıklarının neyin ‘iyi’ olduğuna göre değerlendirildiğini görür. İyilik güdüler ve duygular açısından tanımlanır. Davranışı yapan kişinin güdüsünün ve duygularının iyi ya da kötü olması yargıyı etkilemektedir.

149 b) Toplumsal Sistem Aşaması Otorite ve sosyal düzenin sürdürülmesi aşaması olarak da adlandırılmaktadır. Toplum onayı imgesi şekillenmektedir. Doğru olan davranış her iyi ve anlayışlı kişinin onayladığı davranıştır. Kurallara uyma sosyal düzeni sürdürebilmek ve koruyabilmek açısından önemlidir.

150 Düzey: 3 Gelenek Sonrası Bu düzeyde kişi, içsel düşünme ve yargı süreçlerine bağlı olarak evrensel geçerliği olan ilkelere göre yargılama eğilimi gösterir. Bu düzeyin iki aşaması vardır;  Demokratik olarak kuralları kabul etme aşaması  Evrensel ilkeler aşaması

151 a) Demokratik Olarak Kuralları Kabul Etme Aşaması Bireyler, kanunlar ve kuralları, insanların uyum içinde yaşayabilmeleri için üzerinde toplumun anlaştığı araçlar olarak görürler. Eğer kanunların ve kuralların, gereksinimlerini karşılamadığını hissederlerse, onları demokratik işlemler ve ortak kararlar yoluyla her zaman değiştirebilirler.

152 b) Evrensel İ lkeler Aşaması Kişiler, kanunların üstüne çıkan belli soyut evrensel ilkelerin açık kavramlaşmasını kazanırlar. Bu ilkeler bütün insanlık için adaleti ve kişilerin onurunu içerir. Bu şekilde düşünebilen, ikili sosyal düzenin önemini kabul etmekle birlikte, her düzenli toplumun bu çok önemli ilkeleri tam olarak sağlayamadığını da kabul eder.

153 Psiko-Seksüel Gelişim İnsanın kişiliğinin gelişiminde önemli bir yeri olduğunu söyleyebiliriz. Sigmund Freud psiko-seksüel gelişimle ilgili bir kuram oluşturmuştur. Bu kurama göre birey, bütün gereksinimleri karşılanırsa ancak, o zaman normal bir kişilik gelişimi gösterir. Psiko-seksüel gelişim beş dönem ile açıklanır. 1) Oral dönem (0-1,5) 2) Anal dönem (1,5-3) 3) Fallik dönem (3-6) 4) Gizil dönem (6-12) 5) Genital dönem (12 yaş ve sonrası)

154 1. Oral Dönem Oral dönemde haz kaynağı ağızdan besin almaktır. Dişlerin çıkmaya başlamasıyla ağız, ısırma ve çiğneme amacıyla da kullanılır. Bu iki oral etkinlik türü, daha sonra gelişecek olan kişilik özelliklerine yansır. Ağzın doymasından edinilen haz daha sonra bilgi ya da eşya edinme ile duyulan haz ile yer değiştirebilir. Isırmanın yerini ileriki dönemlerde, saldırganlık ya da tartışma eğilimi alabilir.

155 Oral dönem bebeğin annesine en bağımlı olduğu ve onun bakımına en çok ihtiyaç duyduğu dönemdir. Daha ileriki yaşlarda bağımlılık eğilimi yaşam boyu sürer ve kişinin kaygılı olduğu ya da güvenini yitirdiği dönemlerde yeniden ön plana çıkar. Oral dönemin başarılı bir şekilde geçirilmesi, ileri derecede bağımlı ve kıskanç olmadan, diğer insanlara güven duygusu duyarak ve aynı zamanda kendilik güveni ve kendilik önemi duygusunun gelişmesi ile oluşan verme ve alma yeteneklerinin yapılaştığı bir karakter yapısına bağlıdır.

156 2. Anal Dönem Tuvalet eğitimi döneminde çocuk, anüs bölgesindeki gerilimi boşaltmadan duyduğu hazzı ertelemeyi öğrenmek zorunda kalır. Annenin bu dönemdeki tutumu ve tuvalet eğitimine ilişkin kendi duyguları, çocuğun ileride sahip olacağı kişilik özelliklerinde önemli rol oynar. Eğer anne katı ve baskılı bir yöntem uygularsa, çocuk dışkısını tutar ve kabız olur. Bu tutum diğer davranış alanlarını da etkilerse çocuk tutucu bir kişilik geliştirir ve inatçı,, cimri biri olur.

157 Baskılı yöntem bazen çocuğun kızgınlık yaşamasına ve dışkısını sıklıkla ve uygunsuz zamanlarda bırakma alışkanlığı edinmesine de neden olabilir. Anal dönemin başarılı bir şekilde sonlanması kişisel özerkliğin gelişmesini, bağımsızlığı, suçluluk duymadan kişisel girişimcilik kapasitesini, utanma ve kuşkulanma olmadan kendiliğin saptadığı davranış yeteneğini, zıtlıkların olmamasını ve gerek aşırı inatçılık veya gerekse kendini küçük görme hissi olmadan işbirliği kurma yeteneğini sağlar.

158 3. Fallik Dönem Cinsel organların işlevlerine ilişkin olarak cinsellik ve saldırganlıkla ilgili duygular önem kazanır. Bu dönemde farklı cinsten olan ebeveyne karşı cinsel duyguların, aynı cinsten olana karşı ise düşmanca duyguların oluşması belirgindir. Kız çocuk annesini uzaklaştırarak babasına yakınlaşmak, erkek çocuk da babasını uzaklaştırarak annesine yakınlaşmak ister.

159 Bu karmaşa ileride erkek çocuğun babasıyla özdeşleşmesine, anneye yönelen ilginin sevgiye dönüşmesiyle sonuçlanır. Kız çocukta ise ilk sevgi nesnesi olan annenin yerini baba alır. Daha sonra babası ile olan fiziksel yönden farklılıklarını fark edince, eksiklik duygusu yaratan bu durumdan da kendisine benzeyen anneyi sorumlu tutar. Sevgisini babasına yöneltir.

160 4. Gizil Dönem İlk üç dönemdeki çalkantılara karşılık bu dönemde sakinlik söz konusudur. Cinsel dürtüler bastırılmıştır ve cinsel hazzın ortaya çıktığı yeni bir cinsel alan bulunmamaktadır. Bu dönemde ilgi okula, genellikle aynı cinsle oynayan oyunlara yönelmiştir. Bu dönemde bilişsel beceriler ve kültürel değerler çocuğun dünyasına öğretmenlerin, arkadaşların girmesiyle zenginleşmektedir. Cinsel enerji de artık, sosyal olaylara yönelmiştir.

161 5. Genital Dönem Cinsel duyguların farklı cinse yöneldiği bir dönem diyebiliriz. Cinsel çekicilik, toplumsallaşma, grup etkinlikleri, meslek planlaması ve yuva kurma isteği bu dönemde belirir. Kendisine dönek özsever çocuk, gerçeklere yönelik toplumsal yetişkine dönüşür. Bu dönemin sonunda birçok kişi, yetişkin dünyasının gerçekleriyle baş edebilecek güce erişmektedir.

162 Psiko-Sosyal Gelişim Erik Erikson, Freud’un psiko-seksüel gelişim kuramına sosyal boyutunda katılması gerekliliğine inanmıştır. Psiko-sosyal gelişimde kişinin ortadan kaldırılması gereken sekiz sorun ya da bunalım vardır. İnsanın sekiz çağı olarak da adlandırılan bu sorun ya da bunalımlar, diğer bir deyişle de dönemler;

163 1. Güven ya da güvensizlik (0-1 yaş arası) 2. Özerklik ya da utanç ve kuşku (2-3 yaş) 3. Girişime karşı suçluluk (4-5 yaş) 4. Beceriye karşı aşağılık duygusu (6 yaş ile ergenlik arası) 5. Kimliğe karşı kimlik karmaşası (12-18 yaş) 6. Yakın ilişkilere karşı soyutlanma (18-26 yaş) 7. Üretkenliğe karşı duraklama (orta yetişkinlik dönemi) 8. Benlik bütünleşmesine karşı umutsuzluktur.(ileri yetişkinlik dönemi)

164 1. Güven ya da Güvensizlik Bu dönemde, bebeğin kendisine ve çevresine karşı güven geliştirip geliştiremeyeceği belirlenir. Annenin bebeğin çevresinde bulunup gereksinimlerini karşılaması bebekte güven duygusu oluşturur. Bu gereksinimlerin ne denli iyi karşılandığı ise güvensizlik oranını belirler. Bu dönemin önemli boyutunu temel güven duygusunun gelişmesi oluşturur. Anne bebeğini besleyerek ve bakımını sağlayarak korumaya çalışır.

