Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Bu araştırmanın amacı; zihinsel yetersizliği olan ortaöğretim kaynaştırma öğrencilerine yabancı dil öğretiminde yanlışsız öğretim tekniklerinden eşzamanlı.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "Bu araştırmanın amacı; zihinsel yetersizliği olan ortaöğretim kaynaştırma öğrencilerine yabancı dil öğretiminde yanlışsız öğretim tekniklerinden eşzamanlı."— Sunum transkripti:

1

2 Bu araştırmanın amacı; zihinsel yetersizliği olan ortaöğretim kaynaştırma öğrencilerine yabancı dil öğretiminde yanlışsız öğretim tekniklerinden eşzamanlı ipucuyla sunulan bireysel destek eğitimin etkililiğinin belirlenmesidir. Aynı zamanda eşzamanlı ipucuyla sunulan bireysel destek eğitimin araç gereçler arası genelleme etkisi ve izleme etkisi de incelenmiştir. Araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır; a) Zihinsel yetersizliği olan ortaöğretim kaynaştırma öğrencilerine sözcüklerin İngilizce karşılıklarının edinimi düzeylerinde eşzamanlı ipucu yöntemiyle sunulan bireysel destek eğitimi etkili midir? b) Yanlışsız öğretim tekniklerinden eşzamanlı ipucuyla sunulan bireysel destek eğitimi sözcüklerin İngilizce karşılıklarının edinimi üzerinde etkili ise, bu sözcüklerin kalıcılığı öğretim bittikten 3, 5 ve 10 gün sonra devam edebilir mi? c) Sözcüklerin İngilizce karşılıklarının edinimi sağlanırsa, bu sözcükler farklı araç setlerine genellenebilir mi? d) Zihinsel yetersizliği olan bu öğrencilerin anne ve babalarının, eşzamanlı ipucuyla sunulan eğitimle çocuklarına sözcüklerin İngilizce karşılıklarının öğretilmesine ilişkin görüşleri nelerdir?

3 1.Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar Zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireydir. (MEB,2006). 1.Z i h i n s e l Y e t e r s i z l i ğ i O l a n Ç o c u k l a r Zih inse l yete rsiz liği ola n bire y: Zihi nsel işle vler bakı mın dan orta lam anın iki stan dart sap ma altı nda fark lılık göst eren, bun a bağl ı olar ak kav ram sal, sos yal ve prat ik uyu m bec eril erin de eksi klik leri ya da sını rlılı klar ı olan, bu özel likl eri 18 yaşı nda n önc eki geli şim dön emi nde orta ya çıka n ve özel eğit im ile dest ek eğit im hiz met leri ne ihti yaç duy an bire ydir. (M EB, 200 6).

4 Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Eğitimi Kaynaştırma yoluyla eğitim nedir? Kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır. (özel eğitim hizmetleri mad.23 MEB 2004)

5 Kaynaştırmanın Amacı: Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitimlerini öncelikle yetersizliği olmayan akranları ile birlikte aynı kurumda sürdürmeleri sağlanır. Çocuğu normal hale getirmek değil, onun ilgi ve yeteneklerini en iyi şekilde kullanmasını sağlamak ve toplum içinde yaşayabilmesini kolaylaştırmaktır.

6 ENGELLİ BİREYLERİN EĞİTİMİNDE EŞ ZAMANLI İPUCUYLA ÖĞRETİM Eşzamanlı ipucuyla ö ğretim y ö ntemi, ö ğretimsel bir işlemdir ve ç alışma y ö n ü n ü n g ö sterilmesini ve kontrol edici bir ipucunun sunulmasını i ç ermektedir. Bu y ö ntemde bireye belli sayıda hedef uyaran ve kontrol edici ipucu eş zamanlı olarak sunulmaktadır. Uygulamacı, hedef uyaranı sunmakta ve hemen ardından beklemeden kontrol edici ipucunu vermektedir. Kontrol edici ipucu ç ocuğun kesinlikle doğru cevabı vermesini sağlayan ipucudur (doğru cevabı s ö yleme ya da ç ocuktan g ö stermesi istenen şeyi işaret etme gibi) ve ö ğretim sırasında her zaman kullanılmaktadır. ( ö rn. uygulamacı ç ocuğa "Bana elma resmini g ö ster" hedef uyaranı sunmasının hemen ardından "Bak ben elma resmini g ö steriyorum. Haydi, şimdi sende g ö ster vb." kontrol edici ipucunu sunar) Ö ğrencinin bağımsız yanıt verme fırsatı yoktur çü nk ü kontrol edici ipucu beceri y ö nergesi ile aynı anda verilir. Dolayısı ile ö ğrenci i ç in girdi kontrol ü transferinin olup olmadığını belirlemede yoklamaların ö nemi b ü y ü kt ü r.

7 DENEKLER Çalışmaya yaşları arasında değişen hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan iki kız öğrenci katılmıştır. G Ö KTENUR G ö ktenur 17 yaşında, hafif derecede zihinsel yetersizlik tanısı bulunan bir kaynaştırma ö ğrencisidir. G ö ktenur ö zel bir rehabilitasyon merkezinde bireysel ve grup eğitimi almaktadır. İfade edici dili ve alıcı dili gelişmiş. Kendisine y ö neltilen y ö nergeleri anlamakta ve istenilen şeyi yerine getirmektedir. İletişim becerileri gelişmiştir. Karşısındaki kişiyle iletişim başlatabilmekte ve bu iletişimi devam ettirebilmektedir. Ö z bakım becerilerini bağımsız olarak yerine getirebilmektedir. Akademik becerilerden okuma ve yazmayı bilmekte, okunan bir metinle ilgili y ö neltilen sorulara yanıt vermekte, sayıları s ö yleyebilmekte ve yazabilmektedir. İngilizce ile ilgili basit c ü mleleri s ö yleyebilmektedir ( “ My name is G ö ktenur. ”, “ Goodmorning. ”, “ Hello. ”, vb.). G ö ktenur ile ilgili bilgiler annesi, İngilizce dersi branş ö ğretmeni ve sınıf ö ğretmeni ile yapılan g ö r ü şmeler sonucunda edinilmiştir.

8 SET 1

9 SET 2

10 . YOKLAMA OTURUMLARI Bu araştırmada yoklama oturumları, toplu yoklama oturumları ve g ü nl ü k yoklama oturumları olmak ü zere iki bi ç imde d ü zenlenmiştir

11 Toplu Yoklama Oturumları Toplu yoklama oturumlarının ilki bütün davranışlarda ve deneklerde eş zamanlı olarak bire –bir öğretim oturumunda başlama düzeyi verisi toplamak amacıyla düzenlenmiştir. Toplu yoklama oturumları, her bir denekle öğretim oturumlarına başlamadan hemen önce ve öğretim çalışmalarında ölçüt karşılandıktan hemen sonra gerçekleştirilmiştir. İlk toplu yoklama evresinin birinci, ikinci ve üçüncü oturumlarında, birinci denekle birinci hedef davranışa ilişkin 18 deneme, ikinci hedef davranışa ilişkin 15 deneme gerçekleştirilmiştir. Toplu yoklama oturumunda öğretim setinde yer alan hedef uyaranlar deneklere farklı sıralarda tahmin edemeyeceği biçimde sunulmuştur. Bu sebeple davranış setleri kura ile belirlenmiştir. Uygulamacı, toplu yoklama oturumlarında elde etmiş olduğu verileri aşağıda belirtilen amaçlar doğrultusunda kullanmıştır:

12 (1) Deneklerin başlama düzeyi performansı ile öğretim sonrasında gerçekleşen performans düzeyini karşılaştırarak bağımlı-bağımsız değişkenler (sözcüklerin İngilizce karşılıklarını söyleme) arasında bağıntısal ilişkiyi ortaya koymak. (2) Öğretim çalışmasına başlanacak denek için başlama düzeyi performansını belirlemek. (3)Öğretim çalışması yapılmamış deneklerin başlama düzeyi performansında özellikle artış yönünde bir eğilimin söz konusu olup olmadığını ortaya koymak.

13 Araştırmanın toplu yoklama oturumları şu şekilde ger ç ekleştirilmiştir; uygulamacı her yoklama oturumuna başlamadan ö nce, beceri y ö nergesi sunulacak s ö zc ü klere (sınıf materyalleri, meslekler ) ilişkin resimler ç alışma odasındaki sehpaya ayrı ayrı yerleştirilmiş, hedef uyarana ait resimli kart alınarak masaya yerleştirilmiş, deneğe ö zel dikkati sağlayıcı ipucu( “ G ö ktenur hoş geldin, şimdi seninle meslekleri ö ğreneceğiz, ç alışmaya hazır mısın? ”, vb.) sunulmuş, deneğin dikkatini ç alışmaya y ö nelterek, hazır olduğunu s ö zel ( ö rn. hazırım) jest ve mimik ile( ö rn. baş sallama vb.) ifade etmesi, uygulamacı tarafından s ö zel olarak ( ö rn. Aferin) pekiştirilmiş, beceri yönergesi sunulmuş (örn. Göktenur resimdeki aşçının İngilizce karşılığı nedir? vb.), deneğin 4 sn içinde yanıt vermesi beklenmiş, uygun davranış sonrası uyaran sunulmuş ve bir sonraki denemeye geçilmiştir. Uygulamacı deneğin yanıt aralığı içinde resmi gösterilen sözcüğün İngilizce karşılığını söylemesini doğru tepki, yanıt aralığı içinde resmi gösterilen sözcüğün İngilizce karşılığını yanlış söylemesini veya yanıt aralığı içinde hiç tepkide bulunmamasını yanlış tepki olarak kabul etmiştir.

14 Deneklerin toplu yoklama oturumu boyunca g ö stermiş olduğu her doğru tepki uygulamacı tarafından s ü rekli pekiştirme tarifesi ile s ö zel olarak ( ö rn. aferin, ç ok g ü zel vb.) pekiştirilmiştir. Uygulamacı toplu yoklama oturumlarında deneklerin yanlış tepkilerini ise g ö rmezden gelerek, 4 sn sonra bir sonraki denemeye ge ç miştir.

15 G ü nl ü k Yoklama Oturumları Eş zamanlı ipucu ile öğretimde her denemede kontrol edici ipucu sunulduğu için öğrenciye bağımsız olarak tepki verme olanağı tanınmamaktadır. Bu nedenle günlük yoklama oturumları düzenlenmiştir. Günlük yoklama oturumları, toplu yoklama oturumlarına benzer biçimde gerçekleştirilmiştir. Günlük yoklama oturumlarının toplu yoklama oturumlarından farkı, toplu yoklama oturumları deneklerde bütün hedef davranışlara ilişkin eşzamanlı olarak veri toplanması; günlük yoklama oturumlarında ise, yalnızca öğretim çalışması yapılan hedef davranışlara ilişkin veri toplanmasıdır.Uygulamacı, düzenlediği her bir günlük yoklama oturumunda birinci ve ikinci deneğe birinci hedef davranışa ilişkin toplam 6, ikinci hedef davranışa ilişkin toplam 5 beceri yönergesi sunulmuştur.

16 G ü nl ü k yoklama oturumlarında, İngilizce karşılığı ö ğretilecek s ö zc ü ğe ait beceri y ö nergeleri deneklere tahmin edemeyecekleri bi ç imde yansız sıra ile sunulmuştur. G ü nl ü k yoklama oturumları, denekler ardı ardına üç oturum en az % 80 d ü zeyinde doğru tepki g ö sterinceye değin d ü zenlenmiştir. G ü nl ü k yoklama oturumlarına ilişkin veriler g ü nl ü k yoklama oturumları veri toplama formuna kaydedilmiştir. G ü nl ü k yoklama oturumlarında deneklerin g ö stermiş olduğu her doğru tepki uygulamacı tarafından s ü rekli pekiştirme tarifesi ile s ö zel olarak ( ö rn. aferin) ve oturumun en sonunda nesnel pekiştire ç veya etkinlik pekiştireci ile pekiştirilmiştir; aynı zamanda, g ü nl ü k yoklama oturumlarında deneklerin g ö sterdiği yanlış tepkiler ise g ö rmezden gelinerek, bir sonraki denemeye ge ç ilmiştir.

17 Ö ĞRETİM OTURUMLARI: Öğretim oturumlarında uygulamacı beceri yönergesinin hemen ardından kontrol edici ipucunu sunmuştur. Öğretim oturumları sıfır aniye (0 sn) bekleme süreli denemelerden oluşmuştur. Bir başka deyişle, deneklere beceri yönergesi ve kontrol edici ipucu eşzamanlı olarak sunulmuştur. Bir öğretim oturumunda her bir hedef davranışa ilişkin üçer defa olmak üzere birinci ve ikinci denekle birinci hedef davranışa ilişkin 18 deneme, ikinci hedef davranışa ilişkin 15 deneme gerçekleştirilmiştir. Uygulamacı öğretim oturumlarında, yanıt aralığı ve denemeler arası süreyi 4 sn olarak kullanmıştır. Öğretim oturumlarında kontrol edici ipucu olarak sözel ipucu kullanılmıştır. Bu araştırmanın bağımlı değişkeni olan gösterilen resimdeki sözcüğün İngilizce karşılığını söyleme becerisi, deneklerin, beceri yönergesi ve kontrol edici ipucu sunulduktan sonra sözcüğün İngilizce karşılığını tam olarak veya yakın bir telaffuzla söylemesi olarak tanımlanmıştır. Birinci toplu yoklama oturumunda, birinci ve ikinci deneğe birinci hedef davranışı oluşturan Sınıf materyalleri resimlerine ilişkin kararlı veri elde edildikten sonra, eşzamanlı ipucuyla öğretim kullanılarak gösterilen resimdeki sözcüğün İngilizce karşılığını söyleme becerisinin öğretim çalışmalarına başlanmıştır.

18 Öğretim denemeleri uygulamacı tarafından aşağıda belirtilen işlem basamaklarına uygun şekilde gerçekleştirilmiştir. Uygulamacı tarafından; öğretimi yapılacak sözcüklere (mesleklerin ve sınıf materyalleri) ilişkin resimler (birinci ve ikinci denek için 6 sınıf materyali, 5 meslek resmi) çalışma odasındaki sehpaya ayrı ayrı yerleştirilmiş; bir sonraki aşamada, bir adet beceri yönergesini sunacağı hedef uyarana ilişkin sınıf materyali veya meslek resmi alınıp, masa üzerine yerleştirilmiş; kişiye özel dikkati sağlayıcı ipucu (örn. "Göktenur çalışmaya hazır mısın?" vb.) sunulmuş; deneğin çalışmaya hazır olduğunu sözel veya jest-mimik ile (örn. hazırım, baş sallama vb.) ifade etmesi, sözel pekiştirme (örn. aferin) ile pekiştirilmiş; deneğe beceri yönergesi sunulmuş (örn. "Göktenur, resme bak. Resimdeki açacağın İngilizce karşılığı nedir?";beceri yönergesinin hemen ardından kontrol edici ipucu olan sözel ipucu (örn., "Sharpener. Haydi, şimdi de sen söyle. Açacağın İngilizce karşılığı nedir", vb.) sunulmuş; 4 sn süre içinde deneğin yanıt vermesi beklenmiş; deneğin kontrol edici ipucunu model alıp doğru tepki göstermesi sözel olarak (örn. aferin) pekiştirilmiş, yanlış tepki göstermesi durumunda ise, 4 sn bekleyerek kontrol edici ipucu tekrar sunulmuş; deneğin beceri yönergesine doğru tepki verinceye değin hata düzeltme sürecine devam edilmiş ve hata düzeltme süreci sonunda deneğin sunduğu doğru tepki de sözel olarak (örn. aferin) pekiştirilmiş; bu süreç her deneme için aynı biçimde tekrar edilmiştir.

19 Uygulamacı yukarıda belirtilen işlem basamaklarını, bir ö ğretim oturumunda her s ö zc ü ğe ilişkin üç er defa olmak ü zere, birinci ve ikinci deneğe birinci hedef davranışa ilişkin 18, ikinci hedef davranışa ilişkin 15 beceri y ö nergesi sunmuştur. Deneklerin ö ğretim oturumlarında g ö stermiş olduğu t ü m doğru tepkiler, s ü rekli pekiştirme tarifesiyle s ö zel olarak ( ö rn. aferin) ve ö ğretim oturumu sonunda bir nesnel pekiştire ç veya etkinlik pekiştireciyle ile pekiştirilmiştir. Ö ğretim oturumları, deneklerin g ü nl ü k yoklama oturumlarında üç oturum ü st ü ste % 80 ve ü zerinde ö l çü t ü karşılar d ü zeyde performans sergilemesine değin s ü rd ü r ü lm ü şt ü r. Eşzamanlı ipucu y ö ntemiyle sunulan ö ğretim oturumlarının her denekte ö l çü t karşılanıncaya değin s ü rd ü r ü lm ü şt ü r. Aşağıda sıralanan s ü re, oturum sayısı, deneme sayısı ve hata d ü zeyi ile tamamlandığı g ö r ü lm ü şt ü r. G ö ktenur'la ö l çü t karşılanıncaya değin ger ç ekleştirilen ö ğretim ( ö ğretim ve g ü nl ü k yoklama oturumları) ç alışmaları, d ü zenlenen 19 ö ğretim ve 18 g ü nl ü k yoklama oturumunda, 57 deneme ger ç ekleştirilmiştir. G ö ktenur, g ü nl ü k yoklama oturumlarında 51 denemede yanlış tepkide bulunmuştur. G ö ktenur ’ da g ö zlenen yanlış tepkilerin % 100 ’ü topografik hatadır. Ö ğretim ( ö ğretim ve g ü nl ü k yoklama oturumları) ç alışmaları ikinci hedef davranışa ilişkin d ü zenlenen 14 ö ğretim ve 13 g ü nl ü k yoklama oturumunda, toplam 39 deneme ger ç ekleştirilmiştir..

20 G ö ktenur, g ü nl ü k yoklama oturumlarında 33 denemede yanlış tepkide bulunmuştur. G ö ktenur ’ da g ö zlenen yanlış tepkilerin % 100 ’ü topografik hatadır. Gizem ’ le ö l çü t karşılanıncaya değin ger ç ekleştirilen ö ğretim ( ö ğretim ve g ü nl ü k yoklama oturumları) ç alışmaları, birinci hedef davranışa ilişkin. Bu s ü re i ç erisinde, d ü zenlenen 14 ö ğretim ve 13g ü nl ü k yoklama oturumunda, toplam 42 deneme ger ç ekleştirilmiştir. Gizem, g ü nl ü k yoklama oturumlarında 37 denemede yanlış tepkide bulunmuştur. Gizem ’ de g ö zlenen yanlış tepkilerin % 97 ’ sı topografik hata, % 3 ’ü s ü re hatasıdır. Ö ğretim ( ö ğretim ve g ü nl ü k yoklama oturumları) ç alışmaları, ikinci hedef davranışa ilişkin, d ü zenlenen 10 ö ğretim ve 9 g ü nl ü k yoklama oturumunda, toplam 30 deneme ger ç ekleştirilmiştir. Gizem, g ü nl ü k yoklama oturumlarında 25 denemede yanlış tepkide bulunmuştur. Gizem'de g ö zlenen yanlış tepkilerin % 100 topografik hatadır. Gizem'de g ö zlenen yanlış tepkilerin % 87 ’ si topografik hata, % 13 ’ü s ü re hatasıdır..

21 Genelleme Oturumları: Bu araştırmada genelleme oturumları, yoklama, ö ğretim ve izleme oturumlarında kullanılan resimlerin ger ç ek modelleri ile ger ç ekleştirilmiştir. Ö n test-son test olarak ger ç ekleştirilen genelleme oturumlarının ö n test oturumu, birinci toplu yoklama evresinin hemen ardından, son test oturumu ise ö ğretim ç alışmalarında t ü m deneklerin ö l çü t ü karşılamasının hemen ardından d ü zenlenmiştir. Genelleme oturumları, toplu yoklama oturumlarında uygulanan işlem basamaklarına benzer bi ç imde ger ç ekleştirilmiştir. Genelleme oturumlarında uygulamacı, yanıt aralığı ve denemeler arası s ü reyi 4 sn olarak kullanmıştır Bir genelleme oturumunda, deneklere her bir davranışa ilişkin üç er defa beceri y ö nergesi sunulmuştur. Buna g ö re birinci deneğe birinci hedef davranışa ilişkin 18, ikinci hedef davranışa ilişkin 15 ikinci deneğe birinci hedef davranışa ilişkin 18, ikinci hedef davranışa ilişkin 15 beceri y ö nergesi sunulmuştur. Genelleme oturumlarında deneklerin g ö sterdikleri doğru tepkiler s ü rekli pekiştirme tarifesiyle s ö zel olarak ( ö rn. aferin) pekiştirilmiştir. Ayrıca, her genelleme oturumu sonunda deneklere kendi se ç tikleri bir nesnel pekiştire ç veya etkinlik pekiştireci de sunulmuştur. Deneklerin yanlış tepkileri ise, g ö rmezden gelinmiştir.

22 İzleme Oturumları: İzleme ç alışmaları ö ğretim bittikten 3,5ve 10 g ü n sonra d ü zenlenmiştir. İzleme oturumları toplu yoklama oturumlarında uygulanan işlem basamaklarına benzer bi ç imde d ü zenlenmiştir. İzleme oturumları deneklerin ö ğretim sona erdikten sonra ö ğretim sırasında ö ğrendiklerini ne d ü zeyde koruduklarını incelemek ü zere d ü zenlenmiştir. Deneklerin izleme oturumu boyunca g ö stermiş olduğu her doğru tepki uygulamacı tarafından s ü rekli pekiştirme tarifesi ile s ö zel olarak ( ö rn. Aferin, ç ok g ü zel vb.) pekiştirilmiştir. Uygulamacı izleme oturumlarında deneklerin yanlış tepkilerini ise g ö rmezden gelerek, 4 sn sonra bir sonraki denemeye ge ç miştir.

23 Eşzamanlı İpucu Y ö ntemiyle Sunulan Bireysel Destek Eğitimin Etkililiğine İlişkin Bulgular: Yanlışsız ö ğretim tekniklerinden eşzamanlı ipucu y ö ntemiyle sunulan bireysel destek eğitimin, g ö sterilen resimdeki s ö zc ü klerin İngilizce karşılıklarını s ö yleme becerisinin ö ğretimine ilişkin elde edilen veriler, yoklama oturumları ve uygulama oturumları olarak iki evrede incelenmiştir. Yoklama verileri, deneklerin toplu yoklama oturumlarında sundukları tepkilerden, uygulama verileri ise, g ü nl ü k yoklama oturumlarında sundukları tepkilerden oluşmaktadır. İki deneğe sunulan ö ğretim ç alışmalarında elde edilen verilerin grafiksel anlatımı Şekil 3, ve Şekil 3,3-3.4.'de g ö sterilmiştir. Bu grafikte yer alan veriler, deneklerin g ü nl ü k yoklama oturumlarında sundukları doğru tepkilere ilişkin y ü zdeler hesaplanarak sunulmuştur. İlerleyen b ö l ü mde Gizem ve G ö ktenur ’ un yoklama ve ö ğretim oturumlarında g ö stermiş oldukları performans sırasıyla ş ö yle ö zetlenebilir. G ö ktenur, ö ğretim oturumları ö ncesinde d ü zenlenen toplu yoklama evresinde (başlama d ü zeyi) resmi g ö sterilen s ö zc ü ğ ü n İngilizce karşılığını s ö yleme becerisine % 0 (sıfır) d ü zeyinde doğru tepki vermiştir. G ö ktenur ’ un ö ğretim ç alışmaları sonrasında ö l çü t ü karşılayarak bu beceriye g ü nl ü k yoklama oturumlarında (uygulama evresinde) birinci hedef davranış i ç in % 100, ikinci hedef davranış i ç in % 83 ö l çü t ü karşılar d ü zeyde doğru tepki verdiği g ö r ü lm ü şt ü r (bkz. Şekil ).

24

25 Şekil 3.2 G ö ktenur ’ un Birinci Ve İkinci Hedef Davranışlara Dair Başlama D ü zeyi (B.D.), Yoklama (Y), Uygulama (U) Ve İzleme (İ) Oturumlarında S ö zc ü klerin İngilizce Karşılıklarını S ö yleme Becerisine İlişkin Doğru Tepki Y ü zdeleri. (Uygulama Evrelerinde G ü nl ü k Yoklama Verisi Kullanılmıştır.)

26 Sonu ç Bu araştırmada, zihinsel yetersizliği tanısı olan orta ö ğretim kaynaştırma ö ğrencilerine g ö sterilen resimdeki s ö zc ü ğ ü n İngilizce karşılığını s ö yleme becerisinin ö ğretiminde eşzamanlı ipucuyla sunulan bireysel destek eğitimin etkili olup olmadığı, ö ğretimin izleme oturumları sonunda korunup korunmadığı ve farklı modellere genellenebilirliğinin sağlanıp sağlanmadığı incelenmiştir. Eşzamanlı ipucuyla ö ğretimin tek-basamaklı becerilerin ö ğretiminde etkililiğini inceleyen bazı araştırmanın bulguları, bu araştırmanın bulguları ile tutarlılık g ö stermektedir. Araştırma bulguları; (1) deneklerin tek basamaklı bir beceri olan g ö sterilen resimdeki s ö zc ü klerin İngilizce karşılıklarını s ö yleme becerisinin ö ğretiminde eşzamanlı ipucuyla ö ğretimin etkili olduğunu, (2) deneklerin edindikleri becerileri izleme oturumları sonunda da koruduklarını, (3) edindikleri becerileri farklı modellere de genelleyebildiklerini g ö sterir niteliktedir. Eşzamanlı ipucuyla ö ğretimin olduk ç a kolay bi ç imde ve herhangi bir masrafa yol a ç madan kullanıldığı g ö r ü lm ü şt ü r. Bu nedenle, ailelerin bu y ö ntemi kolaylıkla ev ortamında uygulayabilecekleri d ü ş ü n ü lmektedir

27 BİZİ DİNLEDİĞİNİZ İÇİN TEŞEKKÜR EDERİZ…


"Bu araştırmanın amacı; zihinsel yetersizliği olan ortaöğretim kaynaştırma öğrencilerine yabancı dil öğretiminde yanlışsız öğretim tekniklerinden eşzamanlı." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları