Başlarken… Üst düzey zihinsel işlevler ve performans için;

... konulu sunumlar: "Başlarken… Üst düzey zihinsel işlevler ve performans için;"— Sunum transkripti:

1 Başlarken… Üst düzey zihinsel işlevler ve performans için;
nasıl bir eğitim ve öğrenme/ öğretme ortamı gerekir? Sinir bilimlerinin bu sorulara verdiği cevaplar?

2 NASIL BİR DİKKAT? NASIL SAĞLANIR?
Birisi bir gün Zen ustası Ikkyu’ya sorar: “Usta, bana bilgeliğin kurallarını söyler misiniz?” Usta , “Dikkat” der. “Hepsi bu mu? diye sorar adam. “Başka bir şey yok mu?” Usta bu kez “Dikkat, Dikkat” diye aynı kelimeyi iki defa tekrarlar. “Evet ama” der adam “ben bunda bir derinlik ve gizem göremiyorum” Bunun üzerine Ikkyu’u üç defa aynı kelimeyi söyleyince adam biraz da kızarak ,“dikkat kelimesinin nedir anlamı Allah aşkına” diye söylenir. Usta sakince cevaplar: “Dikkatin anlamı dikkattir” NASIL BİR DİKKAT? NASIL SAĞLANIR?

3 Nasıl bir dikkat… Nasıl sağlanır…
Seçici dikkat Mutlak dikkat Kontrollü/ yapılandırılmış dikkat Teyakkuz/ tetikte olma, alarm Endişe, korku vs’nin eşlik ettiği dikkat Aşırı hassaslaşmış, “hypersensitive” dikkat Yıkıcı dikkat, kapatan, kendi içine kapanan dikkat Yapıcı dikkat, açıcı dikkat Spontan dikkat Arı/ duru dikkat, dinginlik, zindelik hali Nasıl bir dikkat? Endişe, tehdit, teyakkuz (kapatan dikkat)? Açık dikkat, açan dikkat, duru dikkat? Bakma, görme Gözlemleme: detayları, örüntüleri, konumu/ bütün içindeki yeri Dikkatin çevreye yönelmesi? Dikkatin kendine yönelmesi? “Reflection on” ve “reflection in” Nasıl sağlanır? Çevreye ve kendisine açık, sürekli gelişimde tutan dikkat

4 Tarihi Süreçte Öğrenme: Üç kuşak öğrenme
I. KUŞAK 2. KUŞAK 3. KUŞAK DAVRANIŞCI YAKLAŞIM ’lere kadar BİLİŞSEL Y. ’ler sonrası YAPILANDIRMACI Y. ( ’lar sonrası) Davranış değişikliği Çevre-birey arasındaki ilişki: “tek yönlü, pasif” Bilişsel, duyuşsal ve metabilişsel süreçler Çevre-birey arasındaki ilişki: “İnteraksiyon” Karmaşıklık Bağlamsallık ve Sosyokültürel vurgu Bireysellik Çevre-birey arasındaki ilişki: “Transaksiyon” BİLİŞSEL ŞEMALAR (Cognitive Schemata) ZİHİNSEL ÖRÜNTÜLER (Mental patterns) Ana boyutlarıyla öğrenmede üç kuşak: 1. kuşak öğrenme: Davranışsal boyut 2. kuşak öğrenme: Bilişsel, duyuşsal ve metabilişsel boyutlar Bilişsel modeller Geştalt, Bilgiyi işleme kuramı vs Hümanistik psikoloji ve duyuş Metabiliş 3. kuşak öğrenme: Toplumsal/ kültürel boyut ve Bütüncül/ doğal performans İlk kuşak öğrenme yaklaşımı: Araştırma alanları ve temel kavramlar Tepki, davranış, davranış kontrolü, uyarıcı, pekiştirme Öğrenme şartlanma, alışkanlık oluşturma olarak görülür Davranışçı kuramlar Uyarıcı-tepki kuramcıları olarak ta bilinir 2. Kuşak öğrenme yaklaşımı: Dikkat, algılama, bellek, motivasyon, biliş, duyuş metabiliş, işlem belleği ve bilişsel yük (working memory and cognitive load) Öğrenme süreci önem kazanır Bilişsel süreçlerle birlikte öğrenmenin nasıl gerçekleştiği üzerinde durulur Algılama, bellek, enformasyonun işlemlenmesi, bilginin entegrasyonu, problem çözme ve karar verme vs ön plana çıkar Bilginin çeşitleri: Olgusal (factual knowledge) Kavramsal bilgi (conceptual knowledge) İşlemsel bilgi (procedural knowledge) Metabilişsel bilgi (metacognitive knowledge) Strategic knowledge Situated, contextual, conditional knowledge Self-knowledge 3. Kuşak öğrenme modelleri: Bağlamsal bilgi ve bağlamsal öğrenme Öğrenme ve sosyal/ kültürel çevre Öğrenmede kültürlerarası farklılıklar Bilgi ile ilgili, öğrenme ve öğretme ile ilgili kabuller, görüşler, deneyimler Öğrenme stratejileri ve tarzları Sosyal yapılandırmacı öğrenme modelleri ** Eğitimde son durum… Bağlamsal öğrenme, sosyal öğrenme Öğrenilen şeyin kendi doğal bağlamı Öğrenenin bireysel bağlamı Öğrenen ile çevresi (tarihi, sosyal, kültürel çevre) arasındaki etkileşim – transaksiyon Relationship-centered learnin/ teaching. Etkileşimli, paylaşımlı öğrenme. Sosyal etkileşim ve paylaşım, daha doğrusu bireysel (içsel)-sosyal (cevresel) etkileşim Kendi kendine düzenleyerek öğrenme Kendilik bilinci, metabilişsel farkındalık, öz-güven, öz-yeterlik Yaşantısal öğrenme Gerçek yaşamda karşılaşılan performanslar, işler üzerinden öğrenme Refleksif düşünme ve refleksif uygulama Bilişsel/ yapılandırmacı yaklaşımına göre; Bilginin sürekli olarak yapılandırıldığı bir süreç Sonuçtan çok, veya en azından sonuç kadar süreç (de) önemli Karmaşık ve bağlamsal (social and culturel context) bir süreç kişi ile çevresi arasındaki dinamik karşılıklı etkileşim yaşantı temelinde/ içinde giden sürekli bir süreç çatışmalar ve çözümü ile giden dikatomik (?) bir süreç dünya/ yaşam ile adaptasyonu arayan bütüncül bir süreç bilgi, strateji ve uzmanlığın bağlamsal doğası Kendilik bilinci, farkındalık (self-awareness) ve bilişin kendi kendine düzenlemesi; metabiliş Bilişsel psikoloji öğrenmeyi yapılandırmacı, alıcı (receptive, dolayıyla öğretme aktarım olmaya başladı MAG) değil, bir süreçtir. Bilişsel/ yapılandırmacı öğrenme; Bilginin oluşturulması üzerinde vurgu yapar (şemalar) Self-awareness (farkındalık) ve bilişin kendi kendine düzenlemesi üzerinde vurgu yapar Bilişsel gelişimde sosyal etkileşimin rolü üzerinde durur (social context) Bilgi, strateji ve uzmanlığın bağlamsal doğasını önemser. Metabilişsel bilgi; especially knoeledge about how, when and why to use particular strategies. Algılama, dikkat, kısa ve uzu süreli bellek, entegrativ süreçler (associative process), problem çözme ve karar verme gibi bilişsel işlevler çalışır. (s.6-11) R. H. Bruning, G. J. Schraw & R. R. Ronning. Cognitive Psychology and Instruction Yaşantısal öğrenmeye göre öğrenme; 1. Sonuçtan çok süreçtir 2. yaşantı temelinde/ içinde giden sürekli bir süreçtir. 3. öğrenme süreci çatışmalar ve çözümü ile giden diyalektik bir süreçtir. 4. dünya/ yaşam ile adaptasyonu arayan bütüncül bir süreçtir 5. kişi ile çevresi arasındaki karşılıklı etkileşim ve dönüşüm (transaction)’ü içerir. 6. Bilginin yeniden yeniden yaratıldığı/ yapılandırıldığı bir süreçtir (s. 24-3). D. A. Kolb. Experiential Learning Yapılandırmacılık exaogenous cons.: Dış dünyanın yeniden yapılanması. Güçlü bir dış etki söz konusu. Felsefi temeli; mekanistik görüş, mekanizm Endogenous cons.: Kavramlar dış dünyanın aynen yansımaları değil. Bilginin kaynağı içsel. Biyolojik/ psikolojik yapılandırmacılık. Piaget Dialectical cons.: Bilginin kaynağı öğrenen ve çevresi arasındaki diyalektik etkileşim. Contextualism. Vygotsky, Bruner (s ) R. H. Bruning, G. J. Schraw & R. R. Ronning. Cognitive Psychology and Instruction. İlk 2 yapılandırmacılık, epistemolojik anlamda yapılandırmacı olabilirler ve bu yönleriyle yapılandırmacılığının öncüllerinden sayılabilirler. Ama yapılandırmacılığı sadece veya daha çok epistemolojik (bilginin yapılandırılması ile sınırlandırmayıp) daha geniş bir çerceveye oturtmak gerekir: daha geniş çevre (fiziksel, psikolojik, sosyokültürel) ve daha dinamik insan çevre ilişkisi, tüm boyutlarıyla insan (boyutlardan bir ikisinin ön plana çıkarılmadığı veya birinin diğerinin aracı haline dönüştürülmediği), felsefi temel olarak kontekstüalizm. Bu çerçevede özellikle yukarıda verilen ilk yapılandırmacılık sorunlu duruyor MAG Piaget’de esas olan biyoloji, sosyal çevrenin önemi biraz küçümsenmekte. Psikolojik oluşturmacılık, bireylerde öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine, iç bilişsel, belleksel veya bilgisel yapıların nasıl inşa edildiğine/ oluşturulduğuna odaklanır. Von Glasersfeld, psikolojik oluşturmacı. Piaget, Locke, Kant’tan etkilenmiş. Sosyal oluşturmacılık, bilgi oluşturma eyleminin sosyal/ kültürel bir etkinlik. Farklı seviyelerde de olsa Plato, Locke, Davranışcılar, Geştaltçılar, Piaget ve von Glasersfeld’de öğrenme bireyl bir süreç, sosyal/ kültürel olan yok veya/ yön zayıf. Batılı bireyci/ liberal gelenek Dewey, öğrenmenin sosyal doğasını vurgular. Sosyal bağlamda öğrenmenin/ eğitimin nasıl gerçekleştiği konusuna odaklanılır. Dewey’e göre gerçek öğrenmenin anahtarı sosyal ortamlardaki amaçlı etkinlikledir. 20. yy’ın başlarında Dewey Vygotsky ve Herbert Mead insan düşünüşünün, öğrenmesinin ve problem çözmesinin sadece zihni kapsayan süreçleri olarak görülemeyeceği konusunda öncülük ederler. Bağlamlaştırılmış biliş ve bağlamlaştırılmış öğrenme. D. C. Philips & J. F. Soltis. Öğrenme: perspektifler

5 Yeni bir paradigma arayışı: Karmaşık sistemler ve eğitim
Eğitimde 3C yaklaşımı: Karmaşıklık (complexity) Bağlamsallık (contextuality) Yapılandırmacılık (constructivism) ÖĞRENME yerine GELİŞİM (“becoming” & “developing”, not “learning”) Öğrenme yerine sürekli olagelme, sürekli gelişim (not “learning”, but “becoming”, “developing”) Bilgi yerine bilegelme, anlamlandırma/ anlam oluşturma (not “knowledge” but “knowing”, “construction of meaning” Competencies vs capabilities ** Hem “çıktıya/ performansa dayalı” hem de “süreç yönelimli” eğitim Alana ait tanımlanmış yeterliklere dayalı Gelişime odaklı: Profesyonel/ mesleki ve kişisel gelişim Tek başına “BİLMEK”, “GÖZLEMEK” ve/veya “YAPMAK” üzerinden yürütülen eğitim etkinlikleri yeterli değil Öğrenenin düzeyine uygun EĞİTİCİ REHBERLİĞİ eşliğinde zengin ÖĞRENME YAŞANTILARI (Yeterlikleri Tanımlanmış, Planlı ve Düzeylendirilmiş) + GERİBİLDİRİM ve REFLEKSİYON (Reflection in/ on & reflective practice)

6 Karmaşık Sistemler ve Sinirbilim: Çevre, insan ve eğitim
Sistemler arası etkileşimin şekli ve yönü: Transaksiyon (karşılıklı etkileşim ve dönüşüm) Karmaşık uyarlanabilen sistemler (complex adaptive systems) Karmaşık birer sistem olarak, eğitim ve eğitim programları öğrenen ve öğrenme ortamı Karmaşık sistemler: Değişime ve dönüşüme açık, sınırları geçişli, kendi kendini organize eden, karşılıklı etkileşim ve dönüşümlerle oluşan daha esnek ve dinamik örüntüler VE Geribildirimlerle düzenlenen doğrusal olmayan, ilişkiler Karmaşık Sistemler: Yeni deneyimler, yeni örüntüler ve öğrenme Kritik olasılık değeri ve karmaşıklık eşikleri Kendi kendini örgütleyen kritik durum Doğrusal olmayan karmaşık ve dinamik oluşumlar Küçük etki  büyük sonuç Büyük etki  küçük sonuç Eğitim programlarını, öğrenme ortamlarını ve eğitim uygulamalarını bir de “KARMAŞIKLIK EŞİKLERİ” açısından değerlendirmek! Kritik olasılık değeri Karmaşıklık eşikleri (John D. Barrow. Imposisibility: The limits of science and the science of limits. Oxford: Oxford Un Press, 1998) ** LEARNERS AS LIVING SYSTEMS Learners are not just systems. They are living systems, and they are human. Our task as educators is to deal with what someone once called the “squirming, active whole being of a child. Children and learners are whole organisms affected by, and responding to, events taking place in their immediate environments. Fortunately, we do not have to have a complete theory about the nature of life in order to deal with the issue. It is enough, to begin with, to grasp some key attributes of the human learner as a living system. Without going into detail, I 8 subscribe to the view that living systems are grounded in, but are more than, complex adaptive systems. 1. The whole is greater than the some of its parts. In a living system, parts are defined not in isolation from one another but in terms of their relations with each other and with the system as a whole. (Doll, 1993, p. 64) All complex adaptive systems, and all living systems, are self-organizing wholes that are greater than the sum of their parts. One consequence is that the system as a whole has properties and capacities that would not be found in any of its elements, in the same way that a molecule of water has qualities that would not be found in nor predicted by the properties of its constituent atoms, hydrogen and oxygen. These “emergent properties” come into being from interactions within the system itself (Capra, 1996) 2. Living Systems have identity. Systems are much more than the sum of their parts. They have an identity and existence all their own The tendency to maintain identity is inherent in the very nature of organizations (Combs, 1999, p.4). One system property, I suggest, is a sense of self or identity. While there is a sense in which any complex adaptive system preserves and sustains itself, every living system is intrinsically driven to defend, preserve and maintain itself. The shift from the identity of, say, a snail to the psychophysiological identity of a person, is vast because in a human being, identity emerges from body, brain and mind working together. In terms of complexity theory I suggest that identity exists far from equilibrium. On the one hand identity is stable and coherent, and on other hand, it is subject to sudden and substantial change and development. We are always in a perpetual state of being created and creating ourselves. We will never be the same, and we have never been quite the way we are right at this moment... the self is perpetually being created. (Siegel, 1999, p.221) 3. Living systems make themselves. A living system interacts with its environment through structural coupling, that is, through recurrent interactions, each of which triggers structural changes in the system. (Capra, 1996, p. 219). Living systems are not just sets of components that are created or replaced by the environment. On the contrary, living systems are constantly involved in producing their own components and developing their own processes that are then used to grow themselves. They make themselves. Adaptation in human beings involves adaptive decision-making. priority based, adaptive decision making in ambiguous situations is central to our lives, and the frontal lobes of the cerebral cortex of the brain are particularly important in such decision making. (Goldberg, 2001, p.79) Adaptive decision-making is a complex process. It involves recognizing and interpreting what is going on, assessing and valuing events and behaviors in terms of what is personally relevant, accessing a repertoire of skills and responses and making a continuous series of small and large decisions with both short term and long term consequences. We do not come into the world ready equipped to do all this. So we have to learn. Geoffrey Caine. LIVING SYSTEMS THEORY AND THE SYSTEMIC TRANSFORMATION OF EDUCATION. Paper presented at the symposium on Theoretical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004. Sistem “ortak bir amaç etrafında bir arada çalışan, birbirleriyle ilişkili, karşılıklı olarak birbirlerini etkileyen bileşenlerden oluşmuş bir bütün” olarak tanımlanmaktadır. sistem; “ortak bir amaca sahip, bu amaç doğrultusunda iş gören, birbirleriyle bağlantılı bileşenler seti/bütünü” A complex system is a system composed of interconnected parts that as a whole exhibit one or more properties (behavior among the possible properties) not obvious from the properties of the individual parts. Complex adaptive systems (CAS) are special cases of complex systems. They are complex in that they are diverse and made up of multiple interconnected elements and adaptive in that they have the capacity to change and learn from experience. Boundaries are difficult to determine Complex systems are open Complex systems have a memory Complex systems may be nested Dynamic network of multiplicity May produce emergent phenomena Relationships are non-linear Relationships contain feedback loops Wikipedia Karmaşık ve uyarlanan bilen bir sistem olarak, insan, kültür, eğitim? Açıklanması/ anlaşılması, tahmini ve kontrolü çok daha zor ve karmaşık İnsan ve çevresi arasındaki ilişki: Kişi ve çevresi arasındaki ilişki: 1. Çevrede kişiye doğru tek yönlü/ pasif ilişki: davranışçılık 2. İnteraction: Karşılıklı etkileşim: Bilişsel yaklaşım 3. Transaksiyon: Karşılıklı etkileşim ve dönüşüm: Yapılandırmacı yaklaşım MAG Transaction: where modern systems of descriptions and naming are employed to deal with multiple aspects and phases of action without any attribution to ultimate, final, or independent entities, essences, or realities. Wikipedia Karmaşık Sistemler: Kendi kendini organize eden dinamik sistemler Bağlantılar, karşılıklı etkileşimler ve dönüşümlerle oluşan örüntüler (patterns)? CONDITIONS FOR SELF-ORGANIZATION Simple Rules Dynamical System far from equilibrium Bounded – boundaries Differences, gradients, gaps, need to know Multiple diverse agents Exchange, co-evolution Recursive (multiple short-loops) New patterns and learning S. Mennin, AMEE 2008, Prag 6

7 Karmaşık Sistemler ve Beyin/ Zihin Temelli Öğrenme
Bilme, anlam oluşturma, entegrasyon, öğrenme vs zihinsel örüntülerle birlikte ortaya çıkar (… emerge from mental paternings as a complex, contextual, dynamic self-organizations) İlişki/etkileşim - merkezli öğrenme (Relationship-centered learning) Ana problemi Beyinle uyumlu veya beyinle çelişen eğitim programları ve öğrenim ortamları Vurguları, ilkeleri Bağlamsallık, karmaşıklık, yaşantısal öğrenme İçerik bağlamdan ayrı ele alınmaz Öğrenen ile sosyokültürel çevresi arasındaki karşılıklı etkileşim ve dönüşüm “benzerliğin yanılgısı” Diğer yapılandırmacı modeller ve paylaşılan ana kavramlar Kendi kendine düzenleyerek öğrenme Öz-güven ve öz-yeterlilik Metabiliş, duyuş ve duyuşsal kontrol/ düzenleme Yaşantısal öğrenme Yansıtıcı düşünme (reflection on), farkındalık, bağlamsallık pratik/ kişisel deneyimler ile teori arasındaki çatışma Probleme dayalı öğrenme Gerçek iş/ sorunlar üzerinde yürüyen öğrenme Problem çözme becerilerinin (bilişsel ve metabilişsel stratejilerin) gelişmesine odaklı

8 Beyin/ Zihin Temelli Öğrenme ve Öğrenim Ortamı
BTÖ ilkeleri ve öğrenim… Duyuşsal ile bilişsel süreçler birbirlerinden ayrılamaz Analitik ve bütüncül işlemleme eş zamanlı olarak devrededir. Hem bilinçli hem de bilinç dışı süreçler etkindir. Örtük bellek, örtük öğrenme Örtük program ve öğrenim ortamı Karmaşık öğrenme meydan okuma ile artar, çaresizliğin eşlik ettiği tehdit ile azalır

9 BTÖ’nün 12 İlkesi ve Öğrenme Ortamının Nitelikleri
Zengin bir öğrenme ortamının nitelikleri: Öğrenmede öğrenenin fizyolojik durumunu dikkate alma Sosyal etkileşimi sağlama, sosyalleşme sürecini dikkate alma İlkeler: Öğrenme tüm fizyoloji ile ilgilidir Beyin/ zihin sosyaldir The Caines Brain/mind principles of natural learning “Embodied cognition” Social nature of learning: “situated learning” Öğrenme psikofizyolojiktir. Fizyolojik ve zihinsel süreçler/ işlevler birbirleri ile bağlantılıdır.

10 BTÖ’nün 12 İlkesi ve Öğrenme Ortamının Nitelikleri
Zengin bir öğrenme ortamının nitelikleri: Bireysel anlamları/ anlamlandırma arayışlarını destekleme Ana örüntülerin, ilişkilerin, bağlantıların tanınması, derinlemesine kavranılması ve oluşturulması Duygusal ilişkilerin/ ilişkilendirmelerin kurulması, güçlendirilmesi İlkeler: Anlam arayışı/ anlamlandırma içseldir, doğuştandır Anlam arayışı/ anlamlandırma örüntüleme sürecinde gerçekleşir Duygu durumu örüntüleme sürecinde kritik bir öneme sahiptir Öğrenme psikofizyolojiktir. Fizyolojik ve zihinsel süreçler/ işlevler birbirleri ile bağlantılıdır.

11 İlkeler ve öğrenme ortamı…
Beyinde/ zihinde parçalı (analitik) ve bütüncül işlemleme süreçleri eş zamanlı gerçekleşir Öğrenme, hem odaklanmış dikkati hem de çevresel algıyı gerektirir Hem detayların hem de “büyük resmin” sunulması, yakalanması Hem dikkatin odaklanması hem de çevresel bağlamdan öğrenmenin sağlanması

12 İlkeler ve öğrenme ortamı…
Öğrenme her zaman bilinçli ve bilinçdışı süreçlere sahiptir Örtük bellek Örtük öğrenme Örtük program Hem bilinçli hem de bilinçdışı işlemlemelerin dikkate alınması

13 İlkeler ve öğrenme ortamı…
İnsanlarda “uzamsal bellek sistemi” ve “ezber öğrenme sistemi” setleri olmak üzere iki bellek organizasyonu vardır Öğrenme gelişimseldir Her iki bellek sisteminin de güçlendirilmesi, kolaylaştırılması Gelişimsel dönemlerin ve değişimlerin dikkate alınması

14 İlkeler ve öğrenme ortamı…
Karmaşık öğrenme meydan okuma ile artar, çaresizliğin eşlik ettiği tehdit ile azalır Her bir beynin organizasyonu kendine özgüdür, benzersizdir. Tehditi azaltma, öz-yeterliği güçlendirme Öğrenenlerin bireysel tarzlarını ve “biricikliğini” dikkate alma

15 RN Caine, G Caine, C McClintic & K Klimek
RN Caine, G Caine, C McClintic & K Klimek. Brain/ Mind Learning principles in Action. CA, Thousnad Oaks, Corwin Press, 2005, p.3.

16 RN Caine, G Caine, C McClintic & K Klimek
RN Caine, G Caine, C McClintic & K Klimek. Brain/ Mind Learning principles in Action. CA, Thousnad Oaks, Corwin Press, 2005, p.4.

17 Beyin/zihinle uyumlu öğrenimin deneyimleri ve ortamlarının üç niteliği
Güvenli, meydan okuyucu öğrenim ortamıyla öğreneni öğrenmeye/ gelişime açık hale getirme (Relaxed alertness) Karmaşık/ doğal öğrenim yaşantıları Reflektif uygulama (reflective practice) ve ahenkli/ uygun yönlendirme (Orchestrated immersion in complex experience) İnteraktif ve yapılandırmacı işlemleme Düzenleme becerileri, refleksiyon Derinlemesine öğrenme Active processing of experience) Rahatça almaya hazır olma Ahenkli bir biçimde daldırma Aktif süreçleme Relaxed alertness: relaxed alertness consists of a general climate and personal states of mind that combine low threat with high, intrinsic challenge. optimal state (low threat and high challange) Öğrenenin kendini yeterli/ ehliyetli (competent) ve güvenli (confident) hissettiği kişisel ilgi ve içsel motivasyonu artıran “dost” bir öğrenme/ öğretim ortamı Emotional and social comptence Dayandığı öğrenme ilkeleri: 2. ilke: Beyin/zihin sosyaldir 3. ilke: Anlam arayışı/ anlamlandırma içseldir 5. ilke: Duygu durumu örüntüleme sürecinde kritik bir öneme sahiptir 11. İlke: Karmaşık öğrenme meydan okuma ile artar, çaresizliğin eşlik ettiği tehdit ile azalır “Orchestrated immersion in complex experience”: 1. ilke: Öğrenme tüm fizyoloji ile ilgilidir 4. ilke: Anlam arayışı/ anlamlandırma örüntüleme sürecinde gerçekleşir 6. ilke: Beyinde/ zihinde parçalı (analitik) ve bütüncül işlemleme süreçleri eş zamanlı gerçekleşir 10. ilke: Öğrenme gelişimseldir. Optimal öğrenme için uygun durum, zengin bir çevre oluşturma Beynin/ zihnin işleyişi: Bağlantılar kurma ve anlamlandırma. Öğrenenlerin kendileri için anlamlı bağlantılar oluşturması Öğrenmenin yaşantı/ deneyim ile ilişkilendirilmesi ve anlamlı yaşantı Karmaşık/ doğal öğrenme yaşantılarının içinde yürütülen ahenkli yönlendirme Bağlamsal/ karmaşık öğrenme: Doğal bağlamı içinde sunulan bilgiler/ beceriler Model oluşturma ve Yönlendirme: Eğitici tarafından etkili bir şekilde yönlendirilen öğrenme süreci etkili soru sorma, toparlama, odaklama vs Öğrencilere seçme fırsatı sunan, açık uçlu esnek öğretim Öğrenen merkezli sorular ve adaptif karar verme (actor-centered adaptive decision making) VERSUS Verili doğrulara dayalı karar verme (veridical decision making) Verili doğru ve yanlışlar üzerinde giden öğretim Bireyselleştirilmiş, bireysel farklıkları gözeten öğrenme Bilişsel tarzlar, hemisfer eğilimleri, öğrenme tarzları Doğal sınıf/ öğrenme ortamı Eğiticinin yönlendirdiği global yaşantılar içinde/ üzerinden öğrenme Bütün – parça – bütün: Parçaların bütün içinde sunulması (otantik, entegre öğrenme) Kompleks örüntüler: informasyonun anlamlı şekilde organize edilerek, gruplandırılarak sunulması (Tematik öğretim) Öğrencilerin bilişsel, duygusal ve fiziksel gelişimlerini gözetme Yürütücü işlevler ve gelişim “zone of proximal development” Öğrenme sürecinin bileşenleri/ aşamaları Global yaşantı Öğrenci seçimleri ve sorular (öğrenci merkezli sorular) Araştırma ve projeler ile derinleşme Konsolidasyon ve performansa dayalı çoklu değerlendirme Guided Experience Model Global experience Student choices and questions: actor-centered questions Deep exploration through research and projects: hepls students continuously improve, refine and process what they are learning consolidation and final asssessment Actor (learner) centered adaptive decision making versus veridical learning and decision making (Goldberg) İlki öğrenenin kendi ihtiyaçları, amaçları ve ilgilerine yönelik sorular üzerinden gider İkincisi bilinen “doğrular” ve “yanlışlar” üzerinden gider Aktif işlemleme/ süreçleme Dayandığı ilkeler: 7. ilke: Öğrenme, hem odaklanmış dikkati hem de çevresel algıyı gerektirir 8. ilke: Öğrenme her zaman bilinçli ve bilinçdışı süreçlere sahiptir 9. ilke: İnsanlarda “uzamsal bellek sistemi” ve “ezber öğrenme sistemi” setleri olmak üzere iki bellek organizasyonu vardır 12. ilke: Her bir beynin organizasyonu kendine özgüdür, benzersizdir Aktif ve yapılandırmacı işlemleme (active constructive processing) Sindirme/ içselleştirme, üzerinde düşünme, yansıtma ile yaşantının ve öğrenmenin pekiştirilmesi derinleştirilmesi zihinsel modellerin zenginleştirilmesi / etkinleştirilmesi / güçlendirilmesi (consalidation) Öğrenmenin pekiştirilmesi/ birleştirilmesi için optimal yolların oluşturulması Yeterince işlenmemiş yaşantı ve öğrenme??? Sunup, gösterip, yapıp geçme… Düşünme ve anlamada derinleşme için öğrenciyi etkin/ detaylı bir şekilde gözlemleme ve sorular sorma/ sorgulama, değerlendirme yönünde destekleme Yürütücü işlevler, metabilişsel, reflektif beceriler Kendi durumunu (bilişsel, duyuşsal) ve performansını gözlemleme, değerlendirme, ayarlama/ düzenleme Bilinçdışı süreçleri bilince taşıma “Reflection on” ve “Reflection in” ** The nine brain-compatible elements identified in the ITI (Integrated Thematic Instruction) model designed by Susan Kovalik include: Absence of Threat, Meaningful Content, Choices, Movement to Enhance Learning, Enriched Environment, Adequate Time, Collaboration, Immediate Feedback, and Mastery (application level). Brain Compatible Learning - This is an excellent article by Jane McGeehan on brain-compatible learning including a brief history, implications, and applications. She focuses on they key brain research findings 1) emotion is the gatekeeper to learning; 2) intelligence is a function of experience; and 3) the brain stores most effectively what is meaningful from the learner s perspective

18 BEYİN/ZİHİN İLE UYUMLU ÖĞRENİM DENEYİMLERİ
ÖĞRENME / GELİŞİM SÜRECİ ve ÖĞRENME BAĞLAMI (fiziksel, bilişsel, duygusal, sosyokültürel vs) EĞİTİM PROGRAMI, ÖRTÜK PROGRAM ve ÖĞRENME ORTAMI (Güvenli, Meydan Okuyucu, Anlamlı, Olumlayıcı ve Destekleyici) KARMAŞIK/ GERÇEKÇİ ÖĞRENME YAŞANTILARI (Graded & Guided Reflective Practice) GELİŞİMSEL Performansa (gerçek) dayalı öğrenme ve değerlendirme 21 yy’in; Eğitim programı Yeterlik alanları tanımlanmış Taskları listelenmiş ÇEP + Bireysel koridorlar (seçmeli) Öğrencisi Kendi öğrenem sorumluluğunu taşıyan Öğrenmeye ve araştırmaya motive Sürekli öğrenmeyi ve gelişimi benimsemiş Öğrenme sürecini kendi kendine düzenleyen Eğiticisi Alan uzmanı, eğitici, danışman, rol model… vs Eğitim kurumu ve Yönetici Yapma/ Deneyim Gözlem ve geribildirim Planlama Refleksiyon Yeniden yapılandırma Anlama/anlamlandırma

19 Maksimum performans ve performans çöküşü (Up-shifting & Down-shifting)
“Relaxed alertness” Zihinsel olarak optimal düzeyde öğrenme ortamı oluşturma Güvenli, tehdit içermeyen, düşük stresli fakat meydan okuyucu öğrenim ortamı Öğrenenin kendini güvenli ve yeterli hissettiği Düşünme, soru sorma ve deneyim için risk alabildiği Öğrenenin esnek olabildiği Öğrenen için anlamlı olan, içsel motivasyonu artıran Maksimum performans ve performans çöküşü (Up-shifting & Down-shifting) Relaxed alertness: optimal state (low threat and high challange) Öğrenenin kendini yeterli/ ehliyetli (competent) ve güvenli (confident) hissettiği kişisel ilgi ve içsel motivasyonu artıran “dost” bir öğrenme/ öğretim ortamı Emotional and social comptence Dayandığı öğrenme ilkeleri: 2. ilke: Beyin/zihin sosyaldir 3. ilke: Anlam arayışı/ anlamlandırma içseldir 5. ilke: Duygu durumu örüntüleme sürecinde kritik bir öneme sahiptir 11. İlke: Karmaşık öğrenme meydan okuma ile artar, çaresizliğin eşlik ettiği tehdit ile azalır İlke 2: Toplumsal aidiyet duygusu, toplumsal olarak tanınma, dinlenme ve fark edilme. Farklıkları ile “biz” olabilme Bireyselliği, “kendilik”i, besleyen, tehdit etmeyen bir sosyal ortam Olumlu sosyal ilişkiler: yürütücü işlevlerin gelişimi Olumlu toplumsal ilişkilerin nitelikleri: Gerçekçi/ doğal: duygu, düşünce ve inançlarda açıklığı sağlayan. Rol yapmaya, …mış gibi yapmaya zorlamayan Açık, samimi iletişim (empati ve saygı) 3. Taraflarını karşılıklı olan güçlendiren (güç veren güç alan) İlke 3: Öğrenen için anlamlı, değerli öğrenme Bağlantılar kurma, anlama/ anlamlandırma Verili “doğrular” ve “yanlışlar” üzerinden giden öğrenme yerine öğrenenin kendi ihtiyaç, amaç ve ilgilerinden kaynaklanan sorular üzerinden giden öğrenme (actor-centered questions and adaptive decision making) Skill for relaxed alaertness: “process meetings” İlke 5: Etkin öğrenme için yürütücü işlevler tarafından düzenlenen/ yönlendirilen zengin duygusal yaşantıların desteği/ eşlik etmesi önemlidir. Olumlu ve zengin duygusal temel üzerinde (öğrenenin kendini yeterli ve güvende hissettiği) yürüyen öğrenme. Bu temel yürütücü işlevleri desteklemekte Joy, enthusiasm, awe Invite, allow, encourage Skill for relaxed alertness: “resolving conflict” İlke 11: “Survival oriented mind state” ve Performans çöküşü

20 Performans çöküşü Olumsuz öğrenme ortamı ve performans çöküşü:
Algıda daralma, tepki katılaşması İlişkisel, esnek düşünmede, yaratıcılıkta azalma Doğrular ve yanlışlar üzerinden giden “köşeli” karar verme, düşünme Belirsizliklere, farklılıklara, çoklu çözüm ve değerlendirmelere, ihtimallere kapalılık Olumsuz öğrenme ortamı ve performans çöküşü: Güvensiz, stresli, tehdit edici olan, Öğrenende çaresizlik, başarısızlık, baş edememe, yetersizlik hissi oluşturan ve Öğrenenin “kendi bütünlüğü”nü tehdit eden ortamlar Optimal bir öğrenme için; Kendi kendine yeterlilik Sağlamlık, direnç, esneklik (resilience) Kendi kendine öğrenme ve yürütücü işlevler İlişkisel düşünme, açıklık, esneklik, yaratıcılık ve tüm bunlar için zihinsel (bilişsel, metabilişsel, duygusal) olarak güvenli ve meydan okuyucu öğrenme ortamı önemli Performans çöküşü: Korteksten, prefrontal korteksten (yürütücü işlevlerden, metabiliş) korteks altı yapılara doğru aşağıya kayma ve Uzamsal bellek sisteminden sınıflandırma bellek sistemine doğru yana kayma Sonuçları: Daha otomatik, hayati düzeyde düşünme İlişkisel ve esnek düşünmede, yaratıcılıkta azalma Doğrular ve yanlışlar üzerinden giden “köşeli” karar verme Belirsizliklere, farklılıklara, ihtimallere ve değerlendirmelere kapalılık PERFORMANS ÇÖKÜŞÜ algıda daralma, tepki katılaşması, İlişkisel, esnek düşünmede yaratıcılıkta azalma Belirsizliklere, farklılıklara, ihtimallere ve değerlendirmelere, refleskiyona kapalılık

21 Relaxed Alertness & Survival-Oriented Mind State
MOST ACTIVE BRAIN PARTS MIND STATES TYPES of LEARNING POSSIBLE BEHAVIOR Neccortex Subcortex Calm, engaged Abstract Involved RELAXED ALERTNESS Subcortex Limbic Arousal Concrete (based on rights and wrongs) Vigilance, defensiveness Limbic, midbrain Alarm Emotional Resistance Midbrain Brainstem Fear Reactive Defiance Brainstem Autonomic NS Terror Reflexive Aggression S U R V I A L - O E N T D Kaynak: RN Caine, G Caine, C McClintic & K Klimek. Brain/ Mind Learning principles in Action. CA, Thousnad Oaks, Corwin Press, 2005, p.33s. ** Bruce Perry (2003), has presented what might be described as a survival continuum that is immensely useful for educators. He identifies a continuum of 5 specific mental states, each of which identifies areas of the brain that become most accessible and directly affect the learner’s ability to think and learn. Perry has developed a continuum ranging from a mental state called “Calm”, to one of “Arousal”, of “Alarm”, of “Fear” and one of “Terror”. Each of the mental states is defined by : (1) Which areas of the brain are predominantly active; (2) What kinds of cognitive processing is available (how well or what kind of thinking can occur); (3) How the mental state affects the learner’s sense of time or time horizons (We have already identified the learner’s sense of time as a part of the executive functions and essential to complex learning). Mental stage one - Calm and engaged Perry’s notion of calm is the “relaxed” aspect of what we call relaxed alertness. It is largely a consequence of feeling competent and confident. Only in the calm mental state does the learner access both the subcortex and neocortex (areas that include the executive functions). This is the state in which an individual can think in abstract ways (executive functions) and has a sense of time that includes the extended future (executive functions). 13 When calmness is accompanied by the engagement of the learner in something of interest (purpose and meaning), then relaxed alertness occurs. Skill for relaxed alertness: Effective listening Ordered sharing Öğrencilerin ve eğiticilerin birbirlerini dinledikleri, risk almak için güvende hissettikleri öğrenme ortamı

22 Öğrenme/ öğretim süreci
Öğrenme sürecinin bileşenleri/ aşamaları Global yaşantı Öğrenci seçimleri ve sorular (öğrenci merkezli sorular) Araştırma ve projeler ile derinleşme Konsolidasyon ve performansa dayalı çoklu değerlendirme RN Caine, G Caine, C McClintic & K Klimek. Brain/ Mind Learning principles in Action. CA, Thousnad Oaks, Corwin Press, 2005, p.112. Guided Experience Model Global experience Student choices and questions: actor (learner)-centered questions Deep exploration through research and projects: hepls students continuously improve, refine and process what they are learning consolidation and final asssessment Actor (learner) centered adaptive decision making versus veridical learning and decision making (Goldberg) İlki öğrenenin kendi ihtiyaçları, amaları ve ilgilerine yönelik sorular üzerinden gider İkincisi bilinen “doğrular” ve “yanlışlar” üzerinden gider ** Different types of decision making Goldberg distinguishes between actor centered, adaptive decision making and what he calls veridical decision making. Actor centered adaptive decision making requires goal directed learning that emerges out of meaningful questions posed by the learner. “Actor centered” then refers to the learner who has a need to know or understand, “adaptive” refers to the learner’s search for information or “best fit” relevant to an ongoing or immediate need. Such questions and answers are often mired in an uncertainty that must be resolved. Answers go beyond the concrete and have an emergent quality in that they are discovered not guaranteed. Goldberg suggests that it is the engagement of learners in this type of meaningful search for appropriate answers and solutions that more fully relies on, and develops, the executive functions. He contrasts this type of learning with what he calls veridical decision making, which relies on finding, remembering or using an established truth. Veridical is closely associated with “verifiable” and relies on an answer that is either true or false. Most educational testing and teaching relies heavily on the accumulation of veridical knowledge and making decisions on the basis of correct or incorrect, i.e. true or false answers. Renate N. Caine. How systems principles can serve as foundation for constructivist learning and teaching.

23 Beyin/ zihin ile uyumlu ölçme-değerlendirme
Öğrenme süreci ve değerlendirme iç içe, birbirinin devamı ve entegre bir süreç olarak ele alınır Öğrenene ait tüm resmi yansıtan çoklu değerlendirme Performansa dayalı Gelişime yönelik (formative) değerlendirme Doğrudan gözlem ve geribildirim Eğitim danışmanlığı ve refleksiyon Bireysel farklıkları gözeten ve kuşatan bir değerlendirme Başarı ölçütü: Doğruları kazanma/ verili cevapları öğrenme versus kendi cevaplarını oluşturma/ yapılandırma “doğru cevaplar” ve “çözüm yolları”nı bilmek kadar, “uygun cevaplar” ve “çözüm yolları” oluşturmak Belirlenmiş bilgi ve beceriler ve izlenecek yolları değerlendirme, Değişen/ beklenmeyen durumlarda kabul edilebilir bir performans geliştirme (yaratıcı, açık uçlu) Performansa dayalı, çoklu değerlendirme Önceden belirlenen hedeflerin/ “doğruların” kazanılıp kazanılmadığı test eden klasik kağıt-kalem testleri yeterli değil Gerçek hayat performansları üzerinden yapılan değerlendirme Sunumlar, sergiler, portfolio, raporlar, iş ortamında/ simüle ortamda değerlendirme ve rubrikler Standartların/ kriterlerin belirlenmesi İçerik (content) standartları performans standartları/ kriterleri (performance criteria) “Product”, “process” ve “progress” kriterleri performans gösterilecek iş/görev (performance task) Açık uçlu (open-ended) ve uzun erimli (extended) tasklar ve uygun değerlendirme tekniklerinin belirlenmesi

24 Öğrenme Deneyimleri, Öğrenme Ortamı ve Öğrenme/Gelişim
“Relaxed Alertness” (Calmness, engaged) TEHDİT EDİCİ/STRESLİ ALAN “Survival Oriented” MEYDAN OKUYUCU (Challenging) ve GÜVENLİ ALAN GELİŞİM ALANI (Zone of Proximal Development Zone of Complexity) Problemler Belirsizlikler Çatışmalar ÇÖZÜMLER İHTİMALLER KONFOR ALANI NASIL ALGILIYORUZ? NASIL YAŞIYORUZ? Kırmızı ve beyaz alan: Veridical decision making Mavi alan: Actor/ learner-centered adoptive decision making Elkohhenon Goldberg (2001) has proposed a very elegant and useful distinction between types of decisions. According to Goldberg, veridical decisions are either right or wrong. An example might be naming the capital of Georgia. Actor [learner] centered adaptive decisions, on the other hand, are called for every time a person is in an ambiguous situation and has to work out a path of action, such as who to vote for in an election. Fırsat mı? Tehdit mi?

25 Öğrenme Deneyimleri, Öğrenme Ortamı ve Öğrenme/Gelişim
TEHDİT EDİCİ/STRESLİ ALAN “Survival Oriented” “Relaxed Alertness” MEYDAN OKUYUCU ve GÜVENLİ ALAN GELİŞİM ALANI (Zone of Proximal Development Zone of Complexity) Uygun ve güvenli içerik KONFOR ALANI Bilişsel, metabilişsel yük Etkin/uygun ö. stratejileri Duygusal yük (?) Olumlu öğrenme iklimi Sosyokültürel yük (?) Düzeye uygun yönlendirme