165 Annenin gülümsemesine bebek de karşılık verir ve sıcak bir ilişki kurulur. Böylece, gereksinimlerinin sürekli karşılanacağına inanmaya ve annesine güvenmeye başlar. Bu dönemden başlayarak, toplumun beklentileri de devreye girmeye başlar. Her ne kadar anne bebeğin gereksinimlerini karşılarsa da içinde yaşadığı toplumun gerçeklerini farkında olmadan bebeğe yansıtır. Ayrıca annenin içinde bulunduğu koşullar ve dolaylı olarak toplumun geçirmekte olduğu dönemin özellikleri de bu ilişkiyi etkiler.

166 2. Özerklik ya da Utanç ve Kuşku Bu dönemde çocuk kendi başına yemeye, yürümeye ve konuşmaya başlar. Anüs kaslarını kendi istemine göre kontrol edebilmesi ise ikinci yaştan başlayarak gerçekleşir. Bu aşama da çocuk iki tür tutumdan birini seçer: Bunlar; tutmak ya da bırakmaktır. Çocuğun bu tutumlardan hangisini benimseyeceği toplumda geçerli olan ödüllendirme ve cezalandırma yöntemlerine göre belirlenir. Bebeğin içinde tutma ve bedenin dışına bırakması ile ‘ben’ ve ‘yabancılar’ kavramları oluşur.

167 Eğer anne- baba gerekli ortamı sağlar ve aşırı koruyucu tutumlardan kaçınırsa, çocuk kendini denetleme konusunda kendi gücüne dayanmayı öğrenmeye başlar. Neyi yapıp neyi yapmayacağına kendi karar verir. Böylece, üç yaşına ulaştığında özerkliğe karşı güven duymaya başlar. Davranışlarında bağımsızlık ve canlılık gözlenir, çocuk giderek yalnızca kendisini değil, çevresini de denetleyebildiğini anlamaya başlar.

168 Eğer davranışları kötü karşılanır kısıtlanırsa ezikliğin kızgınlığını ve utancını yaşamaya başlar. Utanç duygusu yerleştikte sonra da yaptığı seçimlerin doğruluğu konusunda sürekli kuşkuya kapılır.

169 3. Girişime Karşı Suçluluk Çocuk artık büyüklerinin arasındadır. Bahçe, sokak, anaokulu gibi yaşam alanlarındadır. Bir şeylerin ardından gider ve merakla inceler. Kendi başına girişimlerde bulunur. Çocuğun bu konuda gelişebilmesi, girişimlerinin ne kadar desteklendiğine ve merakını gidermesinde ona ne kadar yardımcı olunabileceğine bağlıdır. Eğer davranışlarından ve ilgilendiği konulardan ötürü eleştirilirse, suçluluk duygusu baskın bir kişilik özelliği geliştirir.

170 Bu dönemde çocuk anne- babasıyla özdeşleşmeye başlar. Çocuk çevresini araştırma konusundaki girişimlerine çoğu kez evden başlar. Karşı cinsten anne ya da babasına karşı cinsel ilgi geliştirir. Ancak bu konuda düş kırıklığına uğrar. Reddedilmiş olmasını yanlış bir girişim de bulunmasına bağlarsa kendini suçlu hisseder.

171 4. Beceriye Karşı Aşa ğ ılık Duygusu Bu dönem ilköğretim çağını kapsar. Çocuk yaşantılarından bazı sonuçlar çıkarabilecek biçimde düşünmeye başlar, yetişkinlerin kullandıkları araçları kullanma denemelerinde bulunur. Sürekli etkin durumundadır, bir şeyler yaratır ve ortaya çıkarır. Bunları kusursuz bir biçimde gerçekleştirmek için çaba harcar. Eğer bu çabalarına karşı çıkılırsa, çocuk yaptıklarının değersizliğine inanır ve aşağılık duygusuna kapılır.

172 Çocuğun beceri kazanmasının ya da aşağılık duygusunun tek nedeni anne- baba olmayabilir. Çocuk tek başına ya da arkadaşlarıyla oynadığı oyunlar aracılığı ile dünyayı algılamaya ve dünyanın bir bölümünü kendi denetimine almaya çalışır.

173 5. Kimli ğ e Karşı Kimlik Karmaşası Ergen, kişiliği için kimlik geliştirmeye çalışır. Bu dönemde dış görünüm önem kazanmaya başlar. Ergenlerin kararsızlık ve şaşkınlık içerisinde olmaları, onların dayanışma grupları oluşturmalarına neden olur. Bu dönemde ergen, çocukluğunda öğrenmiş olduğu kurallarla, yetişkinlerin geliştirmesi gereken değer yargıları arasında bocalar.

174 6. Yakın İ lişkilere Karşı Soyutlanma Genç yetişkinlik dönemi olarak da adlandırılır (18-26 yaş). Bu dönemde başarılı olabilmek, daha önceki dönemlerde anne-babanın neler verdiğine ve genç yetişkinin çevresiyle nasıl etkileştiğine bağlıdır. Kimlik sorununu başarılı bir şekilde çözümlemiş olan genç yetişkin kendi kimliğini yitirmekten korkmaksızın, insanlarla yakınlık kurabilir.

175 Buna karşılık rol karmaşası yaşayan kişi, yakın dostluklardan, karşı cinsle ilişkilerden ve herhangi bir yere bağlanmakta ürker. Uzun süreli ve yoğun yakınlıklar kuramayan genç yetişkin giderek kendine döner ve soyutlanmış olma duygusu tehlikeli bir boyuta ulaşır.

176 7. Üretkenli ğ e Karşı Duraklama Orta yetişkinlik olarak da adlandırılan bu dönemde kişi üretkenlik ile duraklama arasında seçim yapar. Üretkenlik, çocuk yapma ve büyütme anlamında değil, bireyin kendi evi dışında topluma yararlı işler gerçekleştirebilmesini ve kendisinden sonra gelen kuşaklara rehberlik yapabilmesini içerir. Duraklama kendine doyum sağlamak ve kendi çıkarlarını gözetmekten başka bir şey düşünemeyen insanları tanımlar.

177 8. Benlik Bütünleşmesine Karşı Umutsuzluk İleri yetişkinlik dönemi olarak da adlandırılan bu son dönem, üretken geçen bir yaşamın sağlamış olduğu doyum ile yılarını anlamsız geçirmiş olmanın mutsuzluğu arasındaki çatışmayla belirlenir. Çevrede torunların varlığının yanı sıra, o güne değin üretmiş olduğu şeylerden genç kuşakların yararlanmakta olduğunu görmenin verdiği haz yaşanır. Gerçek yakınlığı gerçekleştirmeden, üretkenlikten yoksun bir yaşam sürdürmüş olan kişi olgunluk döneminde huzur bulamaz. Üretken olmamış olmak insanı ölüm korkusu ve umutsuzlukla baş başa bırakır.

178 Unutma Hebb'e göre iki tür bellek vardır. Bunlar; 1. Kısa süreli bellek, 2. Uzun süreli bellektir. Ancak, bazı bilim adamları bu bellek türlerine bir de "duyusal bellek" adını verdikleri belle ğ i eklemektedirler.

179 Duyusal Kayıt Çok kısa bir süre için uyaranların tam bir kopyasını tutan bilgi deposuna duyusal kayıt denir. Duyusal kayıttaki bilgi, dış çevrenin ilk izidir ve dış uyarıcıların tam bir kopyasıdır. Daha uzun bir süre depolanması istenen bilgiler kısa süreli hafızaya alınır. Duyusal kayda yüzlerce uyaran gelir. Bu uyaranlar ya unutulacaktır, ya tekrar yapılarak kısa süreli hafızada tutulmaya çalışılacaktır, ya da uzun süreli hafızaya almak için gerekli işlemler yapılacaktır. Eğer dikkat ve ileri düzeyde işleme sağlanmazsa duyusal kayda giren bilgi azalarak kaybolur. Duyusal Bellek, belleğin başlangıç aşamasını oluşturur. Örnek

180 Kısa Süreli Hafıza Kısa süreli bellek, duyusal uyarıcılarla harekete geçirilir. Yani duyusal uyarıcılar sinirsel etkinliği başlattıktan sonra, uyarıcı kesilse de uyarıcının etkisi bir müddet devam etmektedir. Kısa süreli bellekle ilgili yapılan deneylerde, 18. saniyeden sonraki hatırlananların çok düşük düzeyde olduğu gözlenmiştir. Bu durumda, kısa süreli bellekteki bilgi zamana bağlı olarak azalmakta ve yok olmaktadır. Ayrıca, kısa süreli belleğe gelen yeni bilgi, eskinin yerini almakta, sadece yeni giren bilgi hatırlanmaktadır.

