Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Ortaöğretim Genel Müdürlüğü ÖĞRETİM PROGRAMLARININ YENİLENME GEREKÇELERİ VE DAVRANIŞÇI YAKLAŞIM İLE YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Ortaöğretim Genel Müdürlüğü ÖĞRETİM PROGRAMLARININ YENİLENME GEREKÇELERİ VE DAVRANIŞÇI YAKLAŞIM İLE YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM."— Sunum transkripti:

1 T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Ortaöğretim Genel Müdürlüğü ÖĞRETİM PROGRAMLARININ YENİLENME GEREKÇELERİ VE DAVRANIŞÇI YAKLAŞIM İLE YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM ARASINDAKİ FARKLAR NİSAN

2 Neden Değişim? 2

3 Program Geliştirme Çalışmalarına Niçin İhtiyaç Duyulmuştur. Dünyada ki bilimsel ve teknolojik gelişmeler. Eğitim Bilimlerinde ki yeni yaklaşımlar, öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan yöntem ve tekniklerdeki gelişmeler, ölçme ve değerlendirme anlayışının değişmesi, Eğitimde kalite ve eşitliği artırma ihtiyacı, Ekonomiye ve demokrasiye duyarlı bir eğitim ihtiyacı, 3

4 Bireysel ve ulusal değerlerin küresel değerler içinde geliştirilmesi ihtiyacı, Temel eğitimin sekiz yıla çıkarılmasıyla, ilköğretimde uygulanan programların bir bütün olarak sekiz yıla uyumlu hale getirilmesi, paralelliğinin sağlanması ihtiyacı, Temel eğitim programlarının geliştirilmesinde esas alınan yapılandırmacı yaklaşımın, ortaöğretim programlarına da yansıtılması, aynı anlayışla ele alınıp geliştirilmesi ihtiyacı, 4

5 Ortaöğretimde öğrenim süresinin 3 yıldan 4 yıla çıkarılmasıyla mevcut öğretim programlarının 4 yıla göre yeniden hazırlanması ve 4 yıllık eğitime uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı, Yatay eksende dersler arası ve dikey eksende her bir dersin kendi içinde kavramsal bütünlük sağlaması zorunluluğu, Genel ve mesleki-teknik ortaöğretim de, 5

6 alan/dal uygulamalarının yaygınlaştırılması alan/dallarda uygulanan eğitim programlarının içeriğinin üniversitelerde uygulanan programlarla ve meslek hayatının gerektirdiği yetkinliklerle uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı Ortaöğretim projesi kapsamında ortaöğretim programlarının yeniden yapılandırılarak, AB ile uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı, PISA, TIMMS, PIRLS gibi uluslar arası öğrenci başarılarının değerlendirilmesine yönelik yapılan sınav sonuçlarının istenilen nitelikte olmaması, 6

7 Tüm bu gerekçelerle ortaöğretim programları Yapılandırmacı Yaklaşım esas alarak yeniden hazırlanmış ve öğretim yılından itibaren kademeli bir şekilde uygulamaya konulmuştur. 7

8 Türk Millî Eğitim sisteminde uzun yıllar öğretim programları davranışçı yaklaşıma göre hazırlanmıştır: 8 DAVRANIŞÇI YAKLAŞIM NEDİR?

9 DAVRANIŞÇI YAKLAŞIM Öğrenmeyi bireyle bilginin arasındaki etkileşim sonucu kişinin davranışlarındaki değişiklik olarak gören, şartlanma davranışı ve istenen tepkiyi yaratmak için çevreyi değiştirmeyi vurgulayan bir yaklaşımdır. 9

10 Bu yaklaşımda eğitim-öğretim faaliyetleri; Öğrenme, çoğunlukla öğretmenin yönlendirdiği ve kontrol ettiği, öğrencinin alıcı durumunda olduğu, Derslerin öğretmenin anlatımları ile yürütüldüğü ve derslerin yapısının yoğun bir şekilde kitaplara dayandığı, Öğretmenlerin bilgi kanalları olarak çalıştığı ve öğrencilere düşüncelerini ve bilgilerini transfer etmeye çalıştığı, bir süreç olarak işlemektedir. 10

11 Davranışçı yaklaşıma göre hazırlanan öğretim programlarında aşamalı sınıflama çizelgesi (Taksonomi)* dikkate alınmıştır. Ancak bütün çabalara rağmen öğrencilerde kalıcı öğrenme gerçekleşmemiş ve aşamalı sınıflama çizelgesindeki bilişsel alanın bilgi ve kavrama basamağının üstüne çıkılamamıştır. Davranışçı yaklaşıma göre hazırlanan öğretim programlarında aşamalı sınıflama çizelgesi (Taksonomi)* dikkate alınmıştır. Ancak bütün çabalara rağmen öğrencilerde kalıcı öğrenme gerçekleşmemiş ve aşamalı sınıflama çizelgesindeki bilişsel alanın bilgi ve kavrama basamağının üstüne çıkılamamıştır. 11

12 * AŞAMALI SINIFLANDIRMA ÇİZELGESİ (TAKSONOMİ) NEDİR?  Eski programlarda hedefler (yeni programlardaki adıyla kazanımlar) aşamalı olarak sınıflandırılmaktaydı. Kazanımların aşamalı olarak sınıflandırılmasında yaygın olarak kabul edilen görüş Bloom ve arkadaşlarının örgütledikleri ve “Bloom (blum) Taksonomisi” olarak adlandırılan sınıflandırmadır. Bu sınıflandırmada hedefler kolaydan zora, basitten karmaşığa doğru sıralanmıştı. Bloom’un Taksonomisinin 3 alanı vardır: 12

13 Bloom’un Taksonomisinin 3 alanı vardır: 13 BLOOM’UN TAKSONOMİSİ BİLİŞSEL ALAN DUYUŞSAL ALAN DEVİNİŞSEL ALAN

14 Bilişsel AlanDuyuşsal AlanDevinişsel Alan ALGILAMA 1.Bilgi 2.Kavrama 3.Uygulama 4.Analiz 5.Sentez 1.Alma 2.Tepkide bulunma 3.Değer verme 4.Örgütleme 5.Kişilik haline getirme 1.Uyarılma 2.Kılavuz denetiminde yapma 3.Beceri 4.Duruma uydurma 5.Yaratma DEĞERLENDİRME

15 Değerlendirme Sentez Analiz Uygulama Kavrama Bilgi BİLİŞSEL ALAN ZİHİNSEL ÖĞRENMELERİN ÇOĞUNLUKTA OLDUĞU VE ZİHİNSEL YETİLERİN GELİŞTİRİLDİĞİ ALANDIR 6 BASAMAKTAN OLUŞUR:

16 Sonuçta; 1. Bilgi aktarma ağırlıklı bir öğretim anlayışının benimsenmesi, 2. Ders kitaplarına aşırı bağımlı kalınması, 3.Öğretmenlerin sınıfta ve okulun genelinde mutlak hakimiyetinin olması, 4.Öğrencileri araştırmaya yöneltmeyip yalnızca dinleyen/izleyen konumunda tutarak zihinsel açıdan pasifleştirmesi, Sonuçta; 1. Bilgi aktarma ağırlıklı bir öğretim anlayışının benimsenmesi, 2. Ders kitaplarına aşırı bağımlı kalınması, 3.Öğretmenlerin sınıfta ve okulun genelinde mutlak hakimiyetinin olması, 4.Öğrencileri araştırmaya yöneltmeyip yalnızca dinleyen/izleyen konumunda tutarak zihinsel açıdan pasifleştirmesi, 16

17 5. Yaratıcı düşünmeye ya da kişisel görüşleri açıklamaya izin vermemesi, 6. Sunulan bilgileri anlamaya ve farklı yorumlar yapmaya imkan tanımayan öğretim yöntemlerinin eğitim sistemimizin temel özellikleri olarak algılanması, 7. Öğretilen bilgilerin kalıcı olmaması, 5. Yaratıcı düşünmeye ya da kişisel görüşleri açıklamaya izin vermemesi, 6. Sunulan bilgileri anlamaya ve farklı yorumlar yapmaya imkan tanımayan öğretim yöntemlerinin eğitim sistemimizin temel özellikleri olarak algılanması, 7. Öğretilen bilgilerin kalıcı olmaması, 17

18 8. Sınavlar için ezberlenip, daha sonra hızla unutulması, 9. Bilgilerin çoğunun öğrencilerce eksik ya da yanlış anlaşılması, 10. Öğrencilerin öğrendikleri bilgi ve becerileri gelecek yaşamlarında etkin biçimde kullanamaması gibi olumsuz sonuçları beraberinde getirmiştir. 8. Sınavlar için ezberlenip, daha sonra hızla unutulması, 9. Bilgilerin çoğunun öğrencilerce eksik ya da yanlış anlaşılması, 10. Öğrencilerin öğrendikleri bilgi ve becerileri gelecek yaşamlarında etkin biçimde kullanamaması gibi olumsuz sonuçları beraberinde getirmiştir. 18

19 Belirtilen olumsuzlukların giderilmesi amacıyla; öğretim yılından itibaren MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Ortaöğretim Genel Müdürlüğü bünyesinde oluşturulan komisyonlar tarafından ortaöğretim programlarının yenilenmesi, geliştirilmesi çalışmaları başlatılmıştır. 19

20 “Bilginin en önemli özelli ğ i insanların kendileri tarafından yapılandırılmasıdır.” “Bir şeyi bilen onu açıklayabilendir” 20

21 Bu terim bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını ifade eder. Her öğrenci öğrenirken, anlamı, bireysel ve sosyal olarak yapılandırır. Esasen öğrenme dediğimiz şey, bu anlamlandırma ya da anlam yapılandırma sürecidir. YAPILANDIRMACILIK NEDİR?

22 Saban, (2000) Yapılandırmacı Yaklaşım nedir? 22

23 Öğretme değil öğrenme ön plandadır. Öğrencinin özerkliği ve girişimciliği cesaretlendirilir. Öğrencide öğrenme istek ve amacı yaratmak önemlidir. Öğrenci bilgiyi sorgulamalıdır. YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMIN TEMEL ÖZELLİKLERİ

24 Öğrenmede yaşantı önemli yer tutar. Öğrencinin doğal merakı desteklenmelidir. Öğretmen öğrencinin sadece NE öğrendiği ile değil, NASIL öğrendiği ile de ilgilenmelidir. Öğrenmede tahmin etme, yaratma ve analiz önemli yer tutar. 24

25 YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM İLKELERİ

26 Öğrenme, dışarıda var olan bilginin pasif bir şekilde kabullenişi değildir. Öğrenci sürekli bir şeyler yapma ihtiyacındadır ve öğrenme, öğrencinin sürekli çevresi ile meşgul olmasını gerektirir. 1. ÖĞRENME AKTİF BİR SÜREÇTİR

27 Öğrenme hem anlam yapılandırmayı hem de anlama sistemlerinin yapılandırılmasını içerir. Örneğin: tarihsel olayların kronolojisini öğrendiğimizde aynı zamanda kronolojinin anlamını da öğreniriz. Yapılandırdığımız her anlam, benzer bir duruma uyan diğer durumlara daha iyi bir anlam verebilmemizi sağlar. 2. İNSANLAR ÖĞRENİRKEN, ÖĞRENMEYİ ÖĞRENİR

28 Anlam yapılandırma, akılda meydana gelir. Fiziksel hareketler deneyimler özellikle çocuklarda, öğrenme için gerekli olabilir fakat yeterli değildir. Ellerimizi olduğu kadar zihnimizi de meşgul edecek etkinlikler yapmalıyız. 3. ANLAM OLUŞTURMANIN EN ÖNEMLİ EYLEMİ ZİHİNSELDİR

29 Kullandığımız dil, öğrenmeyi etkiler. Araştırmacılar insanların öğrenirken kendi kendilerine konuştuklarını işaret etmişlerdir. 4. ÖĞRENME VE DİL İÇ İÇEDİR

30 Geleneksel eğitim öğreneni bütün sosyal etkileşimlerden ayrı tutarak eğitimi öğrenenle öğreniler materyaller arasında bire bir ilişki olarak görmektedir. Yapılandırmacı görüş, öğrenmenin sosyal yönünü kabul etmektedir. Etkileşimi ve bilginin kullanımını öğrenmenin önemli öğeleri olarak görür. 5. ÖĞRENME SOSYAL BİR ETKİNLİKTİR

31 Öğrendiklerimiz hayatımızın geri kalan kısımlarından kopuk olarak soyut bir düzlemde gerçekleşmez. Bildiklerimiz, inançlarımız, korkularımız ve önyargılarımız öğrenmemizi etkiler. Öğrenmemizi yaşantılarımızdan ayrı tutamayız. 6. ÖĞRENME BAĞLAMSALDIR

32 Yeni bilgiyi, üzerine inşa edeceğimiz önceki bilgilerden geliştirdiğimiz bazı yapılar olmaksızın özümsemek mümkün değildir. Ne kadar biliyorsak o kadar öğreniriz. Bu nedenle öğrenmesini istediğimiz kişilerin ön öğrenmesini harekete geçirerek işe başlamalıyız. 7. ÖĞRENMEK İÇİN BİLGİYE İHTİYAÇ DUYARIZ

33 Anlamlı öğrenme için fikirleri yeniden gözden geçirmeye, üzerinde iyice düşünüp taşınmaya, onlarla oynamaya ve onları kullanmaya gereksinim duyarız ve bu da zaman alır. 8. ÖĞRENME ZAMAN ALIR

34 Bilgi ve bilmenin doğasına ilişkin bildiklerimiz eğitim durumlarını düzenlememiz için bir temel sağlar. Eğer öğrencilerin pasif olarak bilgiyi aldıklarına inanırsak öğretimde öncelik bilginin aktarımı olacaktır. Eğer öğrencilerin bilgiyi alırken kendi bilgisini de ürettiğini düşünürsek anlama ve anlam geliştirme üzerine odaklanırız. YAPILANDIRMACILIK EĞİTİM DURUMLARINI YENİDEN DÜZENLER

35 Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı geleneksel eğitim anlayışından radikal bir şekilde ayrılmaktır. Amaç, kişinin bilgiyi özümsemede aktif rol oynayarak onu kendi zihinsel şemalarında yerli yerine oturtabilmesidir. Öğrencinin okulda aldığı bilgileri gerçek hayata uyarlayabilmesi, bir takım bilgi parçalarını ezberlemesinden daha değerlidir.

36 Öğretmenlerin öğretim programlarını sabit değişmeyen yapılar, kendilerini de bilginin yegane kaynağı olarak görmeleri yerine hem öğretim programlarını hem ders işleme yöntemlerini sürekli analiz etmelerini gerektirir.

37 Konuyu özetlersek, Yapılandırmacı Kuram ve Öğrenme; Aktif olarak bilginin yapılandırılmasıdır, Şu anki ve geçmiş bilgiye dayalı kavramların ya da fikirlerin inşa edilmesidir. Birey tarafından bir etkileşime girilen dünyanın yorumlanması sürecidir. 37

38 Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede, okumak ve dinlemek yerine tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirleri paylaşma gibi katılım yoluyla öğrenme gerçekleşir. 38

39 Yapılandırmacı öğrenme, öğrenen merkezli olduğu için, öğrenciler tüm öğrenme süreçlerine etkin biçimde katılarak, yani konuşarak, yazarak, tartışarak, geçmiş yaşantılarıyla bağlantı kurarak, edindiği bilgileri günlük yaşama uygulayarak, sorun çözerek ve bağımsızca düşünerek öğrenirler. 39

40 Yapılandırmacı anlayışa bir örnek Yandaki 3 tarlayı bölmeden 2 kişi arasında nasıl paylaştırırız? Bu soru karşında öğrencilerin aklına genelde teori olarak öğrendikleri ve anlamlandıramadıkları “PİSAGOR TEORİSİ “( a²+ b² = c²) gelmez. Ancak yapılandırmacı öğretimde ders bu tür örneklerle işlenip, öğrencilerin bilgiyi yapılandırması, daha anlamlı ve kalıcı kılmaları (1 ve 2 nolu tarlayı birisine, 3 nolu tarlayı diğerine vermek suretiyle bölmeden paylaşım sağlanır.) mümkündür. Tarla 1 Tarla 3 Tarla 2 40

41 HER İKİ PROGRAM ANLAYIŞLARI ARASINDAKİ FARKLAR Davranışçı Yaklaşım (Eski Yaklaşım) Yapılandırmacı Yaklaşım (Yeni Yaklaşım) 41

42 Davranışçı Yaklaşım Sınıflar, dersler, üniteler ve konular arasında güçlü ilişkiler yoktur. Yapılandırmacı Yaklaşım Konuların farklı sınıflarda, daha üst düzey hedefler göz önüne alınarak öğretilmesi (sarmallık ilkesi) esas alınarak konu ve üniteler arasındaki ilişkiler güçlendirilmiştir. 42

43 Davranışçı Yaklaşım Ölçme ve değerlendirmede sonuç ve ürüne ağırlık verilir. Geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri esastır. Yapılandırmacı Yaklaşım Ölçme ve değerlendirmede sonuçtan öte sürece de ağırlık verilir. 43

44 Davranışçı Yaklaşım Doğrudan gözlenebilen ve ölçülebilen davranışlar temel alınır. Genellikle bilgi gelecekte kullanılmak için verilir. Yapılandırmacı Yaklaşım Bilgiyi kendisinin yapılandırması esas alınır. Bilgi yeni bilgi üretmek için kullanılır. 44

45 Davranışçı Yaklaşım Programın amacı doğrudan gözlenebilen ve ölçülebilen hedefler ve davranışlar şeklinde ifade edilmiştir. Yapılandırmacı Yaklaşım Programın amacı, bireyin doğrudan gözlenebilen davranışlarının yanı sıra dolaylı olarak gözlenebilen tutumlarını, değerlerini ve becerilerini de kapsayan “kazanımlar” şeklinde ifade edilmiştir. 45

46 Davranışçı Yaklaşım Öğrencinin bakış açısı temel alınmamıştır; yetişkinlerin bakış açısı egemendir. Öğrencilerin dünyasında yer almayan olgular sunulmaktadır. Yapılandırmacı Yaklaşım Program öğrencinin bakış açısı temel alınarak hazırlanmıştır. Öğrencinin dünyasında yer alan olgular sunulmuştur. 46

47 Davranışçı Yaklaşım Yoğun bir bilgi aktarımı söz konusudur; Öğrenciler aktarılan bilgileri anlamak yerine ezberlemeye yönlendirilmektedir. Yapılandırmacı Yaklaşım Öğrencinin günlük hayatında kullanabileceği ve kendisine gerekli olan temel bilgiler, kendi deneyimleri sonucunda yine kendisi tarafından yapılandırılmaktadır. 47

48 Davranışçı Yaklaşım Bilgi yoğunluğu nedeniyle öğrenciler ve öğretmenler mekanik bir biçimde programı yetiştirme stresi yaşamaktadır. Yapılandırmacı Yaklaşım Öğrencilerin temel yaşam becerilerini kazanmaları esastır. Öğrenciler bir yandan bilgileri yapılandırırken bir yandan da temel yaşam becerilerini kazanmaları üzerinde duran esnek bir programdır. 48

49 Davranışçı Yaklaşım Düşünme, problem çözme, yaratıcılık gibi üst düzey zihinsel süreçlerden çok, gözlenebilen somut davranışlar ön plana çıkarılmıştır. Süreçten çok, sonuç (ürün) vurgulanmakta ve değerlendirilmektedir. Yapılandırmacı Yaklaşım Araştırma, inceleme, sorgulama, plan yapma, eleştirel düşünme, karar verme gibi üst düzey zihinsel süreçler vurgulanmaktadır. Sadece ürün değil süreç de değerlendirilmektedir. 49

50 Davranışçı Yaklaşım Çeşitli disiplinlere ait mevcut bilgi birikimi konu merkezli olarak öğrencilere statik bir yaklaşımla ve birbirinden kopuk bir biçimde öğretmen tarafından aktarılmaktadır. Dolayısıyla da öğrencilerden çok öğretmen merkezlidir. Yapılandırmacı Yaklaşım Öğrenciler bilgiye ulaşma yollarını kullanarak bilgilerini sürekli güncelleyebilme fırsatına sahiptirler. Program, öğretmen değil öğrenci merkezlidir. Öğretmen sadece bir rehberdir. 50

51 Davranışçı Yaklaşım Bütün öğrenciler aynı yöntemlerle öğrenmeye yönlendirilmektedirler. Öğrenme stillerindeki farklılıklar dikkate alınmamaktadır. Yapılandırmacı Yaklaşım Bireysel farklılıklar nedeniyle her öğrencinin farklı zeka alanlarında ve fraklı öğrenme stillerini kullanarak daha iyi öğrenebileceği varsayımı benimsenmiştir. 51

52 Davranışçı Yaklaşım Öğrencilerin kişilik gelişiminden çok, bilişsel/zihinsel gelişimi öne çıkarılmıştır. Yapılandırmacı Yaklaşım Bireyde aranan temel değerler ve kişisel nitelikler (öz saygı ve öz güveni yüksek, sabırlı, hoşgörülü, yardımsever, yeniliğe açık) vurgulanmıştır. 52

53 Davranışçı Yaklaşım Ünite yaklaşımlarının benimsenmiş olması nedeniyle çeşitli disiplinler (Türkçe, matematik, müzik) ve ara disiplinlerle (kariyer bilinci geliştirme, girişimcilik, vb.) doğrudan bağlantı kurulmamıştır Yapılandırmacı Yaklaşım Çeşitli disiplinler (Türkçe, matematik, resim, müzik) ve ara disiplinlerle (afet eğitimi, insan hakları ve vatandaşlık, kariyer bilinci geliştirme, özel eğitim, rehberlik ve psikolojik danışma, sağlık kültürü, spor kültürü ve olimpik eğitim, girişimcilik gibi) doğrudan bağlantılar kurulmuştur. 53

54 Davranışçı Yaklaşım Öğrencinin “eğlenme” ihtiyacı dikkate alınmamaktadır. Bu nedenle de okullar öğrencilerin zevkle gittikleri ve orada bulunmaktan keyif aldıkları yerler değillerdir. Yapılandırmacı Yaklaşım Öğrencinin “eğlenme” ihtiyacını göz önünde bulundurmaktadır. Eğitim-öğretim sürecine aktif olarak katılmanın, oyun kadar eğlenceli ve keyifli olduğunu öğrencilere yaşatmayı amaçlamaktadır. 54

55 Davranışçı Yaklaşım Çocuk özgün bir “birey” olarak değil, “toplumun bir üyesi” olarak görülmektedir. Bu nedenle de bireysel farklılıklar arka planda kalmaktadır. Yapılandırmacı Yaklaşım Her çocuğun “özgün”, “biricik” ve “saygıdeğer” bir birey olduğu gerçeğine dayanmaktadır. Dolayısıyla da bireyin kendini tanıması ve bireysel farklılıklarını fark etmesi için çalışılmaktadır. 55

56 Davranışçı Yaklaşım Öğrenciler trafik eğitimi ve çevrenin korunması gibi konularda kendilerine sunulan bilgileri aynen ezberlemektedir Yapılandırmacı Yaklaşım Öğrenciler, çevreyi kendilerinin de içinde yer aldıkları bir bütün olarak algılamaları ve korumaları gerektiğini kavrarlar. 56

57 Davranışçı Yaklaşım Sınıfın yıldızları ve yalnızları, mutlulukları ve mutsuzları vardır. Yapılandırmacı Yaklaşım Sınıfta psiko-sosyal doyum oranı yüksektir. 57

58 SONUÇ 58

59 Öğretim programlarının hazırlanmasında esas alınan yeni yaklaşımlar ile eğitim anlayışında köklü değişiklikler olmuştur. Bu değişiklikler ; Yapılandırmacılık Aktif öğrenme (Dinamizm) Öğrenci merkezcilik Bilgi beceri, değer ve davranış dengesi Öğrencilerin sürece dayalı olarak değerlendirilmesi Kronolojik düşünme, sorgulamaya dayalı araştırma becerileri Farklı zeka düzeylerine göre kazanımlar Biçim ve uygulama ana başlıkları altında özetlenebilir. 59

60 Teşekkür Ederim 60


"T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Ortaöğretim Genel Müdürlüğü ÖĞRETİM PROGRAMLARININ YENİLENME GEREKÇELERİ VE DAVRANIŞÇI YAKLAŞIM İLE YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları