Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME PROBLEM BASED LEARNING Dr. Özgül KELEŞ.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "PROBLEME DAYALI ÖĞRENME PROBLEM BASED LEARNING Dr. Özgül KELEŞ."— Sunum transkripti:

1 PROBLEME DAYALI ÖĞRENME PROBLEM BASED LEARNING Dr. Özgül KELEŞ

2 Hayatımızdaki bir problemi düşünelim!!! Problem: bireyin karşılaştığı güçlükler, içinden çıkılmaz gibi görünen durumlardır. Dewey problemi; şüphe ve belirsizlik uyandıran herhangi bir şey olarak tanımlamaktadır.

3 Geleneksel Öğretim “Öğretmen ” “Öğrenciler”

4 PBL “Öğretmen ” “Öğrenciler”

5 Probleme Dayalı Öğrenme Probleme dayalı öğrenme, yeni bilgi öğrenimi için problemleri çıkış noktası olarak kullanma prensibine dayalı bir yöntemdir.

6 PD Ö 1950 ’ li yıllarda ABD ’ de Case Western Ü niversitesi Tıp Fak ü ltesi ’ nde uygulanmıştır. Kanada Mc Master Ü niversitesi Tıp Fak ü ltesi ’ nde ise 1960 ’ lı yılların sonuna doğru Barrows ve Tombly ’ in tarafından yapılan bir araştırma sonucunda literat ü re girmiştir. Bu araştırmada ö ğrencilerin akıl y ü r ü tme yetenekleri araştırılmıştır.

7 Barrows ve Tombly, problem çö zmenin ö ğrenme ü zerine getirdiği farklılıklara dikkati ç ekmişlerdir. İlk denemelerde ö ğrencilerden k üçü k gruplar oluşturulmuş, problemle durum arasında karar vermeleri beklenmiştir

8 Probleme dayalı ö ğrenme stratejisinin uygulama y ö n ü nden basamaklarına ge ç meden ö nce, b ö yle bir stratejide kullanılacak olan problemin kalitesini değerlendirmek gerekmektedir. O halde stratejide kullanılacak olan kaliteli bir problemde şu ö zelliklerin bulunması gerekir : 1. Ö ncelikle kaliteli bir problem ö ğrencinin ilgisini hemen ç ekebilmeli, t ü m ö ğrencileri harekete ge ç irmelidir.  Bunun i ç in ger ç ek d ü nya ile mutlaka bir y ö nden bağ kurmalıdır.  Kaliteli bir problem, mantığı yani akıl y ü r ü tmeyi temel almalıdır. Mantığın ana konusu bilginin elde ediliş formları olduğuna g ö re bilgiyi de temel alan bir yaklaşım i ç inde olmalıdır. 4. Ö ğrencilerin her aşamada kararını belirtmesine elverişli olmalıdır.

9  Kimi problemler grupla çö z ü leceğinden problem, işbirliğine m ü sait olmalıdır.  Problem, grup ü yeleri tarafından alt problemlere indirgenebilir bir ö zellik taşımalıdır.  Problem, a ç ık u ç lu olmalı, tek cevaplı olmamalıdır. 8. Ö ğrencinin ö nceki bilgileriyle bağlantılı ve onları destekler nitelikte olmalıdır.  Problem, farklı bakış a ç ılarını ortaya ç ıkarmalıdır.  Daha sonra ö ğrenilecek konularla veya bilgilerle bağlantı kurmak i ç in k ö pr ü vazifesi g ö rmelidir.

10 Probleme Dayalı Ö ğrenmenin Basamakları

11 Bulma Hazırlama Karşılaşma Saptama Tanımlama Toplama Ü retme Tartışma Kararlaştırma Sunma Rapor Hazırlama

12 1. Bulma : Bu basamağı ö ğretmen ger ç ekleştirecektir. Konu ile ilgili ö ğrencilerin araştırabileceği, tartışabileceği, kendi ö ğrenmelerini sağlayacak ve yukarıda ö zellikleri verilen kaliteli bir problemi bulması gerekir. Ö ğretmenler, ö ğrencilerin daha fazla bilgi edinmeleri i ç in fırsatlar da sunabilir. Diğer bir deyişle, ö ğrenciler problemlerini kendileri belirleyebilir. Ancak problemin iyi y apılandırılmamış olması gereklidir. 2. Hazırlama : Bu aşamada ama ç ö ğrencileri desteklemektir. Bu destek bireysel farklılıklarını da g ö z ö n ü nde bulundurarak, problemin doğasına ilişkin farklı formların oluşmasına yardımcı olacaktır. Ö ğretmen bu basamakta strateji ile ilgili farklı konularda daha ö nceden yapılmış ö rneklere yer verebilir.

13 3. Karşılaşma : Bu aşamada ama ç ö ğrencilerin bir şekilde problemle karşılaşmalarını sağlamaktır. Bu nedenle ç eşitli senaryolar geliştirilebilir. Belirli bir film, resim, tiyatro veya rol oynama gibi g ö steriler yoluyla problemin ö nemine dikkat ç ekilebilir. B ö ylece ö ğrenciler problemin ö nemi