Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

11 PROGRAM GELİŞTİRME VE ÖĞRETİM Doç.Dr. Yavuz ERİŞEN Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "11 PROGRAM GELİŞTİRME VE ÖĞRETİM Doç.Dr. Yavuz ERİŞEN Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1."— Sunum transkripti:

1

2 11 PROGRAM GELİŞTİRME VE ÖĞRETİM Doç.Dr. Yavuz ERİŞEN Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1

3 Öğretimin Planlanması “Düşündüğünüzden daha karışıktır.”

4 Öğretim planlaması, eğitimin en ciddi ve önemli alanıdır ! Etkili ve başarılı bir öğretim iyi bir tasarımla başlar.

5 Öğretim planlaması, Eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesi için planlama, örgütleme,uygulama ve değerlendirme işlevlerine ilişkin ilke, kavram, kuram, model ve tekniklerin sistematik ve bilinçli bir biçimde uygulanmasıyla ilgili etkinliklerin tümüdür. öğrenme işinin gerçekleştirilmesi için bireye sunulan öğrenme çevresinin düzenlenmesine yönelik bir öğretim hizmetidir.

6 Öğretimi planlama süreci NASIL BİR İNSAN YETİŞTİRMEK İSTİYORUZ? Sorusu ile başlar

7 TEMEL KAVRAMLAR Kültür İnsanın yarattığı her şeye genel anlamda kültür denir. Toplumu oluşturan insanın öğrendiği, bilgi, sanat, gelenek, görenek ve benzeri yetenek, beceri ve alışkanlıkları içine alan karmaşık bir bütündür. Kültürel değerlerin bireylere kazandırılması sürecine ise kültürleme denir.

8 Eğitim İnsanların diğer insanları belirli maksatla kültürlemeleri veya kasıtlı kültürleme sürecidir. Diğer bir anlamda kültürel değerlerin planlı ve maksatlı bir şekilde bireylere aktarılması sürecidir.

9 EĞİTİM Eğitim genel anlamda bireyde davranış değiştirme sürecidir. Eğitim, bireyin toplum standartlarını, inançlarını ve yaşam yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir. Eğitim, kişinin yaşadığı toplum içerisinde değeri olan, yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçlerin bütünüdür. Eğitim, seçilmiş ve kontrollü bir çevrenin, özellikle de okulun etkisi altında sosyal yeterlik ve en iyi şekilde bireysel gelişmeyi sağlayan sosyal bir süreçtir.

10 Eğitimin belli bir plan ya da program uygulanarak gerçekleşen anlamının öne çıktığı tanımlardan başlıcaları şunlardır: Eğitim, önceden saptanmış ilkelere göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkinliklerdir. Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme oluşturma sürecidir.

11 DAVRANIŞ Organizmanın etkiye karşı göstermiş olduğu tepkidir Eğitim açısından gözlenebilir, ölçülebilir ve istenilir olmalıdır Davranışları Üç Grupta Toplayabiliriz Doğuştan gelenler (göz kırpma, ağlama gibi) Geçici olanlar (alkol, yüksek ateş vb nedenlerle ortaya çıkarlar) Sonradan kazanılanlar (öğrenme ürünleri)

12 Sonradan kazanılan davranışlar Bilişsel Devinsel Duyuşsal

13 ÖĞRENME

14 Bireyin içinde bulunduğu çevreyle etkileşimi sonucu davranışlarında oluşan kalıcı izli değişmelerdir. Tekrar ve yaşantı sonucu davranışlarda meydana gelen oldukça devamlı değişiklikler olarak ta tanımlanabilir. Yalnızca okul yada sınıf ortamıyla sınırlı değildir, her zaman istenilen yönde olmayabilir

15 ÖĞRETME Öğrenmeyi sağlama ya da gerçekleştirme faaliyetidir. Bir amaç değil, öğrenmeyi gerçekleştirmede işe koşulan bir araçtır. Toplumsal yaşantı içerisinde öğretme etkinliği sunan pek çok araç vardır (Aile, akran grupları, kitle iletişim araçları…)

16 ÖĞRETİM öğretim; davranış değişikliği meydana getirme sürecinin planlı ve programlı bir şekilde yapılması sürecidir. Eğitim her yerde, öğretim daha çok okulda yapılmaktadır

17 EĞİTİM- ÖĞRETİM FAALİYETLERİNİN PLANLANMASI Tasarlanan eğitim amaçlarının veya öğrencilerde istenilen yönde davranış değişikliklerinin gerçekleştirilebilmesi ile eğitim faaliyetlerinin bir program çerçevesinde yapılası arasında pozitif bir ilişki vardır. Eğitim faaliyetleri sonunda hedeflenen sonuçların gerçekleşmesi tutarlı ve ayrıntılı bir planlamanın yapılmasını gerekli kılar.

18 EĞİTİM- ÖĞRETİM FAALİYETLERİNİN PLANLANMASI Eğitimin verimliliği bireye kazandırılacak davranışların gerçekçi biçimde tespit edilmesine, bu değişikliklerin gerçekleşmesi için uygun eğitim ortamlarının düzenlenmesine, öğrenciye davranış değişikliğini gerçekleştirmede sistematik rehberlik yapılmasına, tasarlanan davranış değişikliklerinin ne ölçüde gerçekleştiğinin güvenilir biçimde kontrol edilmesine bağlıdır. Bu sonucun gerçekleştirilmesi ayrıntılı bir planlama ve uygulamayı gerektirir.

19 EĞİTİM PROGRAMI “Okulun ve öğretmenin yol göstericiliği altında, okul içi ve okul dışındaki bütün öğrenme ve öğretim faaliyetlerini içine alır. Öğrencilerin bilişsel, devinsel, duyuşsal ve sosyal yönlerden gelişmesine yardım eden, milli eğitimin ve öğretim kurumunun amaçlarına dönük ve bireyin uzun dönemli eğitim amaçlarına ulaşmasına yardım etmek amacına yönelik her türlü öğrenim deneyimlerini kapsayan bir programdır. Dersler, kol faaliyetleri, geziler, anma günleri, kurslar gibi ders dışı etkinlikler, yurt, yemekhane yaşamı, ders arası (teneffüs) etkinlikleri, okul-endüstri veya işyeri ilişkileri, rehberlik, sağlık v.b. hizmetler ve etkinlikler ve hatta ev içi ve işyerine kadar uzanan planlanmış çalışmalar bu çerçeve içinde düşünülür. Eğitim programı;

20 EĞİTİM PROGRAMI “eğitilecek bireylere, öğrenme yaşantılarını kazandırma planı”, “okulun sorumluluğunda öğrencilerin değerlerini, tutumlarını tavırlarını değiştiren, becerilerini geliştiren, bilgi ve anlayış kazanmalarını sağlayan, hem süreç hem de içerik olarak tanımlanmış, okulun kontrolünde öğrencilerin tüm yaşantıları düzeni”, “bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine yönelik tüm faaliyetleri içeren ayrıntılı planlama”, “öğrencilerde beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için planlanmış faaliyetlerin tamamı”, “hedefler, içerik, öğretme öğrenme süreci ve değerlendirmenin planlanması” olarak tanımlanabilir.

21 ÖĞRETİM PROGRAMI Okul içi deneyimlerle sınırlı olan öğretim programı, bir okulda okutulan ders veya kurs programlarını kapsar. Bu programın eğitim programı içerisinde ağırlıklı bir yeri vardır ve eğitim programının amaçları doğrultusunda öğrenciye kazandırılması istenen bilgi, beceri, tutum ve tavırların ders grupları olarak planlı bir biçimde düzenlenmesidir. Böylece okul içi deneyimlerle sınırlı olan bu program, okulda okutulan dersleri veya kursları kapsayan bir kılavuz kitap veya dokümandır.

22 DERS PROGRAMI Öğretim programında yer alan bir dersin amaçlarının öğrenci davranışına dönüştürülmesini, bunların gerçekleştirilmesi için içeriğin konulara ve alt başlıklara ayrıştırılmasını, buna dayalı öğrenim ortamının organizasyonu ve değerlendirme araçlarını kapsayan detaylı bir plandır. Başka bir değişle, öğretilecek dersin uygulanabilir bir plan şeklinde düzenlenmesidir.

23 PROGRAM GELİŞTİRME “programın hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme ögeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü” veya Eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesi için planlama, örgütleme,uygulama ve değerlendirme işlevlerine ilişkin ilke, kavram, kuram, model ve tekniklerin sistematik ve bilinçli bir biçimde uygulanmasıyla ilgili etkinliklerin tümüdür. öğrenme işinin gerçekleştirilmesi için bireye sunulan öğrenme çevresinin düzenlenmesine yönelik bir öğretim hizmetidir.

24 Posner eğitim programı boyutları ya da görünüşleri; resmi, uygulamadaki, örtük, ihmal edilen ve extra olarak beş biçimde tanımlanmıştır: 1- Resmi/Açık/Yazılı program (Offical curriculum/The curriculum on paper/Written curriculum/Formal and Open curriculum/ : Tanımlanmış, öğrencilere kazandırılacak hedefler, bu hedefleri kazandırıcı ünite ve konular, eğitim ve sınama durumları boyutları açıklanarak yazılı bir döküman haline getirilmiş, Okulun ve öğretmenlerin kazandırması, öğrencilerin kazanması gereken eğitim beklentilerini tanımlayan programdır. Ayrıntılı ve ideal özellikler taşıyan programdır. Bu programın özellikleri; a) yazılıdır, kağıttadır, dökümandır b) resmidir c) tasarıdır d) teoriktir e) açıktır, ilan edilmiştir f) okulun kasıtlı eğitim amaçlarını açıklar g)standarttır h) ölçülüp değerlendirilebilir

25 2.Uygulamadaki/Uygulanan/Öğretilen/GerçekleşenProg ram (Operational curriculum/The curriculum in action/Observed curriculum): Okulda öğretmen elinde hayat bulan programdır. Resmi programı okulun ve öğretmenin algılayışı ve uygulayışı ile ilgilidir. Okulun ve öğretmenin ne öğrettiği ve nasıl öğrettiği ile ilişkilidir. Resmi ve yazılı program teoriktir. Resmi programda yazılanlar harfiyen hayata geçmeyebilir veya yazılanlardan çok daha fazlası ortaya çıkabilir. Bunda resmi programın algılanışı, öğrencilerin yatkınlıkları, okulun çevresi ve olanakları etkilidir. Resmi program standarttır ancak gerçekleşen/uygulamadaki program okuldan okula farklılık gösterebilir. Bu program öğrenme-öğretme pratiğidir. Resmi programın somut gerçekleşen ve gözlenen boyutudur. Okulda somutlaşan, gözlenen ve gerçekleşen uygulamadaki program resmi programda yazılanlara yakın da olabilir, resmi programda yazılanların azı da çoğu da olabilir.Bu program kağıttan uygulamaya dökülendir. Teoriden paratiğe dönüşendir. Tasarlanan resmi programdan farklı olarak nelerin ortaya çıktığı ile ilgilidir.

26 3. İhmal edilen/Atlanan/Görmezlikten Gelinen/ Üstünkörü Geçilen/Geçersiz Program (Null curriculum): Bir programda nelerin öğretildiği kadar nelerin öğretilmediği de önemlidir. İhmal edilen program resmi programın kasıtlı, bilinçli bir biçimde öğretilmeyen, atlanan, eksik bırakılan, üstün körü geçiştirilen boyutlarını oluşturur. Okulun ve öğretmenlerin yaklaşımları bunda etkilidir. Hatta çeşitli nedenlerle öğrencilerde programın belli b0yutlarının ihmal edilmesini, atlanmasını veya geçiştirilmesini isteyebilir. Sınavda soru çıkmayan dersler ya da ders bölümleri, ortalamaya katılmayan dersler, kısa vadede yarar getirmeyen duyuşsal özellikler, güzel sanatlar, estetik, yaratıcılık vb gibi program boyutları çeşitli nedenlerle ihmal edilebilir.