181 Kısa süreli bellekteki bazı bilgilerin uzun süreli belleğe aktarılması söz konusudur. Yani kısa süreli bellekle uzun süreli bellek birbiriyle ilişkilidir. Uzun süreli belleğe sabit bellek, sürekli bellek gibi çeşitli adlar da verilmektedir. Uzun süreli bellek, beyinde bilginin uzun süreli olarak saklandığı depodur. Uzun süreli bellekteki bilgiler, haftalar, aylar, yıllar sonra hatırlanabilir. Duyusal kayıttan alınan bilgiler bir sonraki depoya, yani kısa süreli hafızaya aktarılır. Hem kısa süreli hafızada hem de duyusal kayıtta bilgiler çok kısa süre tutulur. Duyusal kayıtla bilgi hiç durmazken kısa süreli hafızada tekrar yoluyla bir süre durabilir.

182 Son olarak, kısa süreli hafızada bilgiler bilinçlidir, Duyusal kayıtla ise, bilinçsizdir.

183 Kısa Süreli Hafızanın Belli Başlı Görevleri Şunlardır: 1. Sınırlı miktarda bilgiyi kısa süre geçici olarak depolamak(20. sn) 2. Duyusal kayda gelen yeni bilgilerle, uzun süreli hafızada depolanmış olan eski bilgileri karşılaştırmak ve eşleştirmek. 3. Duyusal kayda gelen bilgilerin davranışa dönüşmesini ya da uzun süreli hafızaya kodlanmasını sağlamak. 4. Duyusal kayıtlan yeni alınan bilgilerin sesli ya da sessiz tekrarlarla kısa süreli hafızada kalmasını sağlamak. Örneğin, bir sınava başlamadan hemen önce,bir öğrencinin elindeki notlara son kez bakıp okuduklarını kendi kendine tekrar etmesi ve birkaç saniye içinde soru sorulana kadar aklında kalmasını sağlamaya çalışması buna örnek gösterilebilir.

184 5. Uzun süreli hafızadaki bilgilerden yararlanıp problem çözme gibi zihinsel işlemleri gerçekleştirmek. Kısa süreli hafıza yukarda değinildiği gibi, oldukça sınırlı bir süre için sınırlı bilgi miktarını depolayan hafıza çeşididir.

185 Uzun Süreli Hafıza Kısa süreli bellekte yaşantı, çok kısa süreli kalmasına rağmen uzun süreli bellekte çok uzun yıllar kalabilmektedir. Uzun süreli bellek, kısa süreli belleğe bağımlıdır. Bu nedenle, henüz daha kalıcı bir iz meydana gelmeden kısa süreli belleği bozucu bir etki meydana gelirse, bu durum bilgilerin uzun süreli belleğe geçişini de engeller; Yaşantı kalıcı hale gelemez. Uzun süreli hafıza yeni gelen bilgilerin eskilerle örgütlenerek saklandığı daimi depodur. Otuz saniye geçtikten sonra hatırlanan her bilgi uzun süreli hafızadan çağrılır. Kısa ve uzun süreli hafıza arasındaki farklılıklar aşağıda sunulmuştur.

186 Kısa süreli hafızadaki bilgiler hemen hatırlanır, uzun süreli hafızadaki bilgilerin hatırlanması için belirli bir süre geçmesi gerekir. Kısa süreli hafızada bir bilgi kaybolduğunda geri getirilemez. Uzun süreli hafızadaki bir bilgi o an hatırlanamasa da sonradan geri getirilebilir. Uzun süreli hafızanın kapasitesi sınırsız olarak kabul edilir. Kısa süreli hafızanın kapasitesi sınırlıdır. Kısa süreli hafıza dış uyaranlara karşı dirençsizdir. Örneğin, bir telefon numarası çevirirken dikkat başka yöne çekilirse bir yanlışlık yapılabilir. Uzun süreli hafıza uzun yıllar birçok bilgiyi fazla etkilenmeden tutabilir. Birey kısa süreli hafızadaki bilginin bilincindedir: ancak, uzun süreli hafızadaki bilginin bilincinde değildir.

187 Uzun süreli hafızada unutma bilginin kaybolmasından çok bilgiye ulaşma sorunundan kaynaklanmaktadır, Yani saklama değil, geri getirme sorunu vardır. Uzun süreli hafızadan bir bilgiyi geri getirmeye çalışmak kütüphanede kitap aramaya benzetilebilir. Kitap bulunamazsa bu durum kitabın olmadığını değil, yanlış rafta arandığını gösterir. Uzun süreli hafızadaki bilgi depolanmak için iki şekilde kodlanır: 1) Episodik hafıza (Otobiyografik hafıza da denir) 2) Semantik hafıza ( İ lişkileri, fikirler, şemalar vs olarak kodlanır)

188 Bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belle ğ e aktarılması 1. Tekrar: Psikolojik incelemeler, bilginin zihinsel olarak tekrar edilmesinin (rehearsal), kısa süreli belleğin uzun süreli belleğe çevrilme işlemini kuvvetlendirip hızlandırdığı gibi, kalıcılığı da artırdığını göstermektedir. 2. Kodlama: Kalıcılığı sağlamanın en etkili yollarından biri de bilginin uzun süreli bellek deposuna yerleştirilmeden önce, farklı bilgi gruplarına ayrılıp kodlanmasıdır. Bu işlem sırasında uzun süreli bellekteki bilgilerin hatırlanması da yeni bilgilerin işlenmesine yardım eder. Eski bilgiler geriye getirilerek yeni ve eski bilgiler karşılaştırılır; benzerlik ve farklılıkları bulunur. Benzerler bir araya getirilip depolanır.

189 HATIRLAMA NED İ R ? Uzun süreli bellekte yer alan bilgilerin zihinde tekrar canlanarak bilinç düzeyine gelmesidir. İlkokul dönemlerindeki okul numarasını hatırlama buna örnektir. Bir çok etken hatırlamayı olumsuz yönde etkiler, bu etkenler başlıca şunlardır: 1. Gereçlerin öğrenilmesinin üzerinden geçen zaman, 2. Karışımın (interference) ilk ve son öğrenilen şeylerin birbiri üzerine yaptığı etki derecesi. 3. İlk öğrenme derecesi. 4. İlk öğrenilenin anlamlılığı. Bu etkenlerin az ya da çok oluşu hatırlamayı belli bir ölçüde etkiler.

190 Unutma Öğrenilen bilgilerin zaman içinde kaybolmasıdır. Unutma, öğrenilen ya da bellenilen şeylerin, ya birdenbire, yahut da zamanla kaybolmasıdır. Bu nedenle; unutmaya, hatırlamanın tersi de denilebilir. Buna, olumsuz zihinde tutma diyenler de vardır. Zihinde tutma eğrisi, zamana bağlı olarak düşer ya da unutma miktarı zamanla artar.

191 Unutmayı Önlemek İ çin Alınabilecek Önlemler Kullanılmamadan ileri gelen bir unutmanın önlenebilmesi için, öğrendiklerinizi kullanmaya devam edin. Özellik1e son yıllardaki teknolojik gelişmeler insanların zihinlerini başka yönlere yöneltmek için, bazı bilgileri "sizin yerinize" kaydederek bilgileri öğrenmenizi ve kullanmanızı önlemektedir. Unutmayın: işleyen demir pas tutmaz.

192 Dengelenme ve örgütleme hatalarından dolayı unutmanın önüne geçebilmek için anlamlılığı ve ayırt ediciliği vurgulayın. Öğrendiklerinizi anlamlı hale getirin ve diğerlerinden ayırt edici yanları üzerinde durun. Baskı mekanizmasından ileri gelen unutmaları azaltmak için öğrenmeleri hoş ve tehdit etmeyen bir düzeye getirmeye çalışın. Hoş olmayan ve sizi tehdit ettiğini sizin için (psikolojik açıdan) tehlikeli olduğunu düşündüğünüz bilgiler baskıya tabi olacaktır.

193 Ket vurmadan ileri gelen unutmaları önlemek için, "şekerleme" yapın (ama sınıfta değil!); ket vurma ihtimali olan konuları birbirine yakın zamanlarda öğrenmemeye çalışın. Unutmayın, biraz benzeyip biraz benzemeyen konular birbirine ket vurur. Onları birbirlerinden uzaklaştırın ki, ket vuramasınlar

194 Bu konuda yapılmış olan araştırmaların e ğ itsel sonuçlan şunlar olabilir: 1. Öğrenme konuları, öğrenci için anlamlı hale getirilmelidir. Bu yapılırsa, öğrenme kolay olduğu gibi, hatırlama da kolay olmakta; unutma, en az düzeye inmektedir. 2. Öğrenme, yapılabildiği kadar dinlenmiş durumda yahut salim bir kafa ile yapılmalıdır. Araştırmalar, uyanıkken öğrenilen şeylerde unutmanın daha çok olduğunu göstermiştir. Uyanıkken öğrenilen pek çok şey, birbirinin zihinde kalmasına engel olucu olumsuz bir etki yapmaktadır. Öğrenme kuramları içinde bozulma kuramı ile karışım kuramı, gerçeği daha çok yansıtıcı görülmektedir. Birbirine benzer konulan karışımı ya da girişimi kolaylaştırmamak için ayrı ayrı zamanlarda öğretmelidir.

195 3. Öğrenmede İlgi temel öğedir, hatırlarna için, ilgiyi canlı tutucu önlemleri de zamanında almak gerekir. 4. Birey, öğrenmenin sonucunu bilmelidir. Başarı, yeni başarılar için ortam hazırlar. 5. Öğretilecek konular, yalından karmaşığa doğru bir sıra izlenmelidir. En kolay konulan önce, daha güç konuları da sonra öğrenmelidir. 6. Öğrenmenin güdüye bağlı olduğunu dikkate alarak her öğrenme, bir gereksemeden doğmalı ve öğrenme sonucu da günlük yaşamla. ilgilendirilmelidir.

196 7. Öğrenmede etkili alıştırmalar yapmak gerekir. Alıştırma yapıldıkça konunun öğrenilmesi kuvvetlendirilir ya da pekiştirilir. 8. Sık sık yoklamalar yapılmalıdır. Yoklama, kişiye bulunduğu öğrenme düzeyini gösterir. Bu, öğrenmeyi sürekli olarak izlemek için gereklidir. 9. Yanılgı, ya da yanlışlar, görülür görülmez, hemen düzeltilmelidir. Bu da, özellikle çalışmaların ilk zamanlarında yapılmalıdır.

197 Unutmanın Nedenleri a) Kullanılmama yüzünden silinme: Örneğin emekli olan bir hakemin zaman içinde oyun kurallarını unutması bu şekilde gerçekleşir. b) Bastırma: Bu görüşte olanlar, unutmayı rahatsız edici durumların bilinçaltına bastırılması olarak açıklar. Uçaktan korkan bir yolcunun, uçağın kalkış saatini unutması gibi. c) Ket vurma (Bozucu etki) – İleriye ket vurma: Önceki öğrenilmiş olan bilgilerin sonradan öğrenilmiş olan bilgileri unutturması. Örneğin eski telefon numarasının, yeni numarayı unutturması. – Geriye ket vurma: Sonradan öğrenilmiş olan bilgilerin önceden öğrenilmiş olan bilgileri unutturması. Örneğin, sonraki döviz fiyatlarının öncekileri unutturması. d) Organik nedenler: Ani şok, yaşlılık, ateşli hastalık gibi durumlar organizmada unutmaya neden olabilmektedir.

198 Unutmayla İ lgili Deney Sonuçları a) Unutma başlangıçta hızlı, sonradan yavaş olur. b) Unutmanın derecesi ö ğ renmenin derecesine ba ğ lıdır. c) Aşinalıktan dolayı tamamen unutma olmadı ğ ından, ikinci kez ö ğ renmeler daha kolay olur. d) Ö ğ rendikten sonra zihnin uyarıcılara kapalı tutulması unutmayı azalttı ğ ından uykuda unutma en azdır. e) Ö ğ renilenlerin sık sık pekiştirilmesi unutmayı azaltır.


"E ğ itim Psikolojisi EDS-102 Tülay KAYA. Konular/ Üniteler Öğrenme Psikolojisinin Amacı ve Önemi Öğrenme Psikolojisi İle İlgili Temel Kavramlar (Öğrenme-öğretim-öğrenim-eğitim-psikoloji-performans)" indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları