 1 BTÖ 720 Uzaktan Eğitimde Ders Tasarımı * Power, M. (2009). A designer's log: Case studies in instructional design. Athabasca University Press. Ders.

... konulu sunumlar: " 1 BTÖ 720 Uzaktan Eğitimde Ders Tasarımı * Power, M. (2009). A designer's log: Case studies in instructional design. Athabasca University Press. Ders."— Sunum transkripti:

1  1 BTÖ 720 Uzaktan Eğitimde Ders Tasarımı * Power, M. (2009). A designer's log: Case studies in instructional design. Athabasca University Press. Ders Sorumlusu: Doç. Dr. Hakan TÜZÜN Hazırlayan: Ömer ORAL Hacettepe Üniversitesi – 2015

2 Case Characteristics 2

3  Kendi isteği ile katılan ilk profesör (erkek).  Katılma sebebini ‘Gelecek kuşaklara bırakmak’ olduğunu belirtiyor.  Full Prof. olduğu için ayırabilecek daha fazla zamanı vardı.  İlk olarak yüz yüze görüştük, sonra asenkron olarak iletişim kurduk. 8 seferden fazla görüşmeyi bekliyorum.  Profesör maaşlı izin dönemindeydi ve bu kursu onun önceliğiydi. Kursu tasarlamaya başlamamıştı.  Kursun başlama zamanını belirlememişti.  Eski kursunun outline'nında bazı GO’ları ve SO’ları vardı ve bunlar yeni kursu tekrar tasarlamaya geçmek için iyi noktalardı (bu noktalardan yeni tasarıma geçilebilirdi.) 3

4 Case Characteristics  Instructional Development Coordinator (IDC) ile bu projeye sonra dahil olmasını istediğimi söyledim. O da bana proje liderinin de ilk görüşmede bulunmak istediğini söyledi. Ben de liderle görüşeceğimi söyledim, o da ben de görüşeceğim dedi.  Gerginlik vardı.  Liderle görüştüm ve IDC’nin neden ilk görüşmede olmaması gerektiğini açıkladım (onların varlığı profesörun dikkatini dağıtabilir, tasarım sürecinin doğal gidişatını engelleyebilir). Beni anladığını ve IDC’ye de tasarım başlayasıya kadar beklemesini isteyeceğini söyledi. 4

5 Case Characteristics  «Bir ID'nin süreç boyunca otoritesinin ne kadar sınırlı olduğunu bir kez daha gördüm.  Eğer ID projenin "mimarı" ise, IDC "usta başı" olarak onun cesaretini kırmamalı.  Ama bizim projemizde proje lideri (evin sahibi) ID'ye bir elektrikçi gibi davranıyor. Ben de, ID olarak, git gide kendimi projeden çekiyorum.  Ancak nasıl ev sahibi mimar değilse, proje lideri de bir tasarım uzmanı değil.  Bizim case'de proje liderinin eğitimle ilgili eğitim almamış ve tasarımla ilgili de çok az eğitimli. Süreç boyunca, bir kurs projesinden diğerine geçerken, yöneticiler ve IDC’ler tarafından yapılan engeller ve güçlükler gitgide artıyor. Yorulmaya başladım. Bu nasıl bitecek?» 5

6 Case Characteristics 6  İlk görüşmemizden önce her zaman olduğu gibi profesörden kurs outline'ının bir kopyasını istedim. Bu bizim başlangıç noktamız olacaktı.  Her zaman yaptığımın tersine ona web adresimi (onlara rehberlik edecek kaynakların olduğu site) vermedim. Onun yerine, vaktimiz de bol olduğundan birlikte bakıp tartışmaya karar verdim.