27 4-Örtük/Gizli/Saklanan/İnformal/Üstü Kapalı Program (Hidden curriculum, Covert curriculum, İnformal curriculum, Unwritten curriculum, Implicit curriculum): Resmi programda yer almayan, kast edilerek kazandırılmayan, yazılı olmayan programdır. Bu program okuldaki sosyal ve psikolojik etkileşimle oluşan yan ve informal öğrenmeleri kapsar. Bu öğrenmeler olumlu da olabilir olumsuz da. Bu program kapsamındaki öğrenmeler resmi programı destekleyici yapıda da olabilir, resmi programla çelişen yapıda da olabilir. Bu programdaki öğrenmeler okul kültürü ve ikliminden kaynaklanan öğrenmelerdir. Okuldaki kültür, iklim, ilişkiler, disiplin anlayışı, kurumdaki bireylerin sahip oldukları inançlar, değerler, tutumlar ile etkileşerek oluşan öğrenmeler örtük program kapsamındadır.Bu programın özellikleri; a) açık ve yazılı değildir, b) tasarlanmamıştır, c) informal, kendiliğinden ve gizil öğrenmeleri kapsar, d) kasıtlı değildir, ima edilen programdır e) resmi programın dışındadır e) okul düzeni, disiplini, fiziksel, sosyal, psikolojik çevresi ile okuldaki eğitim personelince resmi program dışı sözlü, sözsüz verilen bütün iletilerle oluşan öğrenmeleri kapsar f) değerler, normlar, tutumlarla ilişkilidir. g) eğitim otoritsi, okul, öğretmen ve yöneticilerce açıkça onaylanmamış hedefler ve gizli niyetler, kurumsal normlar ve değerler bu programın kapsamındadır

28 5- Extra/Fazladan Program (Extra curriculum/Co-curriculum): Resmi programın dışındaki planlı sosyal, kültürel, sportif, sanatsal etkinliklerdir. Resmi programın dışındaki ve yukarıda sayılan programların hiçbirisinin kapsamına girmeyen okul korosu, okul bandosu, okul orkestrası, darama çalışmaları, öğrenci toplulukları ve kulüpleri, atelye çalışmaları, konferanslar vb çalışmalardan oluşur. Bu etkinlikler resmi program dışıdır. Ancak planlıdır. Öğretmenlerin gözetim ve rehberliği altındadır. Fazladan ve ek olarak okul çalışmalarında yer alır. Sargın Eğitim : Örgün ve yaygın eğitim dışında kalan bireylerin günlük yaşam içerisinde planlı ve programlı bir eğitim almadan kendiliğinden gerçekleştirdikleri öğrenmelerdir. Liseden mezun olduktan sonra bir başkasından dikiş dikmeyi öğrenmek gibi.

29 Amaçlar İçerik Öğretim Değerlen dirme Ortamı Programın dört ögesi Niçin?Ne?Nasıl? Ne kadar?

30 Öğretim tasarımında temel sorular 1 Okul, hangi eğitsel hedeflere ulaşmalıdır?

31 2 Bu hedeflere ulaşmak için öğrencilere hangi eğitsel deneyimler sağlanmalıdır?

32 3 Bu eğitsel deneyimler etkili olarak nasıl düzenlenmelidir?

33 4 Bu belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılamadığı veya ne kadar ulaşıldığı nasıl belirlenecektir?

34 BİR PROGRAMDA BULUNMASI GEREKEN BELLİ BAŞLI ÖZELLİKLER - Milli Eğitimin amaçlarına uygunluk - İşlevsellik - Esneklik - Öğrenciyi bir bütün olarak geliştirme - Uygulayıcılara yardımcı olma

35 PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİNİN İLKELERİ - Sistematik olma: programın bir ögesinde yapılan değişiklik diğer ögeleri etkiler - Bilimsel olma: kendi içerisinde mantığı olan ve bilimsel çalışmalarla ortaya konmuş adımlarla gerçekleştirilir - Koordinasyon gerekliliği: Farklı grupların koordineli çalışmasını gerektirir

36 PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİNİN İLKELERİ - Dinamiklik: Değişme ve gelişmelere bağlı olarak süreklilik arz eder. - Araştırma gerekliliği: kişisel istek ve tercihlere göre değil, araştırma ve inceleme sonuçlarına göre geliştirilir. - Planlılık: Yapılacakların işlem sırası ve zamanlamasının çalışılması gerekir.

37 TARİHSEL GELİŞİM 1918 yılında Bobbit’in yayınladığı “Eğitim programı” adlı eser, PG çalışmalarının tüm aşamalarını ele alan ilk eserdir. 1949’da Tyler’ın “EP ve Öğretimin temel İlkeleri” adlı kitap başyapıttır. 1962’de Taba’nın “PG: Kuram ve Uygulama” adlı eseri var 19. yy’da Pastellozi modern ilkokulların temelini oluşturmuş ve ilkokul programlarının gelişmesine yardımcı olmuştur. Ona göre eğitim süreci çocuğun doğal gelişimine bağlı olmalıdır. Froebel, anaokulları konusunda çalışmış, 3-4 yaşına geldiğinde çocukların okula başlamasını savunmuştur. Alman Herbert’e göre eğitimin iki önemli konusu bilgi ve ahlaktır. Herbert Spencer, eğitimin temel amacını yaşama hazırlık olarak görmüş ve eğitim programlarının bu temel amaca hizmet etmesi gerektiğini ileri sürmüştür.

38 TÜRKYE’DE PG TARİHİ VE SORUNLARI 1924 Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile EP’larında laiklik, batıya dönüş ve müspet bilimler oluşturmuş. 1950’de müfredat programı yerine “Eğitim Programı” anlayışı gelmiş PG çalışmaları il merkezlerinde, mahalli okullar ve İl ME Müdürlüklerinin destekleriyle başlamış, sonradan bakanlık merkez örgütünde devam etmiş. 1924’de J. Dewey in raporu doğrultusunda İlköğretim programları geliştirilmesine ağırlık verilmiştir yıllarında ortaöğretim programlarının geliştirilmesi hız kazanmıştır. 1950’li yıllara kadar Türkiye’de program geliştirme çalışmaları daha çok “dersler ve konular listesi” hazırlamak şeklinde ele alınmış, 1952’de Türkiye’ye gelerek köy okullarında incelemeler yapan K.V. Wofford’un hazırladığı raporla daha sistematik bir yaklaşımla yapılmaya başlanmıştır.

39 öğretim yılında Bolu ve İstanbul’daki deneme okullarında uygulanmaya başlanmıştır.Daha sonra öğretim yılında ortaöğretim düzeyinde İstanbul Atatürk KızLisesi Deneme Okulu ProgramKomisyonu tarafından taslak program hazırlanmış ve uygulanmıştır.Bu çalışmalar ülkemizdeki program geliştirme çalışmalarının öncüsü sayılmaktadır. Ancak bu çalışmaların devamlılığı sağlanamamış, deneme çalışmalarından elde edilen sonuçlar sistemin geneline yansıtılamamıştır.

40 1960’lı yıllarla birlikte program geliştirme çalışmalarının yoğunlaştığı görülmektedir yılında toplanan Yedinci Millî Eğitim Şûrası sonrasında bir program taslağı hazırlanmış, hazırlanan program taslağı önce 14 ilde, daha sonra genişletilerek bütün illerdeki deneme okullarında uygulanmıştır. Bu çalışmalar illerde kurulan program geliştirme komiteleri tarafından yürütülmüştür. Bu program geliştirme çalışmaları aksiyon araştırmaları, alan çalışmaları, teftiş, inceleme, seminer ve kurslar yoluyla yürütülmüştür.Tüm bu çalışmaların sonuçları Millî Eğitim Bakanlığında kurulan Merkez Değerlendirme Komitesine aktarılmış, ayrıca çeşitli bölgelerden gelen 120 il temsilcisi bir haftalık bir seminerde program taslağını incelemiş ve gerekli değişiklikler ve öneriler yapılarak Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığına gönderilmiştir.Talim ve Terbiye Kurulu öğretim yılında bu programı uygulamaya koymuştur. Bu program uygulamaya konulduktan sonra da izlenmiş, uygulamada meydana gelen aksaklıklar üzerinde gerekli önlemler alınmaya çalışılmıştır. Program geliştirme süreklilik gerektirmesine rağmen, bu çalışmalarda devamlılık sağlanamamıştır.

41 1970’li yıllarda 8 yıllık ilköğretim okulu denemesi çalışmaları başlamış ama deneme aşamasında kalmıştır. 1980’li yıllarda, program geliştirme çalışmalarının tekrar ağırlık kazandığı görülmektedir. Program geliştirme de sürekliliğin ve standartlaşmanın sağlanması yönünde bazı çalışmalar yapılmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı tarafından bu amaçla 1982 yılında bir program modeli oluşturmak ve bundan sonra hazırlanacak ve geliştirilecek tüm programların bu modele uygun olarak yapılmasını sağlamak amacıyla, Üniversitelerdeki bilim adamlarıyla iş birliği içerisinde yeni bir program modeli oluşturulmuştur. Bu model gün ve 86 sayılı kurul kararı ile kabul edilmiş ve 2142 sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanarak yürürlüğe girmiştir.

42 Bu modelde programların hazırlanması ve geliştirilmesi konusunda görev alacak kişiler ile program geliştirme grubunun çalışma esasları belirlenmiş ve her programda genel, ünite ve konu amaçlarının belirlenmesinin, her ünitenin, ayrı ayrı davranışlarının tespit edilmesinin gerekli olduğunun altı çizilmiş, programlarının bir yıllık uygulanmasından sonra değerlendirilmesinin yapılarak, değerlendirme sonuçlarına göre programların geliştirilmesi karara bağlanmıştır. Böylelikle ders programlarının geliştirilmesinde bir standartlaşma yerine çeşitliliğe doğru gidilmiştir. Bu çeşitliliğin giderilmesine yönelik olarak 1990 yılında toplanan Ölçme ve Değerlendirme ve Program Geliştirme İhtisas Komisyonlarında 12 ders için program geliştirme komisyonu oluşturulmuştur. Komisyon program geliştirme çalışmalarının sadece Millî Eğitim Bakanlığının belirlediği modelle yapılmasını önermiş, ancak program geliştirme komisyonları bu öneriye uymayarak farklı modellerle program geliştirme çalışmaları yapmışlardır.. Bu dönemde program geliştirme konusunda bir tutarlılığın ve standartlaşmanın sağlanmasına çalışılmış ise de bu çalışmalar başarısızlıkla sonuçlanmıştır.

43 Millî Eğitim Bakanlığında program geliştirme çalışmaları, 1990 tarihinde başlatılan Dünya Bankası desteğindeki Millî Eğitimi Geliştirme Projesi ile önemli gelişmeler göstermiştir. Bu projenin amaçları arasında programları iyileştirmek ve geliştirmek ile ders kitapları ve öğretim materyallerinin kalitesini yükseltmek ve verimli kullanmak da yer almaktadır. Millî Eğitimi Geliştirme Projesinin bu amaçlarına ulaşmak için Müfredat Laboratuvar Okulları geliştirilmiştir. Müfredat Laboratuvar Okulları, öğretim ve öğrenmeyi destekleyen materyaller ile birlikte öğretim programlarının alanda denendiği pilot okullardır. Bu proje ile yedi coğrafî bölgeden 23 ilde, her düzeyde (İlkokul, İlköğretim Okulu, Ortaokul, Lise, Anadolu Lisesi ve Anadolu Öğretmen Lisesi) toplam 208 okul seçilmiştir (MEB, 1998, s.2-3; 8-9).

44 Ülkemizdeki program geliştirme çalışmalarında diğer bir sorun programların tümüyle merkezden geliştirilmesi ve kararların merkezden verilmesidir Sayılı “Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilât ve Görevleri Hakkında Kanun” uyarınca Millî Eğitim Bakanlığı tüm eğitim kademelerinde uygulanacak programların geliştirilmesinden sorumludur. Bakanlık bu sorumluluğunu ana hizmet birimlerinden, Okul Öncesi Eğitimi, llköğretim, Ortaöğretim, Erkek Teknik Öğretim, Kız Teknik Öğretim, Ticaret ve Turizm Öğretimi, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi, Din Öğretimi ile Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü; yardımcı hizmet birimlerinden, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı ve Meslekî ve Teknik Eğitim Araştırma ve Geliştirme Merkezi Başkanlığı ile Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının program geliştirme çalışmaları ile yerine getirir. Bu birimler kendilerine bağlı okullarda uygulanan programları geliştirme çalışmaları yapmakla yükümlüdürler. Geliştirilen programların yürürlüğe girmesi için Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından onaylanması gerekmektedir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca onaylanan programlar tüm ülkede uygulanmaktadır. Bu durumun bölgenin, okulun, toplumun ve öğrencilerin ilgi ve beklentilerinin yeterince karşılanamamasına yol açması doğaldır. Bu sorunun giderilmesi için eğitim programlarının yerel koşullara uygun hâle getirilmesi gerekmektedir. Ancak bu durumda program geliştirme de merkez örgütü ile yerel birimlerin rollerinin belirlenmesi gerekmektedir.

45 Ülkemizde programların merkezden geliştirilmesi programların bölge, okul ve öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve taleplerinin karşılayamamasına yol açabilmektedir. Millî EğitimBakanlığı son yıllarda sorun üzerinde durmaya başlamış, dünyadaki merkeziyetçi sisteme sahip diğer ülkelerdeki gibi yerel birimlere bazı yetkilerin devredilmesinin gerekliliğini kabul ederek, 1995 yılında Millî Eğitim Müdürlüklerine program geliştirme çalışmalarını yürütebilmeleri için yetki vermiştir

46 Son on yıl içerisinde Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde yürütülen program geliştirme çalışmalarında önemli gelişmeler kaydedilmiş, belirli bir standartlaşmaya doğru gidilmiş ise de, bu konuda yapılan bir çalışma, aşağıda belirtilen sorunların yaşandığını göstermektedir. Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde program geliştirme çalışmalarını yürüten birimlerin faaliyetleri arasında bir bütünlük bulunmamakta, her birim program geliştirme çalışmalarını farklı biçimlerde yürütmektedir. Birimler arasında yeterli düzeyde bir iletişim de bulunmamaktadır. Program geliştirme için ihtiyaç tespiti araştırmaları ile komisyonlarca geliştirilen programların ön uygulama ve değerlendirme çalışmaları yeterince yapılmamaktadır. Program geliştirme komisyonları, her üyenin görev ve sorumlulukları belirlenmeden, çalışmalarını plânsız bir şekilde yürütmektedir. Komisyonda her üyenin görüşlerine değer verildiği demokratik bir çalışma ortamı da bulunmamaktadır. Geliştirilen programların Talim ve Terbiye Kurulu’nda onaylanması sürecinde sorunlar yaşanmaktadır. Geliştirilen programların amaç, kapsam ve öğrenme-öğretme etkinlikleri boyutlarına ait nitelikler genelde yerine getirilmekte, değerlendirme boyutuna ait nitelikler ise tam olarak yerine getirilememektedir.

47 ÖĞRETİM TASARIMININ TEMELLERİ Sosyal temel: Bir program toplumdan ve toplumun yapısından uzak kalamaz. Toplumun ihtiyaçları programları etkiler. Önemli problemler, büyük çatışmalar, değişme yönelimleri (köyden kente göç gibi), iş imkanları… program geliştirmede temel alınmalıdır Psikolojik temel: Programın tüm aşamalarında yararlanılır. Eğitim psikolojisi; bireyin daha iyi tanınmasını ve eğitim etkinliklerine yön verilmesini sağlar. “Nasıl” ve “ne zaman” sorularını yanıtlar. Felsefi temel: Programlarda neye önem vereceğiz? sorusuna cevap arar. Amaçların tespitinde, amaçların önem ve öncelik sırasının belirlenmesinde, programın iç ve dış tutarlılığını belirlemede, toplumdan ve konu alanından ne alacağımızı belirlemede felsefeden yararlanırız. Felsefi temel

48 Konu alanı temeli: Programlarda konular vardır ve eğitim etkinlikleri için önemlidir. Programlar öğrenciye belli davranışları vereceği umulan, o alanla ilgili temel kuramları, ana fikirleri, değişmeye uzun zaman dayanabilmiş konuları içine almalıdır. Ancak programlar konular yığını haline getirilmemelidir. Ekonomik temel: (1) Programlar mali imkanlarla sınırlıdır. (2) eğitim ekonomik kalkınma ve gelişmeye yardımcı olmalıdır. Bireysel temel: Programlar bireylerin akademik, bireysel ve mesleki ihtiyaçlarını dikkate almalıdır.

49 Eğitimin Felsefi Temelleri

50 Bilimsel eri Felsefe Nedir?  Evrenin yapı ve düzeni, yaşamın anlam ve amacı, bilginin kaynağı ve güvenirlik derecesi, iyi, güzel ve doğrunun ne olduğu, başka bir değişle, bilgi, varlık ve değerlere ilişkin soru ve sorunlarla ilgili bir uğraş alanıdır.

51 Bilimsel Araştırma Yöntemleri  Günümüzde felsefenin bütün bilim dallarıyla ilgilendiği söylenebilir.  Felsefenin temelde üç çalışma alanı vardır. Bunlar; varlık felsefesi (ontoloji), bilgi felsefesi (epistemoloji) ve değerler felsefesi (aksiyoloji)dir. Felsefenin Alanları

52 Bilimsel Araştırma Yöntemleri  Varlık Felsefesi (Ontoloji): Felsefenin var olanı inceleyen, bir çalışma alanıdır. Metafizik olarak da adlandırılan bu alanda varlığın, gerçekliğin ne olduğu sorgulanır, gerçekliğin doğası araştırılır. Varlık felsefesi, evren ve insanla ilgili maddi ve manevi her şeyi konu alır.  Bilgi Felsefesi (Epistemoloji): Bilgi felsefesi temelde, bilginin ne olduğu, kaynağını, nasıl bilebildiğimizi, bilginin sınırlılıklarını, bilginin geçerliğini ve güvenirliğini, doğru, yanlış, mutlak ya da göreceli bilginin ne olduğunu araştırmaktadır.  Değerler Felsefesi (Aksiyoloji): Değerler felsefesi, temelde etik ve estetikle ilgili iyi, güzel, kötü, çirkin, ahlaki doğru ya da yanlış, saygı, vicdan, özgürlük, erdem, mutluluk vb. değerlerle ilgilenir. Değerlerin kaynağının ne olduğu?, doğuştan mı getirildiği, yoksa sonradan mı kazanıldığı?, değerlerin zamana ve topluma göre değişip, değişmeyeceği, herkes için geçerli ortak değerlerin olup olamayacağı, varsa bunların kriterlerinin ne olduğu? gibi sorulara cevap bulmaya çalışır. Felsefenin Alanları

53 Bilimsel Araştırma Yöntemleri İdealizm: Gerçekliğin temelini düşünsel, ruhsal/tinsel ve ideal gibi kavramlarla kuran bir felsefe olarak tanımlanabilir. İdealizm: Gerçekliğin temelini düşünsel, ruhsal/tinsel ve ideal gibi kavramlarla kuran bir felsefe olarak tanımlanabilir. İdealizm gerçeğe, gözlem ve deneye dayanan bilimsel yöntemden çok, sezgisel, düşünsel yolla ulaşılabileceğini ileri sürer. İdealist ilkelere dayalı eğitimin başlıca amacı;öğrencileri, mutlak akıl nitelikleriyle davranmaları için teşvik etmektir. Gerçeklik zihinsel olduğu için, eğitim de düşünceler ve kavramlarla ilgilidir. Başlıca Felsefi Akımlar

54 Bilimsel Araştırma Yöntemleri Realizm: Batı dünyasının eski ve uzun süre etkisini sürdürmüş felsefi akımlarından biridir. Ancak idealizmin tersine, realistler evrendeki her şeyin insan zihninden bağımsız olarak var ve gerçek olduğunu savunurlar ve objelerin (nesnelerin) bizim onları algılamamız olmaksızın da var olduğuna inanırlar. Realistlere göre insan, gerçeğin bilgisine aklıyla ulaşabildiği için eğitimin amacı insan aklını geliştirmek olmalıdır. Gerçek bilgi, doğruluğu gözlem ve deneyle kazanılan bilgi olduğundan insan gerçek bilgiye aklını ve duyularını kullanarak ulaşabilir. Başlıca Felsefi Akımlar

55 Bilimsel Araştırma Yöntemleri Natüralizm: Realizmle yakından ilişkili olmakla birlikte ayrı bir felsefi akım olarak gelişen ve temeli çok eski çağlara dayanan natüralizm, fiziksel dünyanın dışında bir gerçekliğin olmadığını savunur. Natüralizm’e göre insanoğlu doğanın bir ürünüdür. Bu nedenle insan ve doğa arasındaki uyum ve ilişkilere önem verir. Bu akım materyalist felsefeyle de özdeşleştirilmekte ve metafiziğe karşı çıkmaktadır. Natüralist felsefeye göre eğitim, insanları, insan doğasının gerektirdiği şekilde ve bu doğaya uygun bir yaşam doğrultusunda yetiştirmelidir. Doğa ve insan arasındaki ilişkiler, eğitim amaçlarının düzenlenmesine yön göstermeli, insanların gelişim özellikleri eğitim sürecinde dikkate alınmalıdır. Başlıca Felsefi Akımlar

56 Bilimsel Araştırma Yöntemleri Pragmatizm:19. yüzyılda Amerika’da ortaya çıkan bir felsefe akımıdır. Amerikan kültürünün ve yaşam biçiminin özünü oluşturan bir felsefedir. Pragmatizme göre dünya sürekli değişmektedir. Gerçeğin özü değişmedir, insan doğası da dahil olmak üzere değişmez bir gerçeklik yoktur. Gerçek insan deneyimlerinin bir ürünüdür. Pragmatistlere göre, bir şeyin değeri, onun ne kadar yararlı olduğuyla ilgilidir ve insanlara yararlı olan her şey gerçektir, iyidir. Pragmatizm insanı biyolojik ve sosyal bir varlık olarak görür, ruhsal bir varlık olarak kabul etmez. Bu felsefeye göre, mutlak doğru ya da mutlak yanlış bir şey yoktur. Varlık deney ve araştırmalarla kanıtlandığında gerçektir. Değerler ve ahlaki ilkeler ise, görecelidir. Zamana, toplum ve kültürlere göre değişebilir. Pragmatist anlayışa göre, eğitimin amacı, akıl ve zekayı kültürleme, insanın devamlı değişen dış dünyaya uyumunu sağlamadır. Başlıca Felsefi Akımlar

57 Bilimsel Araştırma Yöntemleri Varoluşçuluk (Existentialism): Genel olarak insan özgürlüklerine önem veren, özgürlük ve sorumluluk seçimini insana bırakan bir felsefe akımı olarak nitelendirilmektedir. Varoluşçuluk, her insanı kendine özgü benzersiz bir varlık olarak görmekte, temeli bireyselciliğe dayanmakta ve insanın öznelliğine önem vermektedir. Bu felsefenin dayanağını, insanın kendini ve kendi gerçekliğini tanıması oluşturmaktadır. Varoluşçulara göre insan, kendisi ile ilgili tüm kararları kendisi belirleyen, eylemlerinden kendisi sorumlu olan bir varlıktır. İnsan kendi değerlerini, kendisi oluşturmalıdır. Buna akıma göre toplumda insana yol gösterecek herhangi bir ahlaki ilke ve otorite söz konusu değildir. Yani, bireye herhangi bir ahlaki sistem sunulmamalı, birey seçimini serbest olarak yapabilmelidir. Varoluşçuluğa göre eğitimin amacı, bireye insan özgürlüğünün her şeyden üstün olduğunu öğreterek, kendi bireyselliğini geliştirme imkanı sağlamaktır. Başlıca Felsefi Akımlar

58 Bilimsel Araştırma Yöntemleri Felsefe evreni anlamanın, eğitimle birlikte temel aracıdır. Evren ve insan, felsefenin ve eğitimin ortak konularıdır. Bireylere kazandırılacak davranışların yani hedeflerin neler olacağına ilişkin bir karara varabilmek, felsefeyi temele almayı ve bir ölçütler takımı olarak kullanmayı gerekli kılar. Hangi felsefe(ler) temele alınırsa, eğitim programlarının hedefler, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme unsurlarının, o felsefelerin ileri sürdüğü ölçütlere uygun olmasına çalışılmalıdır. Eğitim sisteminin dayandığı felsefe ile, sistemin işletilmesinden sorumlu insan kaynaklarının (yönetici, öğretmen vb) savunduğu felsefelerin de birbirleri ile uyum içerisinde olması sağlanmalıdır. Felsefe, eğitim sistemlerinin ve insan davranışlarının gelişimine yol gösterdiği gibi, eğitim sistemleri de yeni felsefi düşünce sistemlerinin gelişimine yol açar. Felsefe ve Eğitim İlişkisi

59 Bilimsel Araştırma Yöntemleri Daimicilik (Perennialism): Klasik realizm ve idealizme dayalı olarak gelişen bir eğitim felsefesi akımıdır. Bu görüşü savunanların benimsedikleri temel ilkeler şunlardır; Eğitim evrensel nitelikteki belli gerçeklere göre düzenlenmelidir. İnsan doğasının en önemli yanı akıldır. Bu nedenle eğitimde insan aklını geliştirmeye yönelik entelektüel eğitime ağırlık verilmelidir. Eğitim sağlam ve doğru karakterli insan tipi yetiştirme işiyle meşgul olmalıdır. Okul gerçek yaşamın bir kopyası değil, gerçek yaşama hazırlık yeridir. Okulun temel işlevi kültürü etkili bir şekilde yeni kuşaklara aktarmaktır. Öğrencilere dünyanın hem maddi, hem manevi gerçeklerini tanıtacak bilgiler verilmelidir. İş ve meslek eğitimi meslek sahiplerine ve iş yerlerine bırakılmalıdır. Eğitim programlarında dil, tarih, matematik, doğa bilimleri, sözel sanatlar, felsefe, mantık gibi konulara ağırlık verilmelidir. İnsan doğasının en iyi ve en güzel eserleri klasik yapıtlarda örneklendirilmiştir. Eğitimde klasik eserlerin ve bunlarda ifade edilen değerlerin tanıtılmasına önem verilmelidir. Başlıca Eğitim Felsefeleri

60 Bilimsel Araştırma Yöntemleri Esasicilik (Essentialism): Özcü ya da temelci olarak adlandırılan bu görüşün felsefe içinde nasıl değerlendirileceği konusunda değişik yorumlar bulunmaktadır. Esasiciliğin savunduğu temel görüşler şunlardır: İnsan, sosyal ve kültürel bir varlık olup, doğuştan kafası boştur, hiçbir bilgiye sahip değildir. Eğitimin temel işlevi, insan kültürünün temel ögelerini, özünü korumak ve bunları gelecek nesillere aktarmak ve topluma uyumu sağlamaktır. Eğitim sürecinin özünü konu alanının çok iyi özümlenmesi oluşturur. Öğrenmenin özünde çok sıkı çalışma ve çoğu zaman zorlanma vardır. Eğitimde girişim öğrenciden çok öğretmendedir. Bunun için öğretmen entelektüel açıdan bir lider olmalıdır. Okulda zihinsel disiplin yaklaşımının geleneksel yöntemleri kullanılmalıdır. Bu nedenle genel kavramların geliştirilmesi, hayatın bütününü kavratacak bir öğretimin yapılabilmesi için soyut düşünme, alıştırma ve ezberleme yöntemleri kullanılmalıdır. Başlıca Eğitim Felsefeleri

61 Bilimsel Araştırma Yöntemleri İlerlemecilik (Progressivism): Pragmatist felsefenin eğitime uygulanması, ilerlemecilik eğitim felsefesinin temelini oluşturur. Bu görüşün ileri sürdüğü bazı temel ilkeler şunlardır; Eğitim süreci öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine göre düzenlenmelidir. Okul yaşama hazırlamaktan çok, yaşamın kendisi olmalıdır. Bilgi kullanmak için olup, öğretilecek bilgilerin yararlı olması gerekir. Öğrencilerin öğrenmeye aktif olarak katılabilecekleri, işbirliğini, araştırmayı ve problem çözme becerilerini geliştirmeyi temele alan öğrenme yaşantıları sağlanmalıdır. Eğitim ortamı demokratik olmalıdır. Başlıca Eğitim Felsefeleri

62 Bilimsel Araştırma Yöntemleri Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism): İlerlemecilik gibi temeli pragmatizme dayanan bir felsefedir. Bu akımdaki temel görüşler şöyle sıralanmaktadır: Eğitimin amacı toplumu sürekli olarak yeniden düzenlemek ve toplumda gerçek demokrasiyi yerleştirmektir. Eğitim sosyal reform hareketlerini gerçekleştirmede en önemli araç olarak görülmektedir. Eğitim toplumsal değişme sürecinin merkezi olmalı ve bu süreçte öğretmen aktif bir rol üstlenmelidir. Yaşam sürekli değiştiğinden insan her an onu yeniden kurmak zorundadır. Toplumun ve dünyanın gelecekte karşılaşacağı sorunlara eğitimde önem verilmelidir. Dünyayı paylaşan ülkeler arasında ve içinde ırk, din, cinsiyet gibi ayırımlar yapılmamalı, eğitimin hedefi sevgi, barış, hoşgörü ve mutluluk sağlama gibi güçlü ve tutarlı değerlere dayalı bir dünya uygarlığı kurma olmalıdır. İdeal bir toplum, demokratik toplum olduğundan, demokrasiyi kendi içinde ve toplumda gerçekleştirmeye dönük bir eğitim sistemi kurulmalıdır. Eğitimin amaç ve araçları davranış bilimlerinin bulgularına dayalı olarak yeniden inşa edilmelidir. Başlıca Eğitim Felsefeleri

63 Bilimsel Araştırma Yöntemleri Varoluşçu Eğitim: Varoluşçuluk felsefesine dayalı bir eğitim akımıdır. Balıca görüşleri şöyle sıralanabilir: Eğitimde önemli olan, bireye insan özgürlüğünün her şeyden üstün olduğunu öğreterek, kendi bireyselliğini geliştirme imkanı sağlamaktır. Okul programları öğrencilerin kişiliklerinin gelişmesine yardımcı olmalıdır. Her insan eğitimle ilgili kararını kendisi vermelidir. Eğitim sürecinde öğrencinin kendini gerçekleştirmesini sağlamak için farklı programlara yer verilmeli, araç, gereç, konu ve kaynaklar çok çeşitli olmalı ve öğrenciye her an sunulmalıdır. Ancak her öğrencinin kendi gerçek ve doğrularını seçmesine fırsat verilmelidir. Eğitim insanın kendini gerçek özellikleriyle tanımasına imkan sağlamalıdır. Öğretmenin görevi kişinin kendisini tanımasına yardımcı olmaktır. Eğitimde sezgiye ve yaratıcılığa önem verilmelidir. Eğitimde en uygun yöntem sokratik tartışmadır. Ancak öğretmen tarafsız olmalı, kendi doğrularını ve değerlerini kesinlikle öğrenciye zorla benimsetmeye kalkmamalıdır. Başlıca Eğitim Felsefeleri

64 EĞİTİMDE SİSTEM YAKLAŞIMI Öğrencilerde istenilen davranış değişikliğinin gerçekleştirilebilmesi öğretme-öğrenme durumlarına etki eden bütün unsurların birlikte düşünülüp organize edilmesi ile yakından ilişkilidir. Bu durum sistem yaklaşımının uygulanmasını gerekli kılar.

65 ÖĞRETME-ÖĞRENME SİSTEMİ Öğrencilerde istenilen davranış değişikliğinin gerçekleştirilebilmesi öğretme-öğrenme durumlarına etki eden bütün unsurların birlikte düşünülüp organize edilmesi ile yakından ilişkilidir. Bu durum sistem yaklaşımının uygulanmasını gerekli kılar.

66 Öğretim Tasarımında “Sistem” yaklaşımı Girdiler İŞLEMLER Çıktılar Dönüt (Kontrol)

67 Girdi İşlemler Çıktı Öğretim programı Öğretmen özellikleri Öğrenci özellikleri Kaynaklar ve imkanlar Planlama Strateji yapma Materyal seçme ve hazırlama Öğretim Değerlendirme Öğrencide davranış değişikliği Sistem yaklaşımı ile öğretimin planlanması

68 SİSTEM TASARIMI TEMEL İLKELERİ 1. Tasarıma ilişkin kararlar verilmeden önce, sistemin amaçları, yararlanılabilecek kaynaklar ve sınırlayıcı faktörler belirlenmelidir. 2. Sistem tasarımı geri dönüşümlüdür ve sürekli düzeltilmedir. 3. Sistemi meydana getiren unsurlar karşılıklı etkileşim içindedir.Sistemin bir parçasında yapılan değişiklik sistemin diğer parçalarını etkiler. Bu nedenle sistemin bir unsuru ile ilgili olarak verilen kararların diğer unsurlar üzerindeki etkisi daima gözönünde tutulmalıdır 4. Geliştirilen sistem ilgili alt ve üst sistemlerle uyumlu olmalıdır.

69 SİSTEM TASARIMININ KONTROLÜ Öğretme-öğrenme sisteminin uygulamaya konulmadan önce, yapılan hata ve noksanlıkları en aza indirmek bakımından belli ölçütlere göre kontrol edilmesi gereklidir. Bu ölçütlerden başlıcaları şunlardır; 1. Sitemin Amaçları: Geliştirilen sistem tasarımında bütün unsurlar tasarlanan amaçları vermeye yönelik olmalıdır. Amaçların gerçekleşmesine katkıda bulunmayan unsurların sistemde yer alıp almadığı gözden geçirilmelidir.

70 2. Kuram ve İlkeler: Sistem tasarımı, programın yönelik olduğu alanla ilgili kuram ve ilkelerle uyumlu olmalıdır. Örneğin mesleki teknik eğitimde yaparak ve yaşayarak öğrenme esastır ve ilke olarak eğitim ortamı gerçek iş ortamına uygun olmalıdır. 3. Tasarım İlkeleri: Geliştirilen öğretme-öğrenme sistemi temel sistem tasarımı ilkelerine uygunluk göstermelidir. Bu ilkeler, amaçlar ve kaynaklar, sistemin düzeltilmesi, geri dönüşümlülük, etkileşim, diğer sistemlerle uyumluluk gibi hususlarla ilgilidir. 4. Tekrarlar: Sistem içerisinde yer alan faaliyetlerde gereksiz tekrarlardan kaçınılmalıdır. Tekrarlara amaçların gerçekleşmesine katkıda bulunması durumunda yer verilmelidir. Özellikle becerilerin geliştirilmesinde tekrarlar önemlidir.

71 5. İhtiyaçlara Uygunluk: Öğretme öğrenme sistemi hem toplumsal ve bireysel ihtiyaçlara uygunluk göstermeli, bilimsel ve teknolojik gelişmelere duyarlı olmalıdır. 6. Görevlerin Belirginliği: Sistemde yer alan herkesin görevleri açıklıkla belirlenmelidir. Herkesin neyi yapacağı, kendisinden ne beklenildiği farklı yorumlamalara imkan vermeyecek biçimde belirlenmeli ve ilgililere önceden açıklanmalıdır. Rollerin belirsizliği sistemi olumsuz etkiler. 7. Uygulanabilirlik: Tasarlanan sistem, gerçekçi ve mevcut şartlarda uygulanabilir nitelikte olmalıdır. Uygulanabilirliği olmayan bir planın pratik değer yoktur. Öğretme-öğrenme sistemi geliştirildikten sonra bir kenara bırakılacak bir plan değildir. Sistem uygulamaya konulmadan önce uygulanabilirlik yönünden özenle kontrol edilmeli, varsa gerekli düzeltmeler yapılmalıdır.

72

73 PROGRAM TASARIMI YAKLAŞIM VE MODELLERİ

74 3. EĞİTİM PROGRAMI TASARIMLARI Bir eğitim programı planlanırken işe öncelikle programın nasıl olacağını tasarlamakla başlanır. Bu süreçte şu dört soruya cevap aranmaktadır: Ne yapılmalıdır? Konu alanı neleri içermelidir? Hangi öğrenme stratejileri, kaynak ve etkinlikleri kullanılmalıdır? Sonuçları değerlendirmek için hangi ölçme teknikleri ve araçlar kullanılmalıdır? Yaygın olan program tasarımı yaklaşımları şunlardır:

75 PROGRAM TASARIMI YAKLAŞIMLARI  Konu Tasarımı  Disiplin Tasarımı  Geniş Alanlı Tasarım  Süreç Tasarımı  Korelasyon desen (Disiplinler Arası) tasarımı  Çocuk Merkezli Tasarım  Yaşantı Merkezli Tasarım  Romantik (Radikal) Tasarım  Hümanistik ( İnsancıl) Tasarım  Yaşam Şartları Tasarımı  Çekirdek (CORE) Tasarımı  Toplumsal Sorunlar Ve Yeniden Kurmacılık Tasarımı KONU MERKEZLİ TASARIMLAR BİREY ( ÖĞRENEN ) MERKEZLİ TASARIMLAR SORUN ( ÇEKİRDEK ) MERKEZLİ TASARIMLAR

76 Konu Merkezli Program Tasarımın Genel Özellikleri 1.Programın merkezinde değişmeyen evrensel bilgi vardır. Bilgi uzmanlarca düzenlenir ve öğretilir 2.Konuya ilişkin bilginin kazanılması öğrenme için yeterli görülmektedir. 3.Temeli idealist, realist felsefedir. 4. Eğitim felsefesi ise esasicilik ve daimiciliktir.

77 1. Konu Merkezli Tasarımlar a. Konu Tasarımı b. Disiplin Tasarımı d. Süreç Tasarımı c. Geniş Alanlı (Disiplinler Arası) Tasarım

78

79

80 2. Öğrenen ( Birey ) Merkezli Tasarımlar İlerlemecilik ve Yeniden kurmacılık eğitim felsefesine dayanır. Toplumun problemleri ve çözüm yolları üzerinde dururlar. Öğrenciler toplumsal sorunları çözmede aktif rol almalıdır. Bu tasarımlarda, öğrencinin kendi gözlemleri ve yaşantısıyla öğrenme çabasına girmesi temeldir. Öğrenci sürece girdikten sonra ilgi ve ihtiyaçlarına göre öğrenme etkinlikleri belirlenmektedir.. Bu tasarımlar şunlardır: a. Çocuk Merkezli Tasarımlar b. Yaşantı Merkezli Tasarımlar c. Romantik (Radikal) Tasarımlar d. Hümanistik Tasarımlar

81 (Radikal )

82 3. Sorun Merkezli Tasarımlar Bu program tasarımları; kültürel ve geleneksel değerlerin güçlenmesini sağlamak, ayrıca toplumun halen karşılanmamış ihtiyaçlarına işaret etmesi amacıyla düzenlenmiştir. Temel vurgusu sorun çözmedir. Yeniden kurmacılık ilkelerine dayanır. Sorun merkezli tasarımlar şunlardır: a. Yaşantı Şartları Tasarımı b. Çekirdek (CORE) Tasarımı c. Toplumsal Sorunlar ve Yeniden Kurmacılık Tasarımı

83

84 EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ

85 Program geliştirme modelleri, bir program geliştirme tasarısı hazırlanırken izlenecek alternatif yolları ve izlenecek sırayı gösterir. Amerika, Avrupa ve Ülkemizde değişik modeller uygulanmaktadır

86 ABD’DE YAYGIN OLAN MODELLER

87 Taba Modeli: Tümevarım yaklaşımını ele almıştır. Temelde 7 aşamadan oluşmuştur. Taba modelinde içerik öğesine daha çok ağırlık verilmiştir. Sıralama şu şekildedir:

88 Taba Program Geliştirme Modeli (Oliva, 1988: 165)

89 TYLER MODELİ Bu model rasyonel ( akılcı ) model olarak da bilinmekte ve program geliştirme çalışmaları daha kapsamlı olarak ele alınmaktadır. İlerlemeci yaklaşım ve tümevarım sürecini benimser. Program geliştirme sürecinde hedefleri belirlemek amacıyla, öncelikle birey, toplum ve konu alanını inceler.

90 Tyler’in Program Geliştirme Modeli

91 TABA-TYLER MODELİ Taba-Tyler program geliştirme modellerinin ortak yönlerini ele alarak geliştirilen ve rasyonel planlama modelidir. !!! Türkiye’deki program geliştirme çalışmalarında temel alınan bir modeldir.

92 BAŞLA İHTİYAÇLARIN BELİRLENMESİ GENEL HEDEFLERİN BELİRLENMESİ HEDEFLERİN BELİRLENMESİ İÇERİĞİN SEÇİMİ İÇERİĞİN DÜZENLENMESİ ÖĞRENME YAŞANTILARININ SEÇİLMESİ ÖĞRENME YAŞANTILARININ DÜZENLENMESİ DEĞERLENDİRME SONUÇ YETERLİ Mİ? EVET HAYIR AYRINTILI İŞLERİ FORMÜLE ET İŞLEMLERİ TEKRAR BELİRLE BİTİR Taba-Tyler Program Geliştirme Modeli

93

94 SİSTEM YAKLAŞIMINA GÖRE PROGRAM GELİŞTİRME MODELİ (WULF VE SCHAVE) Bu model, öğretmenler de program geliştirebilir sayıltısına dayanır. Grup etkileşiminin eğitimdeki gelişmeleri olumlu yönde etkileyebileceğini savunur. Aşamaİşlem Problemin Tanımı Amacın belirlenmesi Komisyon üyelerinin seçimi Gelişme Amaçların davranışlara dönüştürülmesi Uygun ders planı yazma Öğretim materyallerinin geliştirilmesi Öğrenme ortamın desenlenmesi Değerlendirme Sonuçların değerlendirilmesi Sürekli dönüt sağlanması

95 AVRUPA’DA YAYGIN OLAN MODELLER 1)Rasyonel Planlama Modeli (Teknokratik Model) 2)Yenilikçi Durumsal Model ( Skillbeck ) 3)Süreç Yaklaşımı Modeli ( Stenhouse )

96 1.RASYONEL PLANLAMA MODELİ (TAYLOR VE RİCHARD) Genel Amaçlar Amaçlar Öğrenme Durumları Değerlendirme Taba-Tyler yaklaşışıma uygundur. Teknokratik model de denir. Yeniden kurmacılık felsefesi görüşündedir.

97 DURUMSAL ( YENİLİKÇİ ) MODEL (SKİLBECK) Durum Çözümlemeci Amaçlar Öğrenme-öğretme Programı Desenleme Uygulama Değerlendirme Okul merkezli program geliştirme anlayışına ağırlık veren Yenilikçi Model olarak bilinir.

98 SÜREÇ YAKLAŞIMI MODELİ (STENHOUSE- 1975) İçerik-Bağlam Öğrenme Durumları Genel Amaçlar Değerlendirme Öğretmenlerin ders planı yapmalarındaki yaklaşımlardan esinlenir. Okul merkezlidir. Hümanist ve İlerlemeciliğin etkisindedir.

99 TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ

100

101 MEB Yeni Program Geliştirme Modeli

102  MEB program modelinde diğer alanlarla bağlantı kurulması ve disiplinler arası yaklaşım ve ara disiplin alanları vurgulanmaktadır.  Ara disiplin alanları -Spor Kültürü Ve Olimpik Eğitim -Sağlık Kültürü -Rehberlik Ve Psikolojik Danışma -Kariyer Bilinci Geliştirme -Girişimcilik -Afet Ve Güvenli Yaşam -Özel Eğitim -İnsan Hakları Ve Vatandaşlık  Bu modele göre hazırlanan programlar etkinlik temelli programlardır.  Programların temelinde çoklu zeka kuramı ve yapılandırmacı yaklaşım temel alınır.

103 SORU : Sınıf içi öğrenme öğretme süreçlerinde konu merkezli yaklaşımları benimseyen bir öğretmen, aşağıdakilerde en çok hangisine ağırlık verir? (KPSS 2003) A)Öğrenci katılımına B)İçeriğin ayrıntılarına C)İşbirlikli öğrenmeye D)Çok yönlü etkileşime E)Grup çalışmasına CEVAP : B

104 SORU : İlköğretimin ilk üç yılında hayat bilgisi dersi içinde ele alınan konular, 6., 7. ve 8. sınıflarda sosyal bilgiler ve fen ve teknoloji dersleri, ortaöğretim yıllarında ise tarih, coğrafya, sosyoloji, fizik, kimya ve biyoloji dersleri içinde incelenir. Derslerin bu şekilde yapılandırıldığı program tasarımı aşağıdakilerden hangisidir? (KPSS 2007) A) Geniş alan B) Konu C) Disiplin D) Süreç E) Çekirdek CEVAP : A

105 SORU : Aşağıdakilerden hangisi, çağdaş eğitim anlayışıyla ilgili ilkelerden biri değildir? (KPSS 2006) A) Her öğrenci öğrenebilir. B) Her öğrencinin öğrenme biçimi kendine özgüdür. C) Öğretim sürecinin merkezinde öğretmen yer alır. D) Öğrenmeyi öğrenme önemlidir. E) Öğrencinin deneyimlerinden yararlanılmalıdır.

106 PROGRAM GELİŞTİRMENİN PLANLANMASI Program geliştirme çalışmalarının araştırma ve geliştirmeye dönük olarak yönlendirilmesi gerekir. Bilim, teknoloji ve iletişim alanındaki baş döndürücü gelişmeler program geliştirme çalışmalarının sürekli olmasını, araştırma ve geliştirme çalışmalarının kesintisiz olmasını gerekli kılar. Bu süreçte pek çok soruya cevap aranmaktadır. Hiç kimseden bu soruların tümüne tek başına cevap vermesi beklenemez. Bu nedenle program geliştirme çalışmaları bir ekip çalışmasını ve birlikte planlamayı gerekli kılar. Program geliştirmenin planlanması; program çalışma gruplarının oluşturulması, çalışma planının hazırlanması ve hedeflerin oluşturulmasına temel teşkil edecek ihtiyaç saptama çalışmalarının yapılmasını kapsamaktadır.

107 Program Karar ve Koordinasyon Grubu: Temel işlevi hangi alanlarda program geliştirme çalışmalarının yapılacağına karar vermek, ülkenin başat eğitim felsefesinin bu programlara yansıtılmasını sağlamak, hazırlanan programları kabul ya da değiştirmede karar organı olarak görev yapmaktır. Bu grupta, MEB temsilcileri, program geliştirme uzmanları, öğretmen örgütlerinin temsilcileri, konu alanı uzmanları, veli ve öğrenci temsilcilerine yer verilmelidir.

108 Program Çalışma Grubu: Programın hazırlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi aşamalarında sürekli görev yapacak bir gruptur. Program geliştirme uzmanı, ölçme değerlendirme uzmanı, ilgili konu alanı uzmanı ve ilgili konu alanı öğretmeni yer almalıdır.

109 Program Danışma Grubu: Program çalışma grubunun programın her aşamasına ilişkin çalışmalarını yürütürken zaman zaman ihtiyaca göre danışma yapabileceği bir eğitim uzmanları grubudur. Eğitim felsefecisi, eğitim psikoloğu, eğitim sosyoloğu, eğitim ekonomisti, eğitim yöneticisi, eğitim teknoloğu, iletişim uzmanı gibi uzmanları içerir ve ihtiyaca göre yenileri eklenebilir. Örneğin yaygın eğitim programlarını geliştirmede halkla ilişkiler uzmanına yer verilebilir.

110 Program Geliştirme Çalışma Planı: Program geliştirme çalışmalarına başlamadan önce bu çalışmaların ne kadar sürede yapılacağı, hangi işlemlerin yapılacağının bir işlem zaman çizelgesi ya da bir iş akış şemasında gösterilmesi çok yararlıdır.

111 PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİNDE İHTİYAÇ BELİRLEME ( SAPTAMA ) VE DEĞERLENDİRME / rize2011

112 / rize2011

113 İHTİYAÇ SAPTAMADA TEMEL SORUNLAR 1.Genel durum nedir? 2.Öğrenciler ile ilgili veriler nelerdir? 3.Ders kitaplarının içeriği nasıldır? Sorularına yanıt aranmalıdır / rize

114 / rize2011

115 İ HT İ YAÇ BEL İ RLEME YAKLA Ş IMLARI / rize2011

116 1. Farklar Yaklaşımı: Var olan başarı durumu ile beklenen başarı durumu arasındaki farkı ortaya çıkarır. Olması gereken - olan = ihtiyaç / rize2011

117 2. Demokratik Yaklaşım: İhtiyaç, toplumdaki baskı gruplarının isteklerinden hareketle ortaya çıkar. Toplumdaki çoğunluk ne isterse o alanda çalışma yapılır. / rize2011

118 3. Analitik Yaklaşım: Gelecekte ortaya çıkması muhtemel durumlardan yola çıkarak ihtiyacın belirlenmesidir. Eleştirel düşünceden yola çıkılarak çözüm aranılır. / rize2011

119 / rize2011

120 4. Betimsel Yaklaşım: Bir nesnenin yokluğu ile ortaya çıkacak zararlar ve o nesnenin varlığının ortaya koyacağı yararlardan hareketle ihtiyaç belirlenir. Eğitimde kullanılan bazı materyallerin olmaması durumunda nelerin olabileceği üzerinde durur ve ihtiyacı buna göre belirler. / rize2011

121 İHTİYAÇ BELİRLEME DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ / rize

122 İhtiyaç değerlendirmesinde kullanılan başlıca teknikler şunlardır: 1. Delphi ( Anket ) Tekniği 2. Progel / Dacum Tekniği 3. Gözlem Tekniği 4. Meslek İş Analizi 5. Ölçme Araçları-Testler 6. Görüşme-Grup Toplantıları 7. Kaynak Tarama / rize2011

123 1. Delphi Tekniği ( Anket Tekniği ) : Konu ile ilgili seçilmiş uzmanların ( en az 100 ) görüşlerinin alınması ve ortak görüş sağlanmasıdır. Konu ile ilgili uzman kişilere mektup veya gönderilir ve görüşleri alınır. Alınan cevaplarda bir gruplama yapılır. Daha çok geleceğe yönelik tahminlerde bulunma için yapılır / rize2011

124 Bir işin yapılabilmesi için bireylerin hangi özelliklere sahip olması gerektiğini ortaya çıkaran bir tekniktir. Uzmanları tarafından işin gerekleri çıkarılır. Daha kısa zamanda sonuçları alınır. 2. Progel - Dacum Tekniği: / rize2011

125 / rize2011

126 3. Gözlem: Kişileri gözleyerek bilgi toplama yoludur. Okul merkezlidir. Gözlem yaparken doğal gözlem tercih edilmelidir. Özellikle psikomotor becerilerin belirlenmesinde kullanılır. Gözlemler gözlem formuna işlenir. / rize2011

127 4. Meslek ( İş ) Analizi: Söz konusu mesleğe ait iş ve işlem basamaklarını belirlemek için yapılır. İş alt basamaklara ayrılır. Alt basamaklar bilişsel, duyuşsal ve devinişsel basamaklardan oluşur. / rize2011

128 5. Testler / Ölçme Araçları Eğitimde test, bireyde aranan özelliklerin ne miktarda var olduğunu belirlemek üzere yapılan işlemlerdir. Programın girişinde ya da sonunda öğrenciye uygulanan (Başarı Testi) veya program sürecinde uygulanan (İzleme Testleri) sayesinde öğrenme ihtiyaçlarını belirlemek mümkündür

129 / rize Görüşme / Grup Toplantıları Görüşme yoluyla öğrenenlerin ve programla ilgili olabilecek tüm katılımcıların program hakkındaki görüş ve tepkileri belirlenir. Görüşme, yüz yüze olabileceği gibi anket formları, tele konferans ya da internet aracılığı ile de olabilir

130 / rize Kaynak / Literatür Tarama Son yıllarda yurt içi ve yurt dışındaki eğilimler, bilimsel çalışmalar, mevcut programa ilişkin verilen raporlar değerlendirilerek mevcut program incelenmektedir

131 Raporların değerlendirilmesi İhtiyaç değerlendirme çalışmalarında en etkin yollardan biriside denetçilerin hazırladıkları raporların değerlendirilmesidir. Sağlıklı bir değerlendirme gerçek ihtiyaçların ortaya çıkmasını sağlayabilir. / rize

132 / rize2011

133 / rize

134 / rize

135 / rize

136 / rize

137 / rize

138 / rize

139 HEDEFLERİN BELİRLENMESİ - YAZIMI

140 Bir program tasarısı ; Öğelerinden oluşur Ölçme-

141 Hedef “ Niçin ? “ İçerik “ Ne ?” Eğitim Durumları “ Nasıl ? “ Ölçme- değerlendirme “ Ne kadar ? “ Sorularına cevap arar

142

143 HEDEF / DAVRANIŞ / KAZANIM Hedefler, ö ğ renciye kazandırılmak üzere seçilen istendik özelliklerdir. Hedef, programın temel ö ğ esi, temel belirleyicisidir. Hedef, di ğ er ö ğ elere yön verir Not: Hedef/ Davranış ikilisinin yerine yeni programda KAZANIM ifadesi kullanılmaktadır

144 Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları 1973 tarihli 1739 sayılı Temel Eğitim Kanunu’nda belirtilmiştir. Eğitimde hedefler dikey hedefler ve yatay hedefler olarak ikiye ayrılır.

145

146 1. Dikey Hedefler ; a. Uzak Hedefler: Ülkenin politik felsefesini yansıtır. Örnek: Türkiye’nin Avrupa birliğine girmesi çalışmaları, ülkenin çağdaş uygarlık düzeyine ulaşması uzak hedeflerdir. b. Genel Hedefler: Öğretim kademelerinin ve okulların hedefleridir. Okulun iş görüsünü yansıtır. Uzak hedeflerin yorumudur. Örnek: İlköğretimin hedefleri, ortaöğretimin hedefleri. c. Özel Hedefler: Öğrenciye kazandırılması uygun görülen özellikler ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış olan hedeflerdir. Örnek: Matematik dersinin hedefleri, ünite hedefleri, konunun hedefleri.

147

148 Amaçların Hiyerarşik Sınıflaması Uzak Amaçlar Genel Amaçlar Özel Amaçlar Davranışsal Amaçlar Milli Eğitimin Amaçları Okulun Amaçları Dersin Amaçları Konunun Amaçları

149 Amaçlar 3’ ayrılır: Bilişsel Amaçlar Duyuşsal Amaçlar Psiko-motor Amaçlar (Devinişsel ) 2. YATAY HEDEFLER ( AMAÇLAR ) Hedeflerin aşamalı sınıflandırılmasıdır. Bloom taksonomisine göre yapılır.

150 BİLİŞSEL HEDEFLER ( Bloom ) BİLİŞSEL HEDEFLER ( Bloom ) BİLGİ ( hatırlama ) KAVRAMA ( Anlama ) UYGULAMA ANALİZ ( Çözümleme ) DEĞERLEN- DİRME BASİT ALT BASAMAK KARMAŞIK ÜST BASAMAK SENTEZ ( Birleştirme – Yaratma )

151 Hatırlamak Uygulamak Anlamak Analiz etmek Değerlendirmek Yaratmak Değerlendirme Analiz Sentez Uygulama Kavrama Bilgi Bloom Düzenlenmiş Bloom

152 1. Bilgi Basamağı ( Hatırlama ): Bilgiyi olduğu gibi tekrar etmek. Öğrenme, hatırlama, tanıma; öğrenci kendinden bir şey katmaz. Örnek; Eğt. Plan. Ve Değ. İle ilgili temel kavramların bilgisi Bilgisayarda donanım parçalarını tanıyabilme Bilgisayar donanımıyla ilgili terimler bilgisi Sosyal bilgiler dersinde geçen başlıca tarihi olguların bilgisi Fen bilgisi dersinde başlıca kavramların bilgisi BİLİŞSEL HEDEF ÖRNEKLERİ:

153 2. Kavrama ( Anlama ) Basamağı: (kavrayabilme, açıklayabilme, yorumlayabilme vs.) Bilgiyi kendi cümleleri ile ifade etme kendisine ait örnekler vermek Örnekler  Eğitimde program modellerinin özelliklerini kavrayabilme  Coğrafya dersi ile ilgili haritaları okuyabilme  İstatistik dersinde bazı ölçme puanlarını grafikle gösterebilme  Bilgisayar dersinde kelime işlem programlarının özelliklerini kavrayabilme

154 3. Uygulama Basamağı: (Yapabilme, hazırlayabilme, uygulayabilme vs.) Bilgileri yeni bir sorunun çözümünde kullanma. Bilgileri yeni duruma uygulama Örnekler  Eğt. Planlama dersinde kendi alanı ile ilgili günlük plan hazırlayabilme  Eğt. Planlama dersinde kendi alanına uygun öğretim yöntemlerini kullanabilme  Matematik dersinde dört işlemden yararlanarak problem çözebilme  Bilgisayar dersinde donanım parçalarını kurallarına uygun şekilde çıkarabilme  Bil. Dersinde bilgisayarın temel donanım bileşenlerinin kurulumunu yapabilme

155 4. Analiz ( Çözümleme ) Basamağı: (Ögelerine ayırabilme, analiz edebilme, çözümleyebilme vs.) Parçalara ayırma, parçalar arasındaki farklılıkları bulma, benzerlik ve farklılıkları bulma, ili ş kileri saptama. Birey durumu kendisi çözümler. Ba ş kasının bilgilerini tekrarlamaz. Akıl yürüterek sonuca ula ş ır. Örnekler  Eğt. Planlama dersinde program ögeleri arasındaki ilişkileri ayırt edebilme  Kimya dersinde bir doğal bileşiği elementlerine ayırabilme  Bilgisayarda verilerin nasıl işlendiğini saptayabilme

156 5. Sentez ( Yaratma ) Basamağı: (geliştirebilme,, önerebilme, düzenleyebilme vs.) Çözümlemenin karşıtı. Küçük parçaları birleştirerek yeni bir şey ortaya çıkarmak. Orijinal bir fikir üretmek. Yeni fikirler ekleyerek yeni şeyler ortaya çıkarır. ( Not: Bu basamak son düzenlemeye göre, en son basamak olarak nitelendirilmiştir) Örnekler  Eğt. Planlama dersinde alanıyla ilgili yeni bir program tasarısı hazırlayabilme  Bil. Programlama dersinde özgün bir program yazabilme

157 6. Değerlendirme Basamağı: (Yargılayabilme, eleştirebilme, değerlendirebilme vs.) Bir ürünü belli ölçütlere göre eleştirme. Sonucu değerlendirme. İç ve dış ölçütlere göre değerlendirme. Örnekler  Bir ders planını, plan hazırlama ilkelerine göre değerlendirebilme  Pprogram modellerini karşılaştırıp, ülkemize uygunluğunu değerlendirebilme  Materyal geliştirme dersinde hazırlanmış olan powerpoint sunusunu, sunu hazırlama ilkelerine göre eleştirebilme

158

159

160 KPSS 2011 CEVAP E

161 DUYUŞSAL HEDEFLER DUYUŞSAL HEDEFLER

162

163 DUYUŞSAL HEDEFLER ALMA TEPKİDE BULUNMA DEĞER VERME ÖRGÜTLEME KİŞİLİK HALİNE GETİRME BASİT KARMAŞIK

164

165

166

167 Kişilik Haline Getirme: Kişinin bu basamaktaki davranışları onun karakterini yansıtır. Bir bakıma dünya görüşünü, yaşam anlayışını ortaya koyar. Kişinin tüm yaşamı boyunca oluşturduğu duyuşsal özelikleri, bu basamakta hem tutarlı olmuş hem de kapsam bakımından genişlemiş ve zenginleşmiştir. Artık kişinin davranışları büyük bir olasılıkla kestirilebilir.Yeni değerler sistemi ile tutarlı tepkide bulunmaktır. Örnek: Trafik kurallarına uymayı alışkanlık haline getirme.

168

169

170 PSİKO-MOTOR ( DEVİNİŞSEL) HEDEFLER PSİKO-MOTOR ( DEVİNİŞSEL) HEDEFLER KURULMA KLAVUZ DENETİMİNDE YAPMA MEKANİKLEŞME DURUMA UYDURMA YARATMA BASİT KARMAŞIK ALGILAMA ( UYARILMA ) BECERİ HALİNE GETİRME

171 PSİKO-MOTOR ALAN 1. UYARILMA (UYARILMA ) Bu basamakta kişi, doğru becerinin nasıl yapıldığını önce dikkatlice izler. Belli bir durumu duyu organlarını kullanarak tanır. –Beden Eğitimi dersinde vücut hareketlerini gözleyebilme –Fen Bilgisi dersinde temel doğal maddeleri çeşitli duyu organlarıyla tanıyabilme –Bilgisayar birimlerini tanıyabilme

172 2. KURULMA ( HAZIRLIK ) Kurulma bireyin bir yaşantıya ya da davranışa karşı hazır bulunulduğunu ifade eder. Bu basamakta kişi belirli bir beceriyi gerçekleştirmek için vücudunu ya da duyu organlarını uygun konuma getirir. Örnek: Bedenini bisiklet kullanmaya hazır duruma getirme, Keman çalmak için vücudu uygun konuma getirme

173 3. KLAVUZ DENETİMİNDE YAPMA (Davranışlar öğretmen yardımıyla, öğretmenin gözetimi ya da denetiminde yapılır.) Örnek; –Fen Bilgisi dersinde basit deneyleri laboratuarda öğretmen yardımıyla yapabilme –Öğretmen yardımıyla istenilen bir enstrümanı çalabilme –Bilgisayarın donanım parçalarını öğretmen gözetiminde sökebilme

174 4. MEKANİKLEŞME Bu basamakta kişi söz konusu beceride otomatikleşmiştir. Ancak beceriyi sergilerken hala öğretmen gözetimindedir. Örnek: Resim dersinde fırçayı hareket ettirebilme, basit bir dans adımını gösterme

175  5. BECERİ HALİNE GETİRME  (Öğrenci, davranışları kendi başına, hiç kimseden yardım almadan; istenilen nitelikte, istenilen sürede ya da istenilen yeterlikte yapabilir.) Örnek: Müzik dersinde melodiyi ezgisine uygun icra edebilme İlk yardım hizmetlerini kurallara uygun yapabilme Bilgisayarda on parmakla yazı yazabilme Bilgisayar donanım parçalarını kurallarına uygun bir şekilde sökebilme Beden Eğ. De.de yüz metreyi 13 saniyenin altında zorlanmadan koşabilme

176  6. DURUMA UYDURMA (Kazanılan becerilerin yeni bir problem durumuna kolayca uygulanmasıdır. Bilgi transferi söz konudur.)  Elde ettiği becerilerle ilk kez karşılaştığı başka bir müzik aletini çalabilme  Elde ettiği becerilerle, ilk kez karşılaştığı bir elektronik aleti kolayca sökebilme  Elde ettiği becerilerle, programların yeni versiyonlarını kolayca çalıştırabilme

177  7. YARATMA (Senteze eşdeğerdir. Yeni, orijinal bir şey ortaya koyma esastır.) Yeni ve orijinal bir hareket yapabilme Duygu ve düşünlerini anlatan özgün bir resim yapabilme

178

179

180

181 HEDEFLERİN NİTELİKLERİ 1. Hedefler öğrenci davranışlarına yönelik olmalıdır. 2. Hedefler öğrenenin kazanması gereken özelliği açık seçik belirtmelidir. 3. Hedefler öğretmenin değil, öğrencinin yapacaklarını ifade etmelidir. 4. Hedefler öğrenme sürecine değil, öğrenme ürününe dönük olmalıdır.

182 HEDEFLERİN NİTELİKLERİ 5. Hedefler, öğrenme ürününü gösterecek nitelikte olmalıdır. 6. Davranışa dönüştürülebilecek nitelikte olmalıdır. 7. Kendi içinde tutarlı olmalıdır. 8. Hedefler, tek tip öğrenme ürününü ifade etmelidir. 9. Hedef, öğrencilerin kazanacağı davranışları gösteren bir eylemi ifade etmelidir.

183 Bir Hedefte Bulunması Gereken Özellikler 1) Hedef cümlelerinin sonunda ne kazanılacağını ifade eden kelime kullanılmalıdır: Bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği, alışkanlığı vs. veya “bilme” ekiyle biten bir bileşik sözcük. Örnek: - Matematik dersinde dört işlemden yararlanarak problem çözebilme (çözme yeteneği) - Bilgisayar Programlama dersinde, verilen bir problem durumunun çözümüne en uygun programı hazırlayabilme

184 2) Hedefler, bir konu alanı ile ilişkili (kenetli) olmalıdır. (Kenetlilik) Örnek: - Felsefede geçen temel kavramların bilgisi - Bilgisayarda donanım parçalarını tanıyabilme - Bilimsel yöntemi kullanabilme (Yanlış). Doğrusu: - Fen Bilgisi dersinde verilen doğal problemlerin çözümünde bilimsel yöntemi kullanabilme)

185 3) Açık-Seçiklik: Hedeflerin hangi konu ile ilgili olduğu belirtilmelidir. Yani hedeflerde ders veya konular açıkça belirtilmelidir. Örnek: - Biyoloji Dersinde sürüngenlerin sindirim sistemi bilgisi -Problem Çözme ile ilgili süreçler bilgisi (Yanlış). Doğrusu: - Mat. Der.de tam sayılarla ilgili problemlerin çözümünde süreçler bilgisi - Bilgisayarda komutları kullanabilme (Yanlış). Doğrusu: Bilgisayarda işletim sistemlerine ilişkin komut işlemlerini yapabilme

186 4) Öğrenciye Davranışına Dönüklük : Örnek: - Türkçe Der.de noktalama işaretlerini kullanma becerisinin öğretilmesi (Yanlış). Doğrusu: Türkçe Der.de noktalama işaretlerini kullanabilme - Öğrencilere disket ile ilgili işlemleri yapma becerisi kazandırmak (Yanlış). Doğrusu: - Bilgisayar Dersinde disket ile ilgili işlemleri yapabilme

187 Genellik ve Sınırlılık Örneğin: -Türkçe Derinde Günümüz Türkçesiyle yazılmış düzeyine uygun bir metni anlayabilme

188 Sınırlılık ilkesi: Hedef cümlesi öğrenciye kazandırılacak tek bir özelliği içermelidir. Örnek:- Türkçe Dersinde duygu ve düşüncelerini yazılı ve sözlü olarak anlatabilme (Yanlış) Türkçe Dersinde duygu ve düşüncelerini yazılı olarak anlatabilme (Doğru)

189

190

191

192 DAVRANIŞ YAZMA İLKELERİ 1. Davranışlar tümcelerinin sonunda bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği, ilgililik, farkındalık, yazma, söyleme, seçip işaretleme, eşleştirme, kesme, biçme, çizme vb. sözcüklerden biri bulunmalıdır. Örnek: imla kurallarının farkında oluş. Dört işlem bilgisi… Verilen bir metnin ana fikrini açıklama… vb.

193 2. Davranışlar öğrenciye göre ve öğrenme özelliğini belirtecek nitelikte yazılmalıdır. Davranışlar öğretmenin değil öğrencinin yapacaklarını ifade etmelidir. Örnek: Eğitimde Planlama dersinde yeni bir sınav tekniği geliştirme Bunun yanında “Eğitimde Planlama dersinde öğrencilerin yeni bir sınav tekniği geliştirmesini sağlama” davranış olamaz. Çünkü cümle öğretmene yöneliktir.

194 3. Öğrenme sürecine dönük cümleler davranış olamaz. Davranışlar öğrenme ürününü ifade etmelidir. Örnek: Program geliştirme dersinde, içerik seçiminde dikkat edilecek hususları yazar

195 4. Konu başlıkları davranış olamaz. Örnek: “Okulumuzu tanıyalım.” Hayat Bilgisi dersinde bir konu olduğundan davranış olamaz.

196 5. Davranış ifadeleri kapsamlı aynı zamanda sınırlı olmalıdır. Davranışlar bir yandan bir grubu ifade ederken, bir yandan da tek bir özelliği göstermelidir. Örnek: Program Geliştirme dersinde programın ögelerini açıklayabilme. Program Geliştirme dersiyle sınırlandığı için sınırlı programın tüm ögelerini (hedef,içerik, eğitim durumları, değerlendirme) kapsadığı için kapsamlıdır.

197 6. Davranışların hangi içerikle ilgili olduğu belirtilmelidir. “Kavramların anlam bilgisi” yanlış. “Türkçe dersindeki kavramların anlam bilgisi.” doğru.

198 7. Davranışlar binişik olmamalı, bitişik olmalıdır. Bir davranışın bittiği yerde diğer davranış başlamalı. Davranışlar iç içe girmemelidir. Örnek: ”Coğrafya dersinde Türkiye’nin coğrafi bölgelerini söyleme ve haritada gösterme” ifadesinde birden fazla hedef vardır. Bunun yerine ”Coğrafya dersinde Türkiye’nin coğrafi bölgelerini söyleme” ve ”Coğrafya dersinde Türkiye’nin coğrafi bölgelerini haritada gösterme” şeklinde iki davranış yazılmalıdır

199 8. Davranışlar hangi alanla ilgili yazılıyorsa o alanın niteliklerine ve basamaklarına uygun olmalıdır. Bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarla ilgili davranışlar ayrı ayrı yazılmalı. Örneğin: Düzeyine uygun spor dallarını sevme ve yapma yanlış.

200 9. Davranışlar birbirini destekler nitelikte olmalı, birbiri ile çelişmemelidir. Dersin, okulun, öğretim kademesinin, Milli Eğitim’in hedefleri arasında tutarlılık olmalı.

201 10. Davranışlar kolaydan zora, basitten karmaşığa ve somuttan soyuta doğru sıralanmalıdır. Örneğin bilişsel alanla ilgili önce bilgi, sonra kavrama, sonra da uygulama düzeyinde davranış yazılmalıdır.

202 İlköğretim 4. Sınıf Ders :Matematik Konu :Kümeler Hedef:Kümeler arasındaki eşitlik-denklik ilişkilerini kavrayabilme. Hedef Davranışları: 1-İki kümenin eşit olup olmadığını sebebi ile söyleme 2-İki kümenin eşit olup olmadığını sebebi ile yazma. 3-İki kümenin eşit olup olmadığını sembol kullanarak yazma.

203 3-İki kümenin denk olup olmadığını sebebi ile söyleme. 4-İki kümenin denk olup olmadığını sembol kullanarak yazma. 5-En çok 5 küme arasından, denk olanları işaretleyip sembol kullanarak yazma. 6-En çok beş küme arasından, eşit olanları işaretleyip sembol kullanarak yazma.

204 HAYAT BİLGİSİ – ÇEVREMİZDEKİ CANLILAR Konu : Hayvanlar 1. Hayvanlar Canlıdır Hedef: Hayvanları bir canlı olarak kavrayabilme Davranışlar : 1.Hayvanların her canlı gibi doğup yaşayıp öldüklerine örnekler verme 2.Yumurtlayarak ve doğurarak üreyen hayvanlara örnekler verme 3.Hayvanların yaşamlarını sürdürmek için hava, su ve besine ihtiyaç duyduklarını söyleme

205 HAYAT BİLGİSİ – ÇEVREMİZDEKİ CANLILAR Konu : Hayvanlar 2. Hayvanların Çeşitliliği Hedef: Hayvanların çeşitliliği bilgisi Davranışlar : 1.Çevresinde gördüğü hayvanlara örnekler verme 2.Çevresinde karada yaşayan hayvanlara örnekler verme 3.Çevresi dışında, karada yaşayan hayvanlara örnekler verme 4.Suda yaşayan hayvanlara örnekler verme 5.Sürünerek hareket eden hayvanlara örnekler verme 6.Çevresinde gördüğü memeli hayvanlara örnekler verme

206 HAYAT BİLGİSİ – ÇEVREMİZDEKİ CANLILAR Konu : Hayvanlar 3. Hayvanların Özellikleri Hedef: Hayvanların temel özellikleri bilgisi Davranışlar : 1.Balıkların yaşadıkları ortamları söyleme/yazma 2.Kurbağaların yaşadıkları ortamları söyleme/yazma 3.Kurbağaların ne ile beslendiklerini söyleme/yazma 4.Sürüngenlerin yaşadıkları ortamları söyleme 5.Kuşların yaşadıkları ortamları söyleme/yazma

207 HAYAT BİLGİSİ – ÇEVREMİZDEKİ CANLILAR Konu : Bitkiler Hedef: Bitki tohumunun görevlerini kavrayabilme Davranışlar : 1.Verilen bitkilerde tohumu gösterme 2.Verilen bir bitki tohumundan, hangi bitkinin yetişeceğini söyleme 3.Görünüş yönünden, bitki tohumları arasındaki farklılıkları-benzerlikleri açıklama 4.Besin olarak yararlanılan bitki tohumlarına örnekler verme

208 HAYAT BİLGİSİ – ÇEVREMİZDEKİ CANLILAR Konu : Bitkiler 1. Bitkilerde Büyüme Hedef: Bitkilerin büyüme şartlarını kavrayabilme Davranışlar : 1.Bitkilerin, su ihtiyaçlarının nasıl karşılandığını açıklama 2.Bitkilerin, güneş ışığına olan ihtiyaçlarını açıklama 3.Yeterli ışık alan ve almayan bitkiler arasındaki farkları açıklama 4.Bitkilerin su, toprak, ışık ve hava ihtiyaçları karşılanmaz ise, sonucun ne olacağını açıklama

209

210 EĞİTİM PROGRAMLARININ İÇERİK BOYUTU Programın içerik boyutunda belirlenen amaçlara ulaşmak için “ne öğretelim?” sorusuna yanıt aranmaktadır. İçeriğin düzenlenmesinde temel ilkeler arasında; somuttan soyuta, kolaydan zora, bütünden parçaya ya da parçadan bütüne, günümüzden geçmişe, olaylardan genellemelere, yakın çevreden uzağa doğru yapılan bir sıralama vardır. Bu ilkelere her ders için geçerli olabilir. Ayrıca içerik, çağdaş ve bilimsel bilgiye ters düşmemelidir. Her şeyden önemlisi ise içeriğin hedeflerle tutarlı ve öğrenciler için anlamlı olmasıdır. Ayrıca içerikte yer alacak bilgilerin dayanıklı ve güvenilir olması da önemlidir.

211 Seçilen içerik; 1. Hedef davranışlarla tutarlı olmalı 2. Öğrenci için anlamlı olmalıdır. 3. Öğrencilerin gelişim düzeyine uygun olmalı. 4. Güncel olmalı. 5. Bilimsel açıdan doğru olmalı. 6. Öğrencilerin ön bilgilerine ve geçmiş yaşantılarına uygun olmalı.

212 7. Uygulanabilir olmalı. 8. Kendi içinde tutarlı olmalı. 9. Kullanılabilir ve yararlı olmalı. 10. Ekonomik olmalı. 11. Öğrenilebilir ve gerçek yaşamla ilişkili olmalı. 12. Anlamlı olmalı. 13. Sistematik olmalı. 14. Öğrenciyi düşünmeye yöneltmeli.

213 İçerik düzenlenirken uyulması gereken bazı kurallar vardır. Bunlar; Somuttan soyuta, Basitten karmaşığa, Kolaydan zora, Yakından uzağa olarak sıralanabilir. İçerik aşamalı ve biri birinin ön koşulu olacak şekilde sıralanmalı.

214

215

216 İÇERİK DÜZENLEME YAKLAŞIMLARI

217 1. Doğrusal Programlama Yaklaşımı: Tyler tarafından geliştirilmiştir. Birbiri ile ardışık sıralı, yakın ilişkili, zorunlu ve önkoşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu konuların düzenlenmesinde kullanılır. Matematik, Tarih, Fen bilgisi gibi aşamalılık özelliği taşıyan dersler için kullanılır.

218 2. Sarmal Programlama Yaklaşımı: Bruner tarafından önerilmiştir. İçerik, doğrusal bir sıra izlemez. Daha önce öğrenilmiş konular gerektikçe tekrar edilebilir. Bu programla hazırlanmış içerikler daha esnektir. Her konunun kendi içindeki konuları arasında bir ardışıklık söz konusu olabilir. Öğrenme süresi ve öğrenilecek konular kontrollüdür. Özellikle yabancı dil öğretiminde kullanılır.

219 3. Modüler Programlama Yaklaşımı: Vygotsky tarafından geliştirilmiştir. Konular modüller halinde düzenlenir. Modüllerin birbirleriyle ilişkili olması beklenmez. Önemli olan modüllerin anlamlı bir bütün oluşturmasıdır. Konuların hangi sırayla öğretileceği açısından esnektir. Öğretim sonunda alınacak sonuçlar bellidir. Her modül kendi içinde doğrusal, sarmal gibi yaklaşımlarla düzenlenebilir. Meslek ve beceri eğitimi gerektiren derslerde kullanılır. Vatandaşlık, fen bilgisi gibi derslerde kullanılır.

220 Soru : İçerik düzenlenirken konuların öbekler hâlinde düzenlendiği, bu öbeklerin birbirleriyle ilişkili olmasının beklenmediği, ancak her birinin anlamlı bir bütün oluşturması gerektiğini vurgulayan programlama yaklaşımı aşağıdakilerden hangisidir? (KPSS 2007) A) Modüler B) Proje merkezli C) Piramitsel D) Doğrusal E) Sarmal A

221

222 4. Piramitsel Programlama Yaklaşımı: İlk yıllarda geniş tabanlı konuların yer aldığı ileriki yıllarda konuların gittikçe daraldığı ve uzmanlaşmanın olduğu bir yaklaşımdır. Program esnek değildir. Öğrencinin programın sonunda durumu bellidir. Alanın uzmanı olur.

223

224 ÇEKİRDEK PROGLAMA YAKLAŞIMI

225

226 6. Konu Ağı-Proje Merkezli Program Yaklaşımı: J.Dewey tarafından önerilmiştir. Öğrencilere konuların ağı bir harita gibi çıkarılır. Belirli zamanlarda nerelerde olmaları gerektiği söylenir. Konular küçük projeler olarak da belirlenebilir. Konuların içeriğine öğrenciler grup ya da bireysel olarak kendileri karar verir. A B A2 B2 A1B1 A B

227 7. Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı: J.Dewey tarafından önerilmiştir. İçerik öğrencilerin sorularına göre düzenlenir. Öğrencilerin soruları ve gereksinimleri ön planda tutulur.

228

229 8. Disiplinlerarası Programlama Yaklaşımı: Merkeze alınan bir derste işlenen konu diğer derslerde de benzer olarak veya aynısı işlenir. Dersler arasında ilişki kurulur. Örnek: mihver ders olan Hayat Bilgisi dersinde 23 Nisan Bayramı işlendiğinde diğer derslerde de aynı konu işlenir.

230

231 SORU : 2005’te uygulamaya konulan ilköğretim programında, disiplinler arası yaklaşım izlendiği belirtilerek “ara disiplin” kavramı ve uygulaması benimsenmiştir. Belirlenen sekiz ara disiplin kazanımları on iki dersin içine yerleştirilmiştir. Programda yer alan “ara disiplin” kazanımlarına ulaşılma konusunda öğretmenler, öncelikle aşağıda belirtilen durumların hangisiyle karşılaşabilirler? KPSS 2008 A) İçeriğin yoğunluğu nedeniyle ara disiplinlere yeterli zaman ayıramama B) Ara disiplinler öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyine uygun olmadığı için zorlanma C) Ara disiplinler öğrencilerin gereksinimlerine uygun olmadığı için ilgi toplayamama D) Öğretmen eğitimi programlarında ara disiplin konularında eğitim almadıkları için yetersiz olma E) Millî Eğitim Bakanlığı ara disiplin konularında öğretim planı üretmediği için zorlanma CEVAP : D

232 SORU : I. İçeriğin alt konuları arasında ardışık sıralanmaların olduğunu ve yeri geldiğinde önceki öğrenilenlerin daha kapsamlı olarak yeniden öğretilmesi gerektiğini savunan bir içerik düzenleme yaklaşımıdır. II. Aşamalılık özelliği taşıyan konuların düzenlenmesinde kullanılan, ardışık, sıralı, yakın ilişkili ve zorunlu konulara uyan bir içerik düzenleme yaklaşımıdır. III. Öğrenme ünitelerinin öbeklere ayrıldığı, konuların öğretim sırası esnek, her dilimin bir bütün oluşturduğu içerik düzenleme yaklaşımıdır. Yukarıda özellikleri belirtilen içerik düzenleme yaklaşımları aşağıdakilerin hangisinde doğru sırada verilmiştir?KPSS 2009 I II III A) Piramitsel Doğrusal Modüler B) Sarmal Doğrusal Piramitsel C) Çekirdek Piramitsel Modüler D) Sarmal Doğrusal Modüler E) Sarmal Çekirdek Piramitsel CEVAP : D

233 Soru : Sosyal bilgiler dersinde, teknolojik ürünlerin hayatımızda yaptığı değişikliklerle ilgili içerik düzenlemesinde, sorgulama merkezli programlama yaklaşımı kullanılacaktır. Aşağıdakilerden hangisi bu yaklaşıma uygun içerik düzenleme aşamasında sorulabilecek bir soru değildir? ( KPSS 2010) A) Alana ilişkin bilimsel dokümanlara ne kadar sıklıkla yönlendirmektedir? B) Konunun yaşamsal önemi nedir? C) Ele alınacak konular evrensel nitelikte midir? D) Okul dışında öğrenilmesi zor olan bilgiler nelerdir? E) Birden fazla uzmanlık alanı seçeneği sunmakta mıdır? CEVAP : E

234 SORU : Bir eğitim programında, amaçlara ulaşmayı sağlayacak konu içeriği genellikle çok geniş olduğu için, içerik belirlenirken belli ölçütler kullanmak gerekmektedir. Aşağıdakilerden hangisi bu ölçütlerden biri değildir? ( KPSS 2010 ) A) Toplumsal fayda B) Bireysel fayda C) Gelişim özellikleri D) Konular arası ilişkilendirme E) İçeriğin sunulma biçimi CEVAP : E

235 EĞİTİM DURUMLARININ DÜZENLENMESİ Eğitim durumları program geliştirme çalışmalarının süreç boyutunu oluşturmaktadır.Öğrenciye istenilen davranışların kazandırılmasını sağlayan öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi bu aşamada ele alınmaktadır. Öğrencilerde istenilen davranışların geliştirilebilmesi için yaşantıların etkili biçimde düzenlenmesi gerekmektedir. Bunun içinse öğrenme- öğretme süreçlerinin nasıl gerçekleştirilmesi gerektiğinin; temel öğretme-öğrenme strateji yöntem, ve tekniklerinin bilinmesi ve uygulanması gerekmektedir. Program içerisinde ayrı dersler olarak göreceksiniz

236 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMENİN EĞİTİMDEKİ YERİ VE ÖNEMİ

237 Ö l ç me ve değerlendirme s ü reci olmadan planlı bir eğitim s ü reci s ö z konusu olamaz.

238 Cevap aranan soruOrtaya çıkan eğitim boyutu 1. Niçin eğiteceğiz? 1. Eğitimin amacı 2. Ne öğreteceğiz? 2. Eğitimin içeriği 3. Nasıl kazandıracağız? 3. Eğitimin yöntemi 4.Nerede eğiteceğiz? 4. Eğitimin ortamı ? 5. Ne kadar öğrenildi? 5. Ö l ç me ve değerlendirme Planlı eğitim sürecinde cevap verilmesi gereken bazı sorular

239  ö ğrencilerin kazanacağı davranışları a ç ık ç a g ö steren yeterliğe dayalı ama ç lara ne ö l çü de ulaşıldığını,  ö ğretme- ö ğrenme s ü recinde karşılaşılan g üç l ü kleri belirleyebiliriz.  Toplanan bilgilerle, yeterliğe dayalı ama ç larda, ö ğretim stratejilerinde, kullanılan ö ğretim materyallerinde vb. unsurlarda d ü zenlemeler yapabiliriz. Eğitim süreci içerisinde ölçme ve değerlendirme sonuçları ile;

240  ö ğrenciye davranışını nasıl değiştireceği, nasıl geliştireceği hakkında bilgi verir,  yeterince başarılı olan ö ğrenciyi motive eder,  ö ğrenci hakkında verilecek kararlara dayanak oluşturur,  ö ğretmene kendi ö ğretiminin etkililiğini belirleme fırsatı verir,  ilgililere eğitimin nitelik ve niceliği hakkında bilgi sağlayabiliriz. Ayrıntılı bilgileri program içerisinde ayrı dersler olarak göreceksiniz Ayrıca ölçme ve değerlendirme sonuçları ile;


"11 PROGRAM GELİŞTİRME VE ÖĞRETİM Doç.Dr. Yavuz ERİŞEN Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları