Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press."— Sunum transkripti:

1

2 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press.

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21 Bir kitap ya da metindeki metin ya da şekiller, görsel olarak algılanacaktır. Bir kitap ya da metinde bu süreç nasıl işlemektedir?

22 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Öğrenenin bilgi işleme etkinliklerini dikkate aldığı için bu süreç öğrenci merkezlidir. Çoklu ortamları bilgi sunum formatları ile açıklayan görüşün aksine, bu görüşe göre, çoklu ortam görsel ve işitsel olarak işlenen/algılanan sunum materyallerini içerir.

23 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Bu iki görüşün ayrıldığı nokta, insanın görsel ve işitsel mesajları niteliksel olarak farklı işlemesidir. Bu görüş, insanların görsel ve işitsel bilgiyi farklı biçimlerde işlediğini savunan bilişsel öğrenme kuramı ile tutarlılık göstermektedir.

24 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press.

25 Birinci görüş, teknolojiyi öğrenenin önüne çıkarmıştır. Diğer iki görüş ise, öğrenenin bilgiyi işleme sürecine odaklaşmış ve insanın bilgiyi birden fazla kanalla işlediği görüşünde birleşmiştir. Ancak, birden fazla kanala yükledikleri anlam farklıdır.

26 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Çoklu Ortam tasarımında İki Yaklaşım Teknoloji Merkezli Öğrenen Merkezli

27 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Teknoloji Merkezli Yaklaşım Çoklu ortam tasarımındaki bu yaklaşım, çoklu ortamın işlevsel kapasiteleri ile işe başlar. Çoklu ortam tasarlarken, bu işlevleri nasıl kullanırız? sorusunu sorar.

28 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Çoklu ortam teknolojisindeki yenilikler üzerinde durur ve bu teknoloji merkezli tasarımcılar bu alandaki yeniliklerle ( ör. Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki yenilikler - WWW sanal ortamlar, sanal gerçeklik ya da kablosuz erişim gibi), ve buradaki sunumların nasıl olacağı ile ilgilenir.

29 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Bu alanda yapılan çalışmalar genellikle hangi teknoloji sunumların daha etkili olacağı üzerinedir. Örneğin, bir öğrenci on-line eğitimde eğitimciyi ekrandan gördüğü zaman mı daha iyi öğrenir? yoksa sınıf ortamında yüz yüze etkileşimle mi daha etkili öğrenir? gibi konularla uğraşır.

30 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Teknoloji merkezli yaklaşımda yanlış olan nedir?

31 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Yirminci yüzyılda eğitim teknolojileri konusunda yapılan araştırmalar teknoloji merkezli yaklaşımın genellikle eğitimdeki gelişmeleri sürdürmekte başarısızlığa uğradığını savunmaktadır (Cuban, 1986).

32 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Örneğin, yirminci yüzyılın başlarında hareketli resimler bulunduğunda (icat edildiğinde) bu görsel teknolojinin eğitimi geliştireceği konusundaki umutlar çok büyüktü. Ancak, bu konuda yapılan çalışmalar öğretmenlerin sınıflarında hareketli resimleri beklenildiği gibi kullanmadığını ortaya koymuştur.

33 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Benzer bir örnek radyo için de verilebilir. 1945’de radyonun sınıflarda tahta kadar yaygınlaşacağını ve radyonun sınıf ortamının vazgeçilmezlerinden olacağı görüşü yaygındı. Ancak, bu konuda da hareketli resme benzer bir sonuç elde edilmiştir. Eğitim teknolojisi tarihinde buna benzer umutlar ve hayal kırıklıkları ile bir çok kez karşılaşılmıştır.

34 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. 1950’lerde televizyonun evrensel bir sınıf yaratmak için kullanılabileceği ve az maliyetle daha zengin bir eğitim sağlanacağı umudu ön plana çıktı. Ancak, burada da öğretmenlerin sınıflarda TV’yi de çok sıklıkla kullanmadıkları görüldü.

35 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. 20. yüzyılda ise, gündeme bilgisayarlar geldi. Görsel, işitsel görsel ve işitsel gibi bir çok özellikle desteklenen ve daha önceki teknolojilerden çok daha üstünlüklere sahip olan bilgisayarların yaygınlaşması bir çok neden dolayı o kadar da kolay olmamıştır.

36 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Tarihsel süreç içerisinde teknolojinin hiç biri beklentileri ve umutları karşılamamıştır. Burada sorun ne?

37 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Sorun: Öğrenenin ihtiyaçları, nasıl öğrendiği gibi özellikleri dikkate almayan teknoloji merkezli yaklaşım. Odak noktası Öğrenenden çok teknoloji ve teknolojinin gücü ve onlara en yeni teknolojiyi sunmak.

38 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Oysa, öğreneni ön plana alarak teknoloji yardımıyla öğrenmelerini sağlamak gerekirdi. Çoklu ortam teknoloji ile ne yapacağız? Amacımız en yeni teknolojiye ulaşmak ise teknoloji merkezli yaklaşımı kullanabiliriz.

39 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Öğrenen Merkezli Yaklaşım Öğrenen merkezli yaklaşım, teknoloji merkezli yaklaşıma önemli bir alternatif sunar. Öğrenen merkezli yaklaşım insan zihninin nasıl çalıştığı ile işe başlar ve “öğrenmeyi zenginleştirmek için çoklu ortamı nasıl kullanabiliriz?” sorusuna yanıt arar.

40 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Odak noktasını, insan zihnine bir destek (yardım) olarak teknolojiyi kullanmaya verir. Araştırma sorusu, karakterleri (şekilleri) tasarlama ve insanın bilgi işleme süreci arasındaki ilişki üzerinde odaklaşır.

41 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Öğrenen merkezli yaklaşımın altında yatan sayıltı, öğrenmeyi motive edecek çoklu ortam tasarımları ile insan zihni harekete geçecektir. Öğrenen merkezli yaklaşım, teknolojinin insan zihnini nasıl çalıştıracağı ve öğrenmeye motive edeceği konusunda çalışır ve “teknoloji insana hizmet etmelidir” görüşünü savunur. Bu yaklaşıma göre, günümüzde bilgisayar teknolojisi daha önceki teknolojilerden farklı olarak, bir çok özelliği ile bunu yapabilir.

42 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press.

43 Çoklu Ortam Öğrenmenin İki Metaforu Çoklu ortam kullanımı konusundaki tasarım kararları, tasarımcının öğrenmeye bakışı ile ilgilidir. Çoklu ortam öğrenmede karşıt iki görüş bulunmaktadır: Bilgiyi elde etmede çoklu ortam öğrenme Bilgiyi yapılandırmada çoklu ortam öğrenme

44 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Çoklu ortam öğrenmeyi bilgiyi elde etmede kullanırsanız, çoklu ortam bilgiye ulaşma içindir. Çoklu ortam öğrenmeyi, bilgiyi yapılandırmada kullanırsanız, çoklu ortam bilişsel yardım içindir.

45 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Bilgiye Ulaşma Amaçlı Olarak Çoklu Ortam Öğrenme Bu görüşe göre, öğrenme birinin belleğine bilgi depolamaktır.

46 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Bu görüş ne öğrenildiği? Öğrenenin doğası, Öğretmenin yapısı ve Çoklu ortam sunumların amaçları ile ilgilenir.

47 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. İlk olarak, öğrenme bilgiye dayalıdır ve hedef madde bir yerden bir yere hareket ettirilebilir. Örneğin bilgisayar ekranından insan beynine. İkinci olarak, öğrenenin görevi bilgiyi almaktır. Başka bir deyişle, öğrenen dışarıdan gelen uyarıcıları (bilgiyi) pasif olarak alır ve belleğine depolar.

48 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Üçüncü olarak, öğretmenin görevi, bu durumda, çoklu ortam tasarımcısının görevi ile aynıdır yani bilgiyi sunmaktır. Dördüncü olarak, çoklu ortam sunumların amacı en etkili biçimde bilgiyi ulaştırmaktır. Çoklu ortam, öğrenen için en etkili biçimde bilgiye ulaştığı bir araçtır.

49 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Bu görüş boş tekne (çanak) olarak da isimlendirilir. Çünkü, öğrenenin zihni boş bir çanak gibidir ve öğretmen tarafından doldurulma ihtiyacı içindedir. Burada yanlış olan ne?

50 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Eğer amacınız, öğrenene izole edilmiş bilgi parçalarını öğrenmelerine yardım etmek ise herhangi bir sorun yok. Ancak, amacınız sunulan materyalle öğreneni öğrenmeye motive etmek ise bu görüş size yardımcı olamayacaktır.

51 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Diğer görüşün aksine, çoklu ortam öğrenme, öğrenenin kendisine sunulan materyali kendi bilişsel şemalarına göre yapılandırması ile gerçekleşmektedir. Bilgiyi Yapılandırma Amaçlı Olarak Çoklu Ortam Öğrenme

52 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Çünkü öğrenme bireyseldir. Bilgi bir yerden bir yere taşınma değildir. Bilgi öğrenen tarafından kişisel olarak kendi yapısına uygun hale getirilir. Bu nedenledir ki, aynı çoklu ortam sunumu ile aynı mesajı alan iki öğrenen iki farklı ürün elde edebilir.

53 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Böylece, öğrenen kendisine sunulan materyali daha önceki deneyimleri ile birleştirir ve süreçte aktif hale gelir. Bu görüşe göre, öğrenenin görevi, sunulan materyalli kendine göre içselleştirmektir.

54 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Böylece, öğretmen, öğrenene bilişsel süreçlerinin yapılanmasında yardım eden bilişsel bir rehberdir. Bu süreçte öğretmenin görevi ise, bu içselleştirme sürecinde öğrenene yardım etmektir.

55 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Çoklu ortam sunumların amacı, yalnızca bilgiyi sunmak değil, aynı zamanda sunulan bilgiyi nasıl işleyeceği konusunda öğrenene yardım etmektir. Görülebileceği gibi, öğrenmenin sorumluluğu öğrenendedir ve öğretmen yönlendiren rolündedir.

56 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Örneğin, neye dikkat etmesi gerektiği, zihinsel olarak bunları nasıl düzenleyeceği ve daha önce bildikleri ile yeni sunulanları nasıl ilişkilendireceği konusunda öğreneni yönlendirir. Bu görüşe göre, çoklu ortam bilginin yapılandırılmasına yardım eden bir iletişim aracıdır.

57 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press.

58 Belli başlı iki tür öğrenme ürünü vardır: Hatırlama ve Anlama Çoklu Ortam Öğrenme Ürünleri

59 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Hatırlama, sunulan materyali tanıma ya da yeniden üretme yeteneğidir ve kalıcılık testleri ile değerlendirilir. En yaygın kullanılan kalıcılık testi, öğrenene sınıfta yaptıklarını aynen tekrar etmelerini istemektir. Böylece, öğrenenin ne kadar hatırladığına bakılır.

60 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Öğrenen sunulan materyali içselleştirir ve bilişsel şemalarını yeniden yapılandırırsa anlama gerçekleşir. Anlama, transfer testleri ile değerlendirilir. Transfer testlerinde, öğrenenden sunulan materyaldeki şeklinden farklı haliyle bir problem çözmesi istenir. Öğrendiklerini yeni durumlara uygulaması beklenir. Öğrendiklerinin ne kadarını uygulayabildiklerine bakılır.

61 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press.

62 Hatırlama ve anlama ile birlikte üç türlü öğrenme ürünü ortaya çıkar.

63 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. AKTİF ÖĞRENME Anlamlı öğrenme ürünleri elde etmenin en iyi yolu nedir? Yanıt: - Aktif Öğrenme -

64 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Anlamlı öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinde (sırasında) aktif olması ile gerçekleşir. Aktif öğrenme, öğrenin süreçte fiziksel olarak aktif olması mı? demektir.

65 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Eğer amacımız anlamlı öğrenmeyi sağlamak ise, çoklu ortam sunumları öğreneni fiziksel olarak mı aktif kılmalı? Yoksa öğrenen zihinsel olarak mı? aktif olmalı. Araştırmalar, anlamlı öğrenmenin, öğrenenin süreçte zihinsel olarak aktif olması ile gerçekleştiğini ortaya koymaktadır.

66 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Beyin, öğrenme sürecine katılan en önemli organımızdır. Beynin karmaşık yollarla öğreniyor olması, anlamlı öğrenme ve öğretmeler için çoklu, karmaşık ve somut yaşantıların önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Beynin bu özellikleri ile aktif öğrenmenin olmazsa olmaz koşullarından “öğrenenin, zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlaması” koşulu örtüşmektedir.

67 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Aktif öğrenmenin bilgi kaynakları – karmaşık sosyal etkileşim, bireysel ya da gruplu araştırma, düşünme ve çıktı, - bilginin yeniden örgütlenmesi, öğrenilenlerin çeşitli bağlamlarda kullanılması vb. – gibi özellikleri vardır. Beyin bilgileri kendiliğinden de işleyebilir. Ancak, öğrenme ortamında öğrenene bilgiyi işleme fırsatları sunulmazsa bu süreç şansa bırakılmış olur.

68 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Aktif öğrenme, öğrenene öğrendiklerini birleştirme, kararlaştırma, kullanma, sorgulama vb. bir çok fırsat verdiği için beynin, öğrenme malzemesini sindirme zamanı olur (Açıkgöz, 2003). İyi tasarlanmış çoklu ortam öğretim mesajları öğrenenin zihinsel süreçlerini aktif hale getirir.

69 Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press.

70 Teşekkürler....


"Mayer, R. E (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları