Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

TÜRKÇE Ö Ğ RETMENL İĞİ 2014-2015 GÜZ Öğretim Yöntem & Teknikleri.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "TÜRKÇE Ö Ğ RETMENL İĞİ 2014-2015 GÜZ Öğretim Yöntem & Teknikleri."— Sunum transkripti:

1 TÜRKÇE Ö Ğ RETMENL İĞİ GÜZ Öğretim Yöntem & Teknikleri

2 Temel Kavramlar Öğretim Modeli, Genel manada model-kuram-yaklaşım olarak ifade edilir. Ayrıca, öğretime yönelik felsefi bir bakış açısını yansıtır Öğretim Stratejisi :Hedefe ulaşmak için seçilen en genel yol ya da yollar bütünüdür. Öğretim Yöntemi :Hedefe ulaşmak için seçilen en kısa yol ya da düzenli yoldur. Öğretim Tekniği :Hedefe ulaşmak için seçilen yöntemi uygulamaya koyma biçimi ya da hedefe ulaşmak için seçilen yöntemin uygulanmasında başvurulan yardımcı yollardır. Öğretim Taktik: Ders Saati içerisinde öğrencinin derse karşı motivasyonu ve etkililiğini arttırmak için yapılan tüm etkinliklerdir.

3 Öğretim İlkeleri Ö ğ renciye / Çocu ğ a Görelik (Düzeye Uygunluk) İ lkesi Ö ğ retim esnasında, ö ğ rencinin beklenti, ilgi ve ihtiyaçlarının, psikolojik ve fizyolojik özelliklerinin ve düzeyinin dikkate alınmasıdır. Bu ilke “çocu ğ a uygunluk (düzeye uygunluk)” veya “ bireyselle ş tirme” olarak da açıklanabilir. Bu ilkenin en a ş ırı ş ekilde uygulandı ğ ı model ise Summer Hill okul denemesidir. Ö ğ renciye görelik ilkesinde, ö ğ retimde "seviyeye uygunluk" ve ö ğ retimin bireyselle ş tirilmesi" ilkeleri vardır. Seviyeye uygunluk ilkesi Seviyeye uygunluk ilkesine kar ş ı tez olu ş turan Helen Parkhurst'un "Dalton Plânı", Maria Montessori'nin "Montessori Plânı" ve P. Petersen'in "Jena Plânı",dır

4 Yakından uza ğ a ilkesi Bu ilkede, ö ğ renciye ö ğ retilecek bilgilerin düzenlenmesinde, örneklerin verilmesinde, hem do ğ al hem de sosyal olarak onun en yakın çevresinden hareket etmelidir. "Çevreye görelik", "topluma görelik" gibi bazı ilkeler de bu çerçevede dü ş ünülebilir. Bilinenden Bilinmeyene İ lkesi Ö ğ rencinin mevcut ş ema ve zihin süreci içerisindeki bilgi ve tecrübelerine dayanarak yeni bir takım bilgi ve tecrübeleri eski bilgiler üzerinde yapılandırmasıdır. Burada yeni bilgilerin eski bilgiler ile kıyaslanarak yeri geldi ğ inde mevcut bilgileri do ğ rulayarak geli ş tirilmesi

5 Somuttan Soyuta İ lkesi Birey hayatında daima somut olgular üzerine daha kolay ö ğ renme gerçekle ş tirir. Çünkü bir olay soyut kavramlarla anlatıldı ğ ında, zihinsel seviyeye ba ğ lı olarak ö ğ renme hızında dü ş ü ş olabilir. Ö ğ renme hızındaki bu dü ş ü ş ün önüne geçmek için ö ğ renilecek nesnelerin daha somut hale getirilmesi gerekmektedir. Bir ba ş ka deyi ş le bili ş sel (Zihinsel) geli ş imin soyuttan somuta do ğ ru sıralanması gereklidir. Bu nedenle, ö ğ renci mümkünse ders konusu olan e ş ya ve nesnelerle do ğ rudan kar ş ı kar ş ıya getirilmeli; bu mümkün olmadı ğ ı zaman o nesne veya olayın modeli, foto ğ rafı veya ba ş ka bir simgesi gösterilmelidir. Ekonomiklik (Tasarruf) İ lkesi Bir ta ş la iki ku ş vurma ilkesi de denilir. Burada en zamanda daha az emek sarf ederek yüksek düzeyli verim elde etmedir. Bunun için her türlü faaliyetin düzenli bir ş ekilde planlanması gereklidir.

6 Açıklık İ lkesi Ö ğ retmenin içerik sunumlarında ve ö ğ renme ortamında daha fazla somut kavramlara yer vermesi, bir konu aktarımı esnasında ifadelerini ö ğ rencilerin anlayabilece ğ i seviyede uygun bir dille seçmesi, e ğ er aktarım esnasında problem ya ş anıyorsa görsel uygulamalara yer vermesi yada ö ğ renciyi bire bir ö ğ renme durumlarına çekerek ö ğ retim sürecini devam ettirebilmesidir. Bütünlük İ lkesi Çocu ğ un bili ş sel, duyu ş sal ve psikomotor açıdan bir bütün olarak ele alındı ğ ı ve her yönüyle dengeli bir ş ekilde e ğ itildi ğ i bir ilkedir. Hayata Yakınlık İ lkesi Hayata yakınlık ilkesinin de örtü ş tü ğ ü ilerlemecilik e ğ itim felsefesi okul ya ş amın kendisi yakla ş ımını temsil etmektedir.Bu ilkede içerisinde hayata yakın olan ö ğ renme içerikleri esas alınmalıdır. Problemler hayatın içerisinden seçilmelidir.

7 Aktivite (Etkinlik) İ lkesi Bu ilke içerisinde ö ğ rencilerin kendine özgü bir ş ekilde merkezde oldu ğ u bilinmektedir. Bu ilkede yaparak ya ş ayarak ö ğ renme esastır.Ö ğ rencinin derste aktif olmasının hem daha iyi ö ğ renme sa ğ layaca ğ ı hem de sorumluluk, giri ş imcilik, ba ğ ımsızlık vs. gibi bazı ahlâkî erdemleri daha iyi geli ş tirece ğ i bu ilkede savunulmaktadır. Otoriteye İ taat ve Özgürlük İ lkesi (Sosyallik İ lkesi) Dengeli, saygılı, gelenek göreneklerine ba ğ lı, toplum içerisinde statüsünü ve yerini bilen, toplumla barı ş ık bireyler yeti ş tirmenin en önemli unsuru otoriteye itaat ve özgürlük ilkesidir. Böylece, daha sonra toplum içerisinde kendine yer edinecek olan birey entegrasyon sürecinde sıkıntıları daha kolay atlatacaktır.

8 Bilgi ve Becerinin Güvence Altına alınması İ lkesi Bu ilke ile yapılmak istenenler ş u ş ekilde sıralanabilir; Bilgi ve becerinin tam olarak ve do ğ ru ş ekilde ö ğ retilmesi. Bilgi ve becerilerin unutulmaması için video, kaset, kitap v.b cihazlarla bozulmadan, gelecek nesillere aktarılarak güvence altına alınması, güvence altına alınan bilgilerin yeni yeti ş en bireylerin zihin ve bedenlerine entegre edilmesidir. Bu ilke kapsamında bilgi ve becerinin güvence altına alınmasındaki en önemli noktalardan biri de sürekli tekrarlar ve alı ş tırmalardır. Ayrıca; Bilginin sabit ve de ğ i ş mez olması olarak da ifade edilmektedir. Ancak günümüzde bu durum kabul görmemektedir.