7  Kendimi tanıttım, projedeki görevlerimden bahsettim. Onun syllabus'unu (müfredatını) aldığımı söyledim. Sonra ondan kendi kursu hakkında konuşmasını, programla nasıl örtüştüğünü filan anlatmasını istedim.  "global analysis" başladı. Dersi, öğrencilerin programlarında aldıkları ilk dersti.  Kursun ilk haftasında, kurs için gerekli beceriler üzerinde yoğunlaşarak, her öğrenciye uygun düzeyde olduğundan emin oluyormuş. 7 Session 1

8  Kursun outline’ına beraber baktık. Dikey bir outline’dı, tipikti ve dörde bölünmüştü:  Kurs içeriği (yaklaşık yarım sayfa), kursta öğrenilmesi gereken ana içeriğin kısa tanımları,  Değerlendirme (yaklaşık çeyrek sayfa), öğrencilerden beklenen görevlerin neler olduğu ve değerlendirme seviyeleri,  Kurs materyalleri bölümü (bir çeyrek sayfa daha), ve kaynakça (okunması zorunlu olan makale ya da kitapları belirtmemişti),  Katılım (yarım sayfa), derse devamla ilgili fakülte kuralları. 8 Session 1

9  Profesör içeriğini ya da hedeflerini haftalara bölmemiş. Onun yerine öğrencilerini “düzey”leri ona rehberlik etmiş.  Ona kurs hedeflerinin her yıl değişip değişmediğini sorduğumda, değiştiğini söyledi.  Aslında hiç hedef yazmadığını, hepsinin örtülü olduklarını söyledi.  Ona, kurslarını yeniden tasarlayan diğer fakülte üyelerinin de kullandığı the Horizontal Course Syllabus Model’i (HCSM) göstermeyi önerdim.  Kabul etti, ona doksan dakika uygunluk ilkesini (congruency principle) ve ID metodunu sundum. Sorularına cevap verdim. Ona sunum sonunda inceleyebileceği web adresleri verdim.  Programın diğer kurs müfredatının bir özet analizi ile devam ettik (profesörun bir seviye sonraki kursunun). Aynı profesör kursları öğrettiğinden iki kurs arasında üst üste binmeler çoktu. Ancak onun müfredatının parçalı doğasını anlamak zordu. 9 Session 1

10  Görüşmemiz, her hafta için en az bir GO ve onunla birlikte bir de onun SO’nu yazmayı tartışarak bitti.  GO’larını hazırlamayı ve müfredatına koymayı kabul etti.  Birinci haftada müfredatı tanıttığından ve teknik sorular yer aldığından ikinci haftaya beraber baktık.  Beraber bir GO yazdık. Bu GO, profesörün o hafta öğrencilerden neyi başarmalarını istediğini özetliyordu.  Daha sonra GO’dan yola çıkarak onun birkaç SO’sunu yazdık beraber.  Ona Richard Prégent’s Charting your Course kitabını temin ettim. Hedef yazmayla ilgili harika bir bölümü olan bir kurs tasarım kitabı. 10 Session 1

11  «Richard Prégent’in kitabını GO tanımına katılmasam da severim.  O, genel hedeflerin profesörün bakış açısındaki gibi yazılması gerektiğini söyler.  Tam tersine ben, genel ya da özel olsun, tüm kurs hedeflerinin öğrencinin bilgi kazancını hedef alması isterim yani sonuç olarak hedefler öğrencilerin bakış açısından yazılmalı.  Bence Bloom (1984) da aynı şeyi destekliyor çünkü ne zaman biliş seviyesinden bahsetse o da öğreneni bilgi kazancına, kavramasına, vb. odaklanıyor. Ama hiçbir zaman profesörün biliş seviyesinden bahsetmiyor.» 11 Session 1

12  Profesör hedef yazmakta zorlandığını, hafta 3,4 ve 5 için genel hedeflerini oluşturduğunu ancak hiç spesifik hedef yazamadığını belirtti.  «Profesörün GO’ları hatalıydı çünkü fakülte odaklıydı.  Ben UNESCO tabanlı kaynaklara dayanarak GO hazırlıyordum ve fakülteleri de bunu yapmaları için teşvik ediyordum.» 12 Session 2

13  GO’larıyla ilgili konuştuk ve tekrar yazdık. Bu sefer öğrenci odaklıydılar.  Hafta hafta GO’ları yazmaya devam ettik. Biz ilerledikçe profesör her hafta için hangi içeriğini ve temaların işlenmesini istediğine karar vermesi gerektiğini anladı. Bunu daha önce hiç yapmamıştı çünkü bu görevi çok zor buluyordu.  Prof. bazı konuları çıkardı çünkü onlara öğrenme aktiviteleri hazırlamak çok zordu. Profesöre, öğretim tasarımının tekrarlamalı bir süreç olduğunu ve o anda yaptığımız hiçbir şeyin kesin ya da eksiksiz olmadığını hatırlattım.  Çalıştıkça eksiklerin ortaya çıkacağına onu ikna ettim.  GO’lar içeriğin tanımıyla ilişkilendirildikçe profesör gidişattan memnun görünüyordu. Ayrıca, hedef yazmaktan yorulmuş ve içerik tanımlamanın da bitmesini istiyordu. Bir an evvel görev tanımlamalarına başlamak istiyordu çünkü kursunun bu görünüşü tamamlanmamıştı. Sonuç olarak içerik üzerine çalışmaya devam ettik. 13 Session 2

14  Profesör genellikle kaynak materyalleri fotokopi olarak sağlıyordu. “öğrenme objeleri” (Wiley, 2002) merkezindeydiler öğrenciler onları okuyup, analiz edip yorumlayacaktı.  İlk hedef öğrencilere nasıl okuyup nasıl analiz edeceklerini gösteren bir model içeriyordu.  Kursun asıl hedefi öğrencinin kendi öğrenme nesnesini oluşturmasıydı ve bu da sunulan örnekleri çalışarak kazanılacaktı.  «‘object’ terimini kullandım. Çünkü metin kullanma taraftarı değiliz. Bu case bağlamında, bence bu terim kaynak materyalin doğal anlamını karşılamalı.» 14 Session 2

15  Bu nesneler öğrencilerin öğrenmesi gereken kodlu bir dil içeriyordu ve profesör tarafından ilk sunulan modeller öğrencilerin bu dili gerçekten bilip bilmediklerini anlamaya yönelikti (aslında bilmeleri gerekiyordu çünkü kursun ön-gereksinimlerinden biriydi).  Bu ilk “object-models” öğrenciler için kısa bir gözden geçirme oldu ve sonraki nesne-modeller gitgide profesörün öğrencilerin teknik yeterlilik seviyelerini arttıracak yeni dil ögeleri oldular.  Ben bir ID olarak bu dilde uzman olan profesöre tek başıma ilerleyemediğimi hatırlattım. Bizim profesörün “ne” sunduğundan ziyade öğrencilerin kurs hedeflerine ulaşmaları için içeriği “nasıl” ilettiğine odaklanmamız gerekiyordu.  Konuşma daha eğitimci bir düzeye geldi ve öğrencileri için ne tür ödevler geliştirmek istediğini incelemeye başladık. 15 Session 2

16  Sonra onunla bireysel görev ve takım görev kavramlarını paylaştım. Profesör bütün ödevlerinin bireysel olduğunu ve hiçbir zaman takımla yapılacağını düşünmediğini söyledi.  Ona eğitimde socio-constructivist yaklaşımdan, takım halinde çalışmanın önemimden bahsettim. O da takım ödevleri yazıp yazmayacağını düşünmeyi kabul etti.  Bütün öğretme nesneleri amaçlar için uygundu ama uzaktan eğitime transfer etmeden önce sınıf içi alıştırma yapma metotlarının birçok ciddi değişime ihtiyacı vardı.  Normalde bir nesne-modeli sunuyordu, sonra benzerini tahtada gösteriyordu, öğrencilerden hızlıca okuyup, anlatıp analiz etmelerini istiyordu. Dersin sonunda da öğrencilerden bireysel çalışma kağıtları (workbooklarından) isteniyordu.  Sonra profesör onları düzeltiyor ve bir sonraki dersin başında öğrencilere geri veriyordu. Profesör, çevrimiçi kursta pedagojik uygulamalarını nasıl devam ettireceğini merak ediyordu. 16 Session 2

17  Görevin bu bölümü program tarafından desteklenebilir ve program öğrencilere görevlerini tamamlamada yarımcı olabilir. Profesöre böyle uygun bir şey bilip bilmediğini sordum. Hiç düşünmemiştim dedi piyasayı araştırayım yapanlar var mı, dedi. Ona, onun kursundan sorumlu IDC’nin araştırmasında yardımcı olabileceğini söyledim. Profesöre ayrıca öğrencilerinin bu görevi sanal sınıf (gerçek zamanlı ya da senkron teknoloji) ortamında da yapabileceklerini söyledim. Ama bu görevin asenkron modda, sınıf dışında bireysel ya da takım halinde daha iyi yapılabileceğini söyledim. Prof. bundan rahatsız oldu çünkü öğrenci dışında başka biri de görevi tamamlayabilirdi.  “kopya”yı engellemenin yollarını tartıştık. Profesöre nesnelerin okunmasının ve analizinin sadece bir yolu mu olduğunu sordum, o da bana aslında yüzlerce yolu olduğunu söyledi. Sonra, öğrencilerin görevleri tamamen aynı mı getirdiklerini sordum. Hayır, dedi. Tamamen aynı kopya görmemişti, bir öğrenci bir öge, diğeri başka bir öge getiriyordu. O zaman neden bu kadar endişelendiğini sordum. Profesör aslında uzaktan eğitim vermekten endişelendiğini kabul etti. Sonra, öğrencileri aynı kopyaları getirmeme konusunda uyarmaya karar verdi. Görüşmeyi olumlu bir notla bitirdik, profesör geliştirmekte olduğumuz yaklaşımdan memnun olduğunu söyledi. Ayrılmadan onu geri kalan kurs haftaları için SO yazmaya davet ettim. Tekrar denemeyi kabul etti. 17 Session 2

18  Profesör spesifik hedeflerin yapım aşamasını etraflıca düşündüğünü, kolay hazırlamadığını söyledi.  Bu kararından sonra, bu case'de en iyisinin zamanı Individual (IA) ve Team Assignments (TA) yapmak ve geliştirmek için kullanmanın en iyisi olduğunu düşündü.  Bu arada, her IA ve TA'nın başlangıcında öğrencilerine vereceği yönergeler net ve implicit objectiver içerecek ve bunlar sağlanan rehberliğin bir parçası olacak. Israr etmemeye karar verdim.  SO yazmayı bir kenara bırakıp, IA ve TA'ları oluşturmaya başladık. 18 Session 3

19  Bu yazılımı kullanmaya başladıktan sonra kurstaki her şeyi baştan değiştirdik ve hafta 2’nin IA’larına geri döndük.  Yeni SO’lar geliştirip onları yazılımın formatında kaydettik. Bu iş beklediğimizden kolay oldu çünkü nesneler hali hazırda geliştirilip programa yüklenmişti. Ayrıca yazılım, profesörün nesnenin yanında istediği dip notları da kopyala-yapıştıra da izin veriyordu.  İlk nesne şablonunu indirdik, yönergeleri ekledik, öğrenci cevabı için de solda yeterli boşluğu bıraktık. Bütün bunlar çok kısa bir sürede halloldu. 19 Session 3

20  Bu gelişmeden cesaretle TA’lar üzerinde çalışmaya başladık.  Profesör şimdiye kadar her şeyi öğrencilerin kendi başlarına yapmalarını beklediğini söyledi.  Profesör grup çalışmasında öğrencilerin başkalarına güvendiğini ve başkasının yaptığı işten yararlandıklarını bulmuş/fark etmiş.  Bu da grup içinde çeşitli çatışmalar olmasına neden olmuş ve profesör de bu durumu istemiyor. Sonuç olarak, biz de öğrencileri eşli olarak çalışma olasılığını düşündük.  «Lee ve Allen’a (2001) göre, eşli çalışmak öğrenci öğrenmesinin kalitesini arttırmak için çok etkili. Çalışmalarına göre, bu metod grup çalışmalarından daha etkili.» 20 Session 3

21  Fikir beğenildi ve profesör uygun alıştırmalar düşünmeye başladı. Ona orta seviye bir ödev önerdim. Bu öğrenciler tarafından tamamlanan ve bireysel çalışmaya odaklanan ve dersler süresince de sentez yapılan bir ödev çeşidi.  Önerdiğim ödev bireysel tamamlanacak sonra akranlar değerlendirecek. Önce öğrenci ödevini (yani IA) bireysel olarak tamamlayıp profesöre gönderecek sonra da diğer akranlarıyla paylaşacak.  TA şu olabilir; temel bir aktivite içerebilir, örneğin herkes birbirinin IA’sının zayıf ve kuvvetli yönlerini kritik eder. Bu değerlendirme tarzı (yani diğerinin ödevini kritik etme) bu tür bir kurs için uygun olabilir çünkü profesör öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeyi hedefliyordu. (Zaten öğrencileri sınıf içinde eleştirel düşünmeye nasıl cesaretlendiririm diye düşünüyordu). Sonra, önerdim ki; öğrenci eşinin eleştirisini yaptığında TA’nın da bir bölümünü yapmış oluyordu. Diğeri eleştiriye tepki verecek, neden o şekilde yazdığını ispatlayacak/doğrulayacak aynı zamanda da IA’sını düzeltme şansı olacak. Sonra da TA profesöre gönderilecek. İkimiz de bu şekilde bir TA’nın, çift halinde çalışan öğrencilerinin öğrenme düzeylerine anlamlı katkılar sağlayacağını kabul ettik.  Sonuç olarak, profesörün TA’larını bu modeli kullanarak yazmaya devam etmeye karar verdik. Profesör Nesneleri yazılıma yüklemeyi ve sonraki iki hafta için IA ve TA’lar hazırlayacağını vaat etti. 21 Session 3

22  Şimdi fonksiyonel olarak çalışan bir protokol oluşturduk.  Elde ettiğimiz nesneleri yazılımsal formata soktu, IA ve TA’ları yazdı ve hep birlikte bunları gözden geçirdik. Son seferden sonra özellikle bu ders için IA ve TA’lara öğrencileri tarafından verilen puanları uygulamaya karar verdi. 22 Session 4

23  Şimdi, tüm oturumun gelişimi hakkında konuşmaya karar verdik. Bana öğrencilerinin işlerinin büyük kısmını sınıfın dışında tamamladıklarını belirtti. Sınıfta neler olacağını merak ediyordu. Aslında, bunu söylerken gülüyordu zira böyle bir sorunla ilk kez karşılaşıyordu; uzaktan öğretmeyi aklından geçirmeden önce hiçbir zaman öğrencilerinin sorularını cevaplamak için yeterince zamanı olmamıştı. Tüm zamanını profesyonel bir ders hazırlamakta harcamıştı ve anlıyordu ki daha önce öğrencilerinin gerçekten öğrenip öğrenmedikleri ile ilgilenecek zamanı olmamıştı. Her zaman tüm konuları dersine dahil edip etmediği ile ilgilenmişti.  Bugüne kadar tasarım sürecinden de tatmin oluyordu. Gittikçe öğrencilerinin sınıfa gelmeden onlar için hazırladığımız ödevleri tamamlayıp, ön çalışma yapmış olup, soracak iyi soruları olarak gelmelerinden duyduğu memnuniyetin daha fazla farkına varıyordu. Daha önce öğrencilerine her şeyi “gümüş tabakta” sunduğunu söylüyordu. Ama şimdi daha dolaylı bir yol oynamaktan, daha az yönlendirici, proaktif olmaktan ve öğrencilerinin kendi öğrenme süreçlerinden sorumlu olduklarından dolayı çok daha mutluydu. 23 Session 4

24  «Bu profesörün durumun farkına varması birçok çevrimiçi eğitimciyle paylaştığım hipotezimi kanıtlıyordu.  Örneğin, öğrencilerin kendi entellektüel çabalarından sorumlu olup profesörün rehberlik ettiği, yardımda bulunduğu ve cesaretlendirdiği bir yapı içerisinde profesör gerekli tüm araçları sağlayarak içerik ve öğrenci ilişkisine müdahale etmez.  Aslında Wedemeyer (1979), Holmberg (1983)ve Moore (1993) tarafından benimsenen düşüncelere dayanarak öğrencinin ders içeriği ile ilişkisi (diyaloğu) kendisi tarafından yönetilmelidir. (Öğrenci-içerik diyaloğu)  Sonuç olarak, öğrenci daha güçlü bir yere sahip olup önce arkadaşlarıyla (öğrenci-öğrenci diyaloğu), daha sonra ise profesörü ile (öğrenci-fakülte diyaloğu) kavramsal olarak ilişki kurmaktadır. Öğrenim üçgeni olan “içerik- öğrenci-fakülte” (Moore, 1993; Shale, 2002) böylece dengeli olup, öğrenci kendi spesifik seviyesi ve öğrenim ihtiyaçlarına göre destek mekanizmalarını ve süpervizyonunu değiştirip yeniden yönlendirebilecektir.» 24 Session 4

25  Şimdi, dikkatinizi tüm oturumun gelişimi konusuna çeviriyoruz.  Daha önceden aldığımız kararlara dayanarak, sınıf, şeklen anlatmak gerekirse, bir kum saatini temsil ediyor. Yeni başlayanlar için, önceki haftanın konseptleri gözden geçirilir. Bu yapılırken haftalık IA ve TA’ların birlerinden farkları ve benzer özellikleri öne çıkarılır. Bu sırada ise öğrencilerin hataları ve karşılaştıkları zorluklar irdelenir. O haftanın ders içeriği özetlenebilir ve de sorular sorularak cevapları da sunulur. Tüm bu çalışma, yapılan işle gelecek haftaki içerik arasında da bir bağlantı yani “link-up” oluşturulmasını sağlar. En önemli kesişim noktası olarak da şu ana dek nelerin yapıldığı ve gelecek hafta öğrencilerden nelerin beklendiği arasındaki ilişkinin net bir şekilde belirtilmelidir. Çift taraflı bir hedef olarak ise öncelikle, öğrencilere ne hakkında çalışacakları konusunda genel bir görüş vermek ardından motivasyonlarını ve de görevleri konusundaki azimlerini uyarmak hedeflenmiştir. Haftalık dersler arasında öğrenciler ödevlerini bireysel olarak ve takım halinde tamamlamalı ve kendilerini gelecek haftanın oturumuna hazırlamalıdırlar. 25 Session 4

26 26 Session 4

27  Profesör dersinin ilerleyişi konusunda çok memnundu.  Bu yeni format orjinaline göre çok daha etkileşim doluydu ve kuşkusuz olarak daha iyiydi.  Bu yeni oturum şekli önceki haline göre daha organize ve sistematik olarak bilgiyi iletmekteydi.  Profesör özellikle bu konuda oldukça tatmin olduğunu bana iletti. Ayrıca, öğrencilerinin de bu yeni yaklaşımı benimsediklerini ve uygulamayı beklediklerini düşündüğünü bana iletti. 27 Session 4

28  Sonraki görüşmeler asenkrondu, daha çok benim ya da onun geri-bildirimlerini birbirimize gönderdik, IDC tarafında tamamlanacak öğretici materyal kaynaklarını takip ettik.  Asenkron görüşmemizin temel nedeni profesörün ücretli izinli olarak altı aylığına yurtdışında olmasıydı.  Gittiği andan itibaren bana IA ve TA’larını göndermeye devam etti. Onların bir kısmıyla ilgili tekrar çalışmasını istedim ama aslında kurs tasarımı bitmişti ve bu aşamada devamlı gelişim süreci yoluna girene kadar sabit kalınabilir. 28 Subsequent Sessions