9 SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STR. Genel olarak bilginin ö ğ retmen tarafından anlamlandırılarak bir düzen içinde sunularak ö ğ retilmesi esastır. Ö ğ retmen merkezlidir. Öncelikle kavram ve genellemeler sunulur, sonra bunların anla ş ılmasını sa ğ layacak örnekler verilir. Karma ş ık konuların kısa sürede ö ğ retimine uygundur. Ö ğ renciyi aktif kılacak tekniklerle bu strateji, etkili ö ğ renmeyi sa ğ layabilir. Tüm bilgilerin ö ğ retmen tarafından aktarılmasıyla ilke kavram ve genellemelerin ö ğ retildi ğ i bir ö ğ retme yoludur. Bilgiler a ş amalılık ilkelerine göre (yakından uza ğ a, bilinenden bilinmeyene, genelden özele, basitten karma ş ı ğ a do ğ ru) çok dikkatli düzenlenir ve ö ğ renci tarafından alınması kolay hale getirilir. Bütünden parçaya (Genelden özele) do ğ ru bir sunumu oldu ğ undan tümdengelim yakla ş ımı esastır.

10 Ö ğ rencinin etkin katılımı söz konusu oldu ğ u için ö ğ retmenin ö ğ rencinin dikkatini sürekli kontrol altında tutmak için yo ğ un bir etkile ş ime geçmesi yararlıdır. Bu etkile ş im içi bir miktar soru-cevap yöntemine ba ş vurulur. Ö ğ renme etkinliklerinin ba ş langıcında ve bilgi düzeyinde hedef- davranı ş ların kazandırılmasında kullanılır. Ö ğ retmen bu yakla ş ımda konu alanlarını (içeri ğ i) anlamlı bir yapı bütünlü ğ üne getirerek etkili bir ş ekilde sunar. Ö ğ renmeler temel kavramlara dayalı olarak sa ğ lanır. Ö ğ rencinin ilgili konuda dü ş üncelerini, takıldı ğ ı noktaları, yeni bilgiler arasındaki ili ş kileri ve sonuçları ortaya çıkarması istenir Özellikle soyut kavramların ö ğ retilmesinde grafik, resim ş ema ile di ğ er duyu organlarına yönelik uyarıcılar kullanılmalı

11 Sunu ş yoluyla ö ğ retim yakla ş ımının planlanı ş ı üç a ş amada gerçekle ş tirilir; Ö ğ renciden beklenen davranı ş belirlenir, İş lenecek konu belirlenir, Örnekler seçilir ve hazırlanır. Örnekler hedef ve içeri ğ e uygun olmalıdır. Organize edici: bir kavram, ilke, bir genelleme ve bir kural olabilir. Organize Ediciler ikiye ayrılır: 1- Açıklayıcı (hiç kar ş ıla ş ılmamı ş konu hakkında genel açıklama) 2- Kar ş ıla ş tırıcı (benzerlik ve farklılıkları ortaya koyacak ş ekilde yapılan genel açıklama)

12 SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİNİN AŞAMALARI 1-Giriş (Ön Organize Edicilerin Sunumu) - İlgi çekme, güdüleme, hedeften haberdar etme - Organize edicinin sunulması (kavram haritaları, şemalar ve matrisler) - Tanımlama ve ön açıklama - Örnekler verme ve şekillerle anlatma - Öğrencilere tekrar ettirme 2-Kavram, ilke ve bilgi birimlerinin sunulması - Bilgi birimi sunulur - Bilgi biriminin özellikleri açıklanır -Bilgi birimi organize edicilerle ilişkilendirilerek açıklanır 3-Bilişsel Yapıyı Güçlendirilme - Konu içeriğine eleştirel bir bakış açısı getiriniz. - Farklı tanımların ve düşüncelerin ortaya konulması - Öğrencinin örnekler üretmesi - Öğrencinin farklı örnekler vermesi ve farklı durumlarda kullanılması - Örneklenen ve tanımlanan bilgi birimini bir bütün oluşturacak şekilde tekrarını yaptırılması.

13 SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİNİN AŞAMALARI VE ETKİLİ OLDUĞU DURUMLAR Bir dersin giri ş bölümünde kullanılır. Her hangi bir konu ile ilgili ön ö ğ renmelerin yeterli olmadı ğ ı ve konunun yeni ö ğ retilece ğ i durumlarda kullanılır. Sunu ş yoluyla ö ğ renme yakla ş ımında ö ğ retmen bilgileri düzenleyerek etkin bir ş ekilde dersini i ş ler. Bu süreçte dersi sıkıcılıktan kurtarmak için a ş a ğ ıdaki önlemler alınmalıdır: Farklı ö ğ retim yöntem ve teknikleri kullanma, Konuları bütünden- parçalara bölerek verme, Ö ğ rencinin çok sayıda duyu organını kullanarak fikirleri en somut yollarla anlatması, Ön organize edicileri (kavram haritası, matriks vb. ) kullanma,

14 Ö ğ rencilerin aktif katılımını (örnek verme, dü ş üncelerini açıklama, tartı ş ma) sa ğ lama, Soru-Cevap tekni ğ ini kullanma, Ö ğ renmeye güdüleme, ilgi ve dikkat çekme, peki ş tireç kullanma, Ö ğ retim materyali ya da araç-gereci kullanma, Dersin sonunda konuyu kısaca özetleme. Birçok kavram arasında ili ş ki kurularak daha iyi anlamayı sa ğ lamada kullanılır. Kavramların ve soyut konuların ö ğ renimini sa ğ ladı ğ ı için, daha çok ilkö ğ retimin sınıflarından itibaren kullanılır. Ö ğ retmen konuları en somut yollarla ve ö ğ rencinin tüm duyu organlarını harekete geçirecek ş ekilde sunmalıdır.

15 Bulu ş Yoluyla Ö ğ retim (J.BRUNER): Ö ğ retmenin rehberli ğ inde ö ğ renciye bir problem durumunun sunulması ve ö ğ rencinin genellemelere ke ş federek ula ş ması esastır. Sunu ş ta kavram ve genellemeler ba ş langıçta ö ğ retmen tarafından sunulurken, bu stratejide ö ğ rencinin verilen örneklerden yola çıkarak genellemelere kendisinin ula ş ması beklenir. Ö ğ renci merkezlidir. Bu stratejide ö ğ retmenin rolü, hazır bilgiyi ö ğ renene sunmak de ğ il, kendi kendine ö ğ renebilece ğ i ortamı olu ş turarak, bilgiyi ke ş fetmekte ö ğ renciye rehberlik etmektir. Bruner, ö ğ renmede konu alanı yapısını anlamanın önemini vurgulamı ş tır. Bu yapıyı do ğ ru anlayabilmenin yolunun ise, bireyin ö ğ renmede aktif olması ve bulu ş yapması oldu ğ unu savunmu ş tur. Ayrıca, ö ğ renmede tümevarım, usavurma yolunun üstünlü ğ ünü benimsemi ş tir. Bulu ş yoluyla ö ğ renme, ö ğ rencinin kendi etkinliklerine ve gözlemlerine dayalı olarak yargıya varmasını te ş vik edici bir ö ğ retim yakla ş ımıdır.

16 Bulu ş yoluyla ö ğ renmenin en önemli üstünlü ğ ü, ö ğ rencinin merak güdüsünü uyandırması ve güdülenmi ş lik düzeyini cevapları buluncaya kadar, çalı ş ma boyunca sürdürebilmesidir. Bir di ğ er üstünlü ğ ü de ö ğ rencileri ba ğ ımsız olarak problem çözmeye yönlendirmesidir. Ö ğ renciler, bilgiyi alıp özümsemekten çok, bilgiyi analiz etmeye, uygulamaya, sentez yapmaya zorlanmaktadır. Ö ğ retmenin anlamlı bilgi bütünü olu ş turmaktansa ö ğ rencilerin merak duygularını, problem çözme, deney yapma kabiliyetlerini ön plana çıkarması esastır. Bu ba ğ lamda bulu ş yoluyla ö ğ retim stratejisi iki ş ekilde kullanılır. Sarmal Programlama modeli bu stratejiye çok yatkındır Yapılandırılmı ş Bulu ş : Ö ğ retmenin kazanılacak hedef ve davranı ş ları belirledi ğ i ve bulunması gereken ilke, kavram ya da çözümle ilgili verileri, örnekleri organize etti ğ i yakla ş ımdır.. Sorular sorarak ö ğ rencilerin ellerindeki verileri analiz etmelerine ve sonuca ula ş malarına yardım eder. Yapılandırılmamı ş Bulu ş : Burada hedefler ve kazanımlar planlanmamı ş tır. Do ğ al bir ortamda kavramları, ilkeleri ve bir problemin çözümünü bireyin kendi kendine bulmasıdır.

17 Bulu ş Yoluyla Ö ğ retim Stratejisinin Planlanması : Ö ğ renciye kazandırılacak hedef davranı ş lar belirlenir. Ö ğ renme konularıyla ilgili somut örnek durumları ve örnek olmayan durumlar belirlenir. Örnekler ö ğ rencinin merakını sürdürecek bir ş ekilde basitten karma ş ı ğ a do ğ ru sıralanır. Fazla zaman gerektirdi ğ i için zamanın iyi ayarlanması gerekmektedir.

18

19 Bulu ş / Ke ş fetme Yoluyla Ö ğ retim Yakla ş ımının Adımları; Ö ğ retmen örne ğ i sunar, Ö ğ renci örne ğ i tanımlar, Ö ğ retmen ek örnekler sunar, Ö ğ renci yeni örnekleri tanımlar, ilk örnekle ba ğ kurar, Ö ğ retmen ek örnekler verir ve olumsuz örnekler sunar, Ö ğ renci örnekleri kar ş ıla ş tırır ve duruma ters dü ş en örnekleri belirler, Ö ğ retmen ö ğ renciden anında örne ğ in özelli ğ ini ya da ili ş kiyi bulmasını ister, Ö ğ renci tanımı yapar ve ili ş kiyi kurar, Ö ğ retmen ö ğ renciden ek örnekler bulmasını ister.

20 Arş-İnc. Yoluyla Öğrt. Str. problemleri algılar, tanımlar, verileri toplar, geçici çözüm yolları geli ş tirir ve bunların mümkün olup olmadı ğ ını test eder Ö ğ rencileri bilimsel ara ş tırma yöntemlerine alı ş tırma yakla ş ımıdır. Ö ğ renci, çevredeki problemleri algılar, tanımlar, verileri toplar, geçici çözüm yolları geli ş tirir ve bunların mümkün olup olmadı ğ ını test eder. Bu ş ekilde yeti ş en ö ğ renciler, gelecekte kar ş ıla ş acakları problemleri de bilimsel zihniyet ve metotlarla çözmeyi ö ğ renmi ş olurlar. Ö ğ renci merkezlidir. Ara ş tırma stratejisinde ö ğ retmen önbilgi dahi vermez, tümüyle ö ğ renci etkindir Ö ğ renci tüm bilgilere kendi ula ş ır, ö ğ retmen rehberdir. Ara ş tırma yoluyla ö ğ retim, ö ğ renciye üst düzey dü ş ünme becerilerini kazandırır Yaparak ya ş arak ö ğ renme en üst düzeye ula ş ır. Proje Tabanlı ö ğ retim, problem çözme ve Yapısalcı ö ğ retim ile iç içedir

21 M o d e l l e r Tam Ö ğ renme Çoklu Zeka İş birlikli Ö ğ renme Anlamlı Ö ğ renme Yapılandırmacılık Bireyselle ş tirilmi ş Ö ğ retim Gagne Ö ğ retim Modeli Carrol Okulda Ö ğ renme Glasser Temel Ö ğ retim Programlı Ö ğ renme Bilgisayar Destekli Ö ğ retim Slavin’in Etkili Ö ğ retim Mdl Model Alarak Ö ğ renme Aktif Ö ğ renme Beyin Temelli Ö ğ renme Proje Tabanlı Ö ğ renme Kuantum Ö ğ renme Probleme Dayalı Ö ğ renme Kavramsal De ğ i ş im (Posner) Tutor Destekli Ö ğ rt. Dizgeli E ğ itim Durumlu Ö ğ renme

22 Tam Öğrenme (Bloom) “Olumlu ö ğ renme ko ş ulları sa ğ lanmı ş ise hemen herkes ö ğ renebilir” ilkesinin ön planda oldu ğ u bir modelidir. Tüm ö ğ renciler okulda ö ğ retilenleri ö ğ renebilir. Ek zaman ve ö ğ renme olanakları sa ğ landı ğ ında ö ğ renciler okulda ö ğ retilmek istenen davranı ş ları % oranında ö ğ renebilirler. Modelin temeli, De ğ i ş tirilebilir de ğ i ş kenleri etkili bir ş ekilde kullanarak hemen tüm ö ğ rencilere tüm yeni davranı ş lar ö ğ retilebilir. Bloom, Caroll’un kavramsal Okulda Ö ğ renme modelinden hareketle, i ş görüsel bir model olan Tam Ö ğ renmeyi geli ş tirilmi ş tir

23 Ayrıca, grupla ve sınıfla ö ğ retim tekni ğ idir. Bilgi birimleri üniteler ş eklinde belirlenir ve bir ünite ö ğ renilmeden di ğ er üniteye geçilmez. Bu üniteler arasındaki geçi ş için belirlenen e ş ik de ğ er ö ğ renmenin %70 düzeyinde gerçekle ş mesi gereklidir. Tam Ö ğ renme / Okulda Ö ğ renme Modelinde temel üç de ğ i ş ken vardır: 1-Ö ğ renci nitelikleri, 2- Ö ğ retim hizmetinin niteli ğ i ve 3- Bu iki de ğ i ş kene ba ğ lı geli ş en ö ğ renme ürünleri.

24 1-Ö ğ renci nitelikleri: Okulun en önemli girdisi Bili ş sel giri ş davranı ş ları: Bilgi, beceri ve yeterlikler: Ba ş arıda gözlenen varyansın %50’sini açıklar. Duyu ş sal giri ş özellikleri: İ lgi, tutum ve akademik benlik: Ba ş arıda gözlenen varyansın %25’ni açıklar. İ kisi birlikte % Ö ğ retim hizmetinin niteli ğ i: Ba ş arıda gözlenen varyansın %25’ni açıklar. Üçü birden ba ş arıda gözlenen varyansın %90’ını açıklar. a) İ pucu b)Peki ş tirme c)Ö ğ renci katılımı d)Dönüt-düzeltme

25 İ pucu: İş aret ve açıklamaları kapsar, ö ğ renciye neyin nasıl ö ğ renilece ğ ini açıklayan mesajların tümüdür. İ pucu, ba ş arının %14 kadarını açıklar. Zamanlama, açıklık ve anla ş ılırlık. İ pucu seçiminde, ö ğ renci özellikleri, hedef davranı ş ve kültürel özelliklere dikkat edilir. İ pucu i ş levleri: 1-Dikkat sa ğ lama 2-Hedeften haberdar etme 3-Ön bilgilerin hatırlatılması 4-Ö ğ renci katılımını sa ğ lama 5-Ö ğ renmeyi kolayla ş tırma (Güçlük çekilen yerlerde).

26 Peki ş tirme: Bir davranı ş ın gösterilme sıklı ğ ını artıran uyarıcılara peki ş tireç, bu uyarıcıların verilmesi i ş lemine peki ş tirme denilir. Süreçte ö ğ renilen kritik davranı ş lar ortaya çıktıkça peki ş tirilmelidir. Peki ş tirme= Ödül, do ğ ru de ğ ildir. Olumlu peki ş tireç = Ödül, do ğ ru. Aralıklı peki ş tirme, ard arda peki ş tirmeden daha etkilidir. İ lk derslerde her do ğ ru cevaba peki ş tireç verilmeli, Dersler ilerledikçe her do ğ ru de ğ il, zihinsel açıdan daha üst düzey cevaplara peki ş tirme verilmelidir, Geç ve güç ö ğ renenlere her zaman peki ş tireç kullanılmalı, Peki ş tireç, ya ş, cinsiyet kültür ve ki ş ili ğ e uygun verilmeli, Hep aynı tür peki ş tireç kullanılmamalı,

27 Ö ğ renci katılımı: Ö ğ rencinin etkin ö ğ renme çabası içine girmesi. Ö ğ rencinin ö ğ retme durumuyla yeterince etkile ş ime girmesi. Bunun için ö ğ rencinin güdülenmi ş olması, ön ko ş ul ö ğ renmelere sahip olması gerekir. Ö ğ renci katılımı, ba ş arı de ğ i ş kenli ğ inin %20 kadarını açıklar. Dönüt: Ö ğ renciye ö ğ rendiklerinin e ğ itim amaçlarına uygun olup olmadı ğ ının bildirilmesidir. Yada yaptı ğ ı davranı ş sonucu hakkında bireye bilgi verme. Üç i ş görüsü vardır: 1-Yönlendirici 2-Güdüleyici 3-Peki ş tirici Düzeltme: Dönüte bakarak ö ğ rencinin eksiklerini tamamlama ve yanlı ş larını do ğ rulama i ş lemidir (hedef davranı ş a göre). Bir ba ş ka tanıma göre: yanlı ş ların düzeltilmesi ve ö ğ renme eksiklerin tamamlanmasıdır.

28 TAM Ö Ğ RENMEDE ÜÇ DE ĞİŞ KEN İ lgili ön ö ğ renmelerin eksiksiz ve kullanıma hazır olması Ö ğ rencinin kendini ö ğ renmeye vermesi Ö ğ retimin, ö ğ rencinin ihtiyaçlarına uygun olması, onun için anlamlı, i ş e yarar ve yeterli olması Olumlu Yönleri Ö ğ retim süreci, ö ğ rencilere göre ayarlanabilir. Her ö ğ rencinin kendi hızında ilerlemesine imkan tanır. Ö ğ renciye ba ş arıya kadar zaman tanıdı ğ ı için kendisine olan güveni artar. Olumsuz Yönleri Zaman alıcıdır. Yava ş ö ğ renenler, hızlı ö ğ renenleri engelleyebilir

29 CARROL’UN OKULDA ÖĞRENME MODELİ Temelde hızlı ö ğ renebilen ve hızlı ö ğ renemeyen ö ğ renciler vardır. Her ö ğ renciye ihtiyaç duydu ğ u zaman ve ek ö ğ renme olana ğ ı verildi ğ inde belirlenen ö ğ renme düzeyine ula ş ılır. Ö ğ renme için harcanan süre Ö ğ renme derecesi = _________________________ Ö ğ renme için gerekli süre Modelin 5 temel ö ğ esi bulunmaktadır. 1.Yetenek: bir ö ğ rencinin ö ğ renme kabiliyetine ba ğ lı olarak harcayaca ğ ı süre miktarıdır. 2.Ö ğ retimin Niteli ğ i/Kalitesi: yetenek yada kabiliyet unsurları dı ş ında ö ğ retiminin niteli ğ ini arttırmak için ek süreye gerek duyulup duyulmamasıdır. E ğ er ek süre talebi varsa ö ğ retimin niteli ğ inde negatif bir durum vardır. 3.Ö ğ retimi Yararlanma Yetene ğ i: Ö ğ rencinin hazırbulunu ş luk düzeyini kapsar. 4.Sebat: Ö ğ rencilerin motivasyonuna ba ğ lı olarak ö ğ renme için harcadı ğ ı istemli/gönüllü zamandır. Duyu ş sal boyutta gerçekle ş ir. Tam ö ğ renmede duyu ş sal giri ş özelli ğ ine kar ş ılık gelir. 5.Ö ğ renmeye Ayrılan Süre (Fırsat): Bu bir fırsat bölümüdür. Ö ğ retim hizmetlerinin niteli ğ ine kar ş ılık gelir. Bu model Okulla Sınırlıdır.

30 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yapılan Araştırmalar 1900’lü yılların ortalarına do ğ ru A.B.D.de sosyal ara ş tırmacı ve e ğ itmenler de ğ i ş ik ö ğ renme ortamlarının ö ğ renme üzerindeki etkilerini ara ş tırmı ş lardır. 1960’lı yıllarda Minesota Üniversitesi profesörleri Dawid W. Johnson ve Roger T. Johnson “ İş birli ğ ine Dayalı Ö ğ renme Merkezi”ni kurmu ş lardır.

31 Johnson & Johnson Öğrenme Ortamları : Yarışmacı(Competitive) Öğrenme Ortamı Bireysel(İndividualistic) İşbirliğine(Cooperative) Dayalı Öğrenme Ortamı

32 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yapılan Araştırmalar Ülkemizde i ş birli ğ ine dayalı ö ğ renme ile ilgili ilk ara ş tırma Açıkgöz (1990) tarafından 80 ilkokul ö ğ rencisinden olu ş an dört grup üzerinde gerçekle ş tirilmi ş tir. Bu ara ş tırmada yapılandırılmı ş i ş birli ğ inin yabancı dil ba ş arısı ve hatırda tutma düzeyi üzerinde, grupla yarı ş ma ve geleneksel ö ğ retimle kar ş ıla ş tırıldı ğ ında daha olumlu etkileri oldu ğ u ortaya çıkarılmı ş tır.

33 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Nedir? Ortak ö ğ renme amaçlarını gerçekle ş tirmek üzere ö ğ rencilerin küçük gruplar halinde (2-6 ki ş ilik) i ş birli ğ i içerisinde birlikte çalı ş ması esasına dayalı interaktif bir ö ğ renme-ö ğ retme metodudur. İş birli ğ ine Dayalı Ö ğ renim; verilen bir görevin “gruptaki bütün üyelerin çabalarıyla” tamamlanması demektir.

34 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Anahtar kelime EK İ P ÇALI Ş MASI Grubun ba ş arısı ancak bu yolla sa ğ lanabilir.

35 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Tek ba ş larına oturup kendi üzerlerine dü ş eni yapmazlar. Tam tersine herkes birbirine kar ş ı sorumluluk duyar. Çalı ş ma sonunda bir “ürün” elde etmek genelde olasıdır.

36 36 İşbirliğine Dayalı Öğrenme ~ Kubaşık Öğrenme “Cooperative Learning” denilen çalı ş mayı Açıkgöz (2000), Senemo ğ lu (2000), Bilen (1997) ve Saban (2000), İş birli ğ ine Dayalı Ö ğ renme olarak adlandırırken; Gömleksiz (1997), Çalı ş kan (2000), Büyükkaragöz ve Çivi (1999) Kuba ş ık Ö ğ renme adını vermekte ancak İş birli ğ ine Dayalı Ö ğ renme ile Kuba ş ık Ö ğ renmeyi aynı anlamda kullanmaktadırlar.

37 37 İşbirliğine Dayalı Öğrenme ~ Kubaşık Öğrenme 2 metot da çe ş itli grup rolleri atasa bile i ş birli ğ ine dayalı ö ğ renmede birkaç atanacak rol vardır. Her iki durumda, ö ğ rencilerin grup ile çalı ş ma becerilerine sahip olmalarını isterken kuba ş ık ö ğ renmede bu ö ğ retimsel bir amaçtır ve daha yapısaldır

38 38 İşbirliğine Dayalı Öğrenme ~ Kubaşık Öğrenme Farklılıkları bilgi ve destekleme (güçlendirme) olarak sınıflandırılmı ş tır: Kuba ş ık ö ğ renme altyapısal (ön) bir bilgi (örne ğ in, geleneksel bilgi) için bir seçenek olurken i ş birlikli ö ğ renmede sosyal yapılandırıcıların bakı ş açısına göre bakar ve bilgi sosyal bir yapıdır.

39 39 İşbirliğine Dayalı Öğrenme ~ Kubaşık Öğrenme Ö ğ retmenin rolü ise: Kuba ş ık ö ğ renmede ö ğ retmen sınıftaki bir otoritedir, grup görevleri genellikle daha kısa sürede biter, genellikle belirli cevapları vardır. Bunun tam tersi, İş birli ğ ine dayalı ö ğ renme ile ö ğ retmen kendi otoritesinden vazgeçer ve uzun-sürede bitecek ve karma ş ık görevler verilen küçük grupları güçlendirir, destekler.

40 40 İşbirliğine Dayalı Öğrenme ~ Kubaşık Öğrenme İş birli ğ ine dayalı ö ğ renme, kuba ş ık ö ğ renme sınıflarına göre daha üst sınıf ö ğ rencilerinde ve daha az ön bilgi gerektiren sınıflarda kullanılmaktadır.

41 Neden işbirliği? Neden birbirimize yardım ederiz?

42 42 Yakınsal Gelişim Alanı (Zone of Proximal Development) Kendi başıma bu kadar öğrenirim Arkadaşlarımla beraber bu kadar daha öğrenirim ZPD YGA

43 43 Yarışmacı (Competitive) Öğrenme Rekabete dayalı öğrenme Bazı ö ğ rencilerin kazanırken di ğ er bazılarının kaybetti ğ i ve kimin“en iyi” oldu ğ unu ortaya çıkarmak için ö ğ rencilerin birbiriyle yarı ş tı ğ ı ö ğ renme ortamı. Örne ğ in üniversite giri ş sınavları

44 44 Bireysel (Individualistic) Öğrenme Di ğ erlerinin ne yaptı ğ ıyla ilgilenmeksizin kendi amaçlarını gerçekle ş tirmek üzere ö ğ rencilerin tek ba ş ına çalı ş tı ğ ı ö ğ renme ortamı. Ba ş arı ya da ba ş arısızlık bireye özgüdür.

45 45 İşbirliğine Dayalı (Cooperative) Öğrenme Sonuca göre grup üyelerinin ya birlikte kazandı ğ ı ya da birlikte kaybetti ğ i, ortak amaçlar çerçevesinde birlikte çalı ş mayı gerektiren ö ğ renme ortamı.

46 46 Her grup çalışması işbirliğine dayalı öğrenme değildir; Yarı ş malı ö ğ renme; i ş birli ğ ine dayalı ö ğ renmenin tersine, bir grubun ba ş arısızlı ğ ını gerektirir. Bireysel yarı ş mada, tek bir kazanan vardır. Grup-içi yarı ş mada grubun en iyisi belirlenir.

47 47 Her grup çalışması işbirliğine dayalı öğrenme değildir; Gruplar arası yarı ş mada, grup halinde kazanma ve kaybetme söz konusu oldu ğ u için üyeler herkesin ba ş arılı olması için çalı ş ırlar. Çünkü grupta herhangi bir üyenin ba ş arısızlı ğ ı grubun ba ş arısız olmasına yol açacaktır

48 Ürün: Oyun, Sözlü rapor, Araştırma raporu, Panel, Müzakere, Model şeklinde olabilir. Gruptaki bütün ö ğ renciler aynı notu alır. Buda onların katılımını destekleyip, iyi bir sonuca varmak için tüm yeteneklerini sergilemelerini sa ğ lar Grup çalı ş maları sürerken, ö ğ retmende onları dikkatlice izler. “Ürün” konusunda sorun çıkarsa bu ö ğ retmen tarafından aydınlanıp düzeltilebilir.

49 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Uygulanması Uygulama A ş amaları 1.Takımların Olu ş turulması 2.Isınma Etkinlikleri 3.Takımlarda Konu ve Görev Da ğ ılımının Yapılması 4.Di ğ er Gruplarla Etkile ş im 5.Takım İ çinde Etkinlikler 6.De ğ erlendirme

50 Takımların Oluşturulması 2 yada 6 ki ş iden olan gruplar olu ş turulacak. Buradaki asıl kural grubun heterojen bir ş ekilde olu ş turulmasının sa ğ lanması gerekir. Buda tüm takımların birbirine denk olaca ğ ı anlamına geliyor.

51 Isınma Etkinlikleri Burada ise ö ğ rencileri birbirlerine ısınmaları için etkinlikler düzenler ve kayna ş maları sa ğ lanır. Bu da takım içerisinde yapılır. Buradaki amaçla; kümeye beyin fırtınası yoluyla ad verme, küme sloganı ve hareketlerini belirleme, diyalektik ve dü ş ün-tartı ş -yaz-payla ş gibi etkinliklerden yararlanılabilir.

52 Takımlarda Konu ve Görev Dağılımının Yapılması Burada ise üye sayısı kadar i ş lenen konu yada materyal alt bölümlere ayrılır. Takım içindeki ö ğ rencilerin bu alt bölümlerden birini seçmesini sa ğ lanılır. Takım içindeki yönetici, sözcü, yazıcı, raporcu gibi görevleri demokratik olarak da ğ ıtımını yapmalı yada yapılması sa ğ lanmalıdır. Bütün bu i ş lemler di ğ er bütün gruplara da uygulanır.

53 Diğer Gruplarla Etkileşim Aynı alt bölümlerden sorumlu olan bütün takımların üyeleri bir araya toplanmasını sa ğ lanılır. Mesela takımlar be ş erli gruplar halindeyse konu be ş alt bölüme ayrılır ve her alt bölümü alan ö ğ renciler bir araya getirilir. Bu ş ekilde birbirleriyle fikir alı ş -veri ş inde bulunurlar ve bilgi payla ş ımı gerçekle ş mi ş olunur.

54 Takım İçinde Etkinlikler ve Değerlendirme Takım İ çinde Etkinlikler Etkile ş im gruplarındaki ö ğ renciler kendi gruplarına dönerek kendi konularını takım arkada ş larına anlatmalarını sa ğ lanılır. De ğ erlendirme De ğ erlendirme iki a ş amadan olu ş ur: 1- Takım içerisindeki etkinliklerin de ğ erlendirilmesi 2- Bireysel de ğ erlendirme

55 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Avantajları Ö ğ rencilere, özellikle günümüzde “ba ş arının sırrı” olarak ifade edilen ekip çalı ş ması (team work) becerisinin kazandırılmasında, sosyal becerilerinin geli ş tirilmesinde ve iyi arkada ş lık ili ş kilerinin olu ş turulmasında oldukça etkili bir metottur.

56 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Avantajları Ya ş am boyu gerekli olan de ğ i ş ik sosyal rollerin ö ğ renilmesinde, kar ş ıla ş ılan güçlüklerin çözümünde ve insanları tanıma ve anlama yetene ğ inin geli ş iminde önemli etkilere sahiptir.

57 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Avantajları Birey kendi fikirlerini di ğ erlerine kabul ettirmeye çalı ş ırken, di ğ erlerinin fikirlerini de analiz, sentez ve kritik etmeyi ö ğ renir ki bu da ele ş tirel dü ş üncenin geli ş imine önemli katkılar sa ğ lar. Kalabalık sınıflarda her ö ğ renciye soru sorma, cevaplama ve dü ş üncelerini açıklama fırsatı vermesi metodun önemli avantajlarındandır.

58 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Avantajları Akademik ba ş arı üzerindeki olumlu etkilerinin yanında yüksek özgüven (self-esteem), empatik yakla ş ım, ileti ş im becerileri, problem çözme, yaratıcı ve ele ş tirel dü ş ünmenin geli ş imine de büyük katkılar sa ğ lar

59 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Dezavantajları Grupların uygun yapısal özelliklere sahip olmadı ğ ı Örne ğ in: Hep aynı düzeye sahip ö ğ renciler. Ö ğ renme için gerekli motivasyonun yeterince sa ğ lanamadı ğ ı durumlarda i ş birli ğ ine dayalı ö ğ renme metodundan istenilen verimin elde edilemeyece ğ ini ara ş tırmalar göstermektedir.

60 Çoklu Zeka Teorisi Nedir ? Çoklu zeka teorisi, bütün çocukların sahip oldukları do ğ al ve gizil güçleri, potansiyelleri ve yetenekleri bulmayı ve onları geli ş tirmeyi vurgulayan bir e ğ itim felsefesi ortaya atmaktadır.

61 Prof. GARDNER zekayı yeniden tanımladı. Ona göre zeka, de ğ i ş en dünyada ya ş amak ve de ğ i ş imlere uyum sa ğ lamak amacıyla her insanda kendine özgü bulunan yetenekler ve beceriler bütünüdür, ya ş adı ğ ınız toplumda faydalı ş eyler yapabilme kapasitesidir

62 Zekaya İlişkin Eski Anlayış Zeka do ğ u ş tan kazanılır, sabittir ve bu nedenle de asla de ğ i ş tirilemez. Zeka, niceliksel olarak ölçülebilir ve tek bir sayıya indirgenebilir. Zeka, tekildir. Zeka, gerçek hayattan soyutlanarak (yani, belli zeka testleri ile) ölçülür. Zeka, ö ğ rencileri belli seviyelere göre sınıflandırmak ve onların gelecekteki ba ş arılarını tahmin etmek için kullanılır..

63 Zekaya İlişkin Yeni Anlayış Bir bireyin kalıtımla birlikte getirdi ğ i zeka kapasitesi iyile ş tirilebilir, geli ş tirilebilir, de ğ i ş tirilebilir. Zeka, herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilendi ğ inden sayısal olarak hesaplanamaz. Zeka, ço ğ uldur ve çe ş itli yollarla sergilenebilir. Zeka, gerçek hayat durumlarından veya ko ş ullarından soyutlanamaz. Zeka, ö ğ rencilerin sahip oldukları gizli güçlerini veya do ğ al potansiyellerini anlamak ve onların ba ş armak için uygulayabilecekleri farklı yolları ke ş fetmek için kullanılır.

64 Çoklu Zeka Teorisinin İlkeleri İ nsanlar çok farklı zeka türlerine sahiptir. Örnek:Bir futbolcu hem Görsel - Mekansal hem de Kinestetik – Bedensel Zekasını etkili bir biçimde kullanabilir. Bu zekalara ek olarak Sosyal Zekayı da güçlü olarak kullandı ğ ında ba ş arılı bir teknik direktör olabilir. Her insan aktif olarak kullandı ğ ı zekaları ile özel bir karı ş ıma sahiptir. Her insanın kendine özgü bir zeka profili vardır. Zekaların her biri insanda farklı bir geli ş im sürecine sahiptir. İ nsandaki zekalar tanımlanabilir ve geli ş tirilebilir.

65 Her bir zeka hafıza, dikkat, algı ve problem çözme açısından faklı bir sisteme sahiptir. Bir zekanın kullanımı esnasında di ğ er zekalardan da faydalanılabilir. Ki ş isel altyapı, kültür, kalıtım, inançlar zekaların geli ş imi üzerinde etkiye sahiptir. Ş u anda bilinen zeka türlerinden daha farklı zekalar da olabilir.

66 Ba ş arılı bir saz üstadının iyi bir vücut – el kombinasyonuna ihtiyacı vardır. Do ğ al olarak, kinestetik ve müziksel Zekayı aynı anda kullanabilir. E ğ er bu sanatçı dinleyicilerle arasında güçlü sözel bir ba ğ kurabiliyorsa, müzik yorumcusu olarak verdi ğ i konserlerde de adını duyurabilir.

67 Çoklu Zeka Alanlarının Gelişimini Etkileyen Faktörler Çoklu zeka geli ş imini: Kristalle ş tirici Deneyimler Felce U ğ ratıcı Deneyimler Olmak üzere iki anahtar süreçten söz etmek mümkündür.

68 Kristalleştirici Deneyimler Kristalle ş tirici deneyimler, bir bireyin yeteneklerinin ve potansiyellerinin geli ş iminde “dönüm noktaları” sayılabilecek tecrübeleri içerirler. Örne ğ in, Albert Einstein için bu deneyim, be ş ya ş ında iken babasının ona hediye etti ğ i basit bir manyetik pusula ile ba ş lamı ş tır. Einstein’a göre, bu ya ş antısı onda içinde ya ş adı ğ ımız evrenin gizemlerine kar ş ı büyük miktarda merak ve ke ş if iste ğ i uyandırmı ş tı. Gerçekte, bu deneyim Einstein’ın uyuyan dehasını harekete geçirdi ve onu yirminci yüzyıl dü ş ünce dünyasının önemli bir figürü haline getirecek bulu ş lar yolculu ğ una ba ş lattı.

69 Felce Uğratıcı Deneyimler Felce u ğ ratıcı deneyimler, kristalle ş tirici deneyimlerin aksine bir bireyde var olan zeka potansiyellerini söndüren, körelten veya yok eden tecrübeleri içerirler. Felce u ğ ratıcı deneyimler, genellikle bir bireyin belli bir zeka alanının sa ğ lıklı geli ş mesini engelleyen utanma, a ş a ğ ılanma, suçluluk duygusu, korku ve kızgınlık gibi olumsuz duygularla doludur. Örne ğ in, son sanatsal kreasyonunu bir ş eyi ba ş armı ş olmanın verdi ğ i büyük bir heyecan ve co ş ku ile ö ğ retmenine göstermeye çalı ş an bir ö ğ renciyi, ö ğ retmen onu sınıf arkada ş ları önünde a ş a ğ ılar ve küçük dü ş ürürse, muhtemelen bu ö ğ retmen o ö ğ rencinin görsel-uzaysal zeka alanının geli ş iminin sona ermesine de neden olmu ş olur.

70 Aynı ş ekilde, bir müzik enstrümanını daha çok küçük ya ş larda ö ğ renmeye çabalamakta iken ebeveynlerinden birinin sürekli olarak “gürültü yapmayı kes!” tepkisiyle kar ş ıla ş an bir çocu ğ un asla bir daha herhangi bir müzik enstrümanının yanına dahi yakla ş mayaca ğ ını tasavvur etmek de çok zor olmasa gerek. Bu ba ğ lamda, çoklu zeka teorisi, bir bireyin çe ş itli zeka alanlarının geli ş iminde en az “kalıtım” kadar (hatta bazen kalıtımdan da daha çok) bireyin içinde ya ş adı ğ ı ekolojik ve kültürel “çevre”nin önemli bir rol oynadı ğ ını savunmaktadır.

71 Zeka Türleri Sözel/Dilsel Zeka [Verbal/Linguistic] Mantıksal/Matematiksel Zeka [Logical/Mathematical] Görsel/Uzamsal (Mekânsal) Zeka [Verbal/Spatual] Bedensel/Devinduyusal Zeka [Bodily/Kinesthetic] Müziksel Zeka [Musical] Sosyal (Ki ş ilerarası) Zeka [Interpersonal] İ çsel Zeka [Intrapersonal] Do ğ a Zekası [Naturalist] Olmak üzere sekiz gruba ayrılır.

72 1.Sözel / Dilsel Zeka Sözel/dilsel zeka; ş iir, mizah, hikaye anlatma, gramer, mecazlar, te ş bihler, soyut ve simgesel dü ş ünme, kavram olu ş turma ve kelime yazma gibi karma ş ık olasılıkları içeren dil üretim sorumlulu ğ udur. İ nsanın sözel/dilsel zekası, konu ş ulan kelimenin, okunan ş iirin, yazılan ya da tartı ş ılan fikir ya da dü ş üncelerin farkındadır. Bu yönden geli ş mi ş insanlar okuma, yazma, konu ş ma ve tartı ş ma gibi konularda ba ş arılıdırlar ve ş iir, mizah, hikaye anlatma, tartı ş ma ve yaratıcı yazım konularında da isteklidirler.

73 2.Mantıksal / Matematiksel Zeka Bu zeka, kavramları tanıma, sayılar ve geometrik ş ekiller gibi soyut sembollerle çalı ş ma, bilginin belirgin parçaları arasında ili ş kiler kurma ve/veya bu parçalar arasındaki farklı ba ğ ıntıları görme kapasiteleri gerektirir. Bu yönde geli ş mi ş olan insanlar, nesneleri tanımlamada, analiz etmede ve matematik/bilim gibi konularda problem çözmede ba ş arılıdırlar ve benzer ş eyleri e ş le ş tirme, karı ş ık resimlerden ş ekil çıkarma, matematik, bilim, bulmaca ve problem çözme gibi konulardan ho ş lanırlar.

74 3. Görsel / Uzamsal (Mekânsal) Zeka Resim, grafik ve heykel gibi görsel sanatlar; denizcilik, harita yapımcılı ğ ı ve mimarlık gibi yüzey ve onun içinde bilginin kullanımını gerektiren durumlar; ve farklı derinlik ve açılardan objeler tasarlama yetene ğ i gerektiren satranç gibi oyunlar görsel/mekânsal zeka ile ilgilidir. Bu zekanın temelindeki anahtar duyu, görme duyusu ve buna ba ğ lı olarak ş ekiller tasarlama ve zihinde resimler yaratma yetene ğ idir. Bu yönde geli ş mi ş olan insanlar, zihinlerinde resimler yaratır ve bunları çizerler. Bununla birlikte yaratıcılıkları, renkleri kullanma ve harita okuma yetenekleri ile iyi bir hayal güçleri vardır. Çizim, resim, heykel yapımı ve zihinlerinde nesneler tasarlamayı severler.

75 4.Bedensel / Devinduyusal Zeka Bedensel/devin duyusal zeka, duygularını, vücudu kullanarak (dans ve vücut dili gibi), bir oyun oynayarak (spor yapma gibi) ya da yeni bir ürün yaratarak (dü ş ünerek bir icat yapma) ifade etme yetene ğ idir. E ğ itimin önemli bir bölümünde yaparak ö ğ renme, uzun zamandır kabul görmektedir. Bu yönde geli ş mi ş olan insanlar, spor yapmayı ve dans etmeyi severler. Bunun yanı sıra ellerini iyi kullanırlar, vücut kontrol ve koordinasyonunda ba ş arılıdırlar. Aktörler gibi insanlar, insan ruhunu derinden etkilemek için vücudun kavrama, anlama ve ileti ş im kurmadaki sonsuz olanaklarını en iyi ş ekilde kullanan insanlardır.

76 5. Müziksel Zeka Müziksel zeka, ritmik ve tonal kavramları tanıma ve kullanma ile çevreden gelen seslere, insan seslerine ve müzik aletlerine kar ş ı duyarlılık kapasitelerini içerir. Alfabede ö ğ rendiklerimizin bir ço ğ u bu zeka ve “A-B- C Ş arkısı” sayesindedir. Bu yönde geli ş mi ş olan insanlar, bir müzik aleti çalmaktan, mırıldanmaktan, ş arkı bestelemek ve bunu seslendirmekten ho ş lanırlar

77 6.Sosyal Zeka Bu zeka insanlar arasındaki ilgi farklarını ortaya koyar. Örne ğ in ruh halleri, huyları, yönelimleri ve amaçlarındaki zıtlıklar gibi. Bu zekanın daha ileri bir ş ekli, kendini ba ş kalarının yerine koyma ve onların niyet ve arzularını anlayabilmedir. Bir ş ekli de ba ş kalarının duygu, korku, önsezi ve inançlarıyla özde ş le ş ebilmedir. Bu yönde çok geli ş mi ş olan insanlar, genellikle danı ş manlar, ö ğ retmenler, terapistler, politikacılar ve dini liderlerdir

78 7.İçsel Zeka İ çsel zeka, insanın duygularını, duygusal tepki derecesini, dü ş ünme sürecini (bili ş bilgisi) tanıma, kendini yansıtma ve öz benli ğ ini anlama yetisi ve önsezisi gibi kendi iç görünü ş ünü bilmesidir. Ba ş ka bir deyi ş le içsel zeka, bizim kendi bilincimizin farkında olmamıza, kendi kendimizi tanımamıza olanak sa ğ lar; bu, bizim kendimize dönme ve kendimizi izleme a ş amasıdır. Bu yönde geli ş mi ş olan insanlar, ba ş kalarının duygu ve dü ş üncelerini anlama, yo ğ unla ş ma, konsantre olma ve nesne ötesi dü ş ünme konularında ba ş arılıdırlar ve meditasyon yapmaktan ho ş lanırlar. Gardner’a göre bu zeka çok özeldir ve dil, müzik, sanat, dans, semboller ve ki ş ilerarası ileti ş im gibi tüm di ğ er zeka türlerini kapsar.

79 8.Doğa Zekası Do ğ a [naturalist] zekası, kayalar ve çimler ile flora ve fauna çe ş idi de dahil olmak üzere, bitkileri, mineralleri, hayvanları, dünyayı, da ğ ları, denizleri, mevsimleri vb. tanıma ve sınıflandırma yetene ğ idir. Bu zeka türünde geli ş mi ş olan insanlar izcilik-da ğ cılık yapmaktan, jeolojiden, astronomiden, do ğ a tarihi müzeleri ile ulusal parkları ve hayvanat bahçelerini gezmekten ve balık tutmaktan ho ş lanırlar.

80 ÇOKLU ZEKA TEORİSİNİN EĞİTİM VE ÖĞRETİMDE KULLANILMASI insanların kendilerine en yakın gelen, en çok zevk aldıkları ilgi ve yetenek alanlarını etkili birer araç olarak kullanarak, onlara farklı alanları tanıma ve ö ğ renme için kapılar açabiliriz. Örne ğ in, görsel yanı güçlü, resimler, ş ekiller yoluyla dü ş ünen, çizmekten zevk alan bir ö ğ renci için, matematik gibi soyut bir dersi ö ğ renmede zorlandı ğ ı durumlarda, matematikteki ö ğ renme sürecini anlamasını kolayla ş tırma amacıyla, o ö ğ rencinin görsel yanı bir araç olarak kullanılabilir. Bu ö ğ renciye okudu ğ u problemlerin ş ekiller ve resimlerini yapma fırsatı sunuldu ğ unda ya da sayılar yerine resimler yerle ş tirildi ğ inde ona zor gelen matematik dersine kar ş ı bu ö ğ rencinin tutumları da de ğ i ş meye ba ş lar. Çoklu Zeka Kuramına göre ders planı örne ğ ini tabloda görelim :

81 Ders/Ünite Adı:Fotosentez: Güneş ışığının yiyeceğe dönüşümü Dersin/Ünitenin Hedefleri:Öğrencilerin fotosentez sürecini yedi zeka türünde öğrenmeleri. Beklenen Öğrenme Çıktıları: Öğrenciler fotosentez sürecinde; görsel, mantıksal, sözel ve müziksel olarak değişimin nasıl gerçekleştiğini kendi yaşantılarıyla ilişkilendirerek ifade edeceklerdir. Ders Araç ve Gereçleri: Fotosentez sürecini gösteren afişler ya da şekiller, bir takım müzik kasetleri ya da CD’ler ile çalıcılar, sulu boyalar, fen dersi kitabı. Öğrenme Etkinlikleri Sözel/Dilsel: Ders kitabından Fotosentezle ilgili bölümün okunması, önemli kelimelerin altının çizilmesi. Mantıksal/Matematiksel:Fotosentezin aşamaları gösteren bir zaman çizelgesinin hazırlanması. Bedensel/Devinduyusal: Fotosentez sürecinde yer alan elemanların çeşitli “karakterlerle” canlandırılması, oynanması. Görsel/Mekansal:Suluboyalarla fotosentez sürecinin resminin yapılması. Müziksel: Fotosentezin değişik aşamalarını anlatan ve birbirinden farklı müzik cümleleri oluşturulması. Sosyal: Küçük gruplarla, kloroplastların fotosentezde oynadıkları rol hakkında tartışmalar yapılması. İçsel: Fotosenteze ilişkin kişisel deneyim ve bilgileri yansıtan küçük bir gazete makalesi yazılması. İşleniş Sırası 1.Sözel/Dilsel etkinlik, 2.Mantıksal/Matematiksel etkinlik, 3.Bedensel/ Devinduyusal etkinlik, 4. Görsel/Mekânsal etkinlik, 5. Müziksel etkinlik, 6. Sosyal etkinlik, 7. İçsel etkinlik. Değerlendirme Yöntemleri: 1. Matematiksel zaman çizelgesi ya da resmin puanlandırılması 2. Öğrencilerden başka birinin oynadığı rolü ya da söylediği şarkıyı değerlendirmesinin istenmesi.

82 E ğ itim–ö ğ retim programlarında disiplinler arası geçi ş lerin hızlanması ö ğ retim araçlarının zenginle ş tirilmesi ile ö ğ renme ortamları farklı ki ş isel özellikler gösteren ö ğ renciler için zevkli ve e ğ lenceli hale gelirken ö ğ renme oranı da yükseltilebilir, e ğ itim ö ğ retimin etkinli ğ i arttırılabilir. Önemli olan e ğ itimcilerin ve ailelerin çocuklarının ilgi ve yetenek alanlarını dikkatle gözlemleyerek, onların kendilerini güçlü hissettikleri yollarla bu çocuklara güven deste ğ i vererek ö ğ renme süreçlerine yardımcı olabilmektir.” De ğ i ş ik ö ğ renme yollarının, dü ş ünmeye dayalı etkinliklerin yer aldı ğ ı derslerde, ö ğ rencilere beyinlerini aktif olarak kullanma fırsatı verilir. Ezbere dayalı, kuru bilgiler yerine ö ğ renciler ö ğ renme sürecinin içine alınırlar ve ö ğ renmede aktiftirler. Aktif ö ğ renme ortamlarında ya ş ayarak ö ğ renme sonucu, ö ğ rendikleri bilgileri gerçek ya ş amda etkili bir biçimde nerelerde nasıl kullanacaklarını ö ğ renirler.


"TÜRKÇE Ö Ğ RETMENL İĞİ 2014-2015 GÜZ Öğretim Yöntem & Teknikleri." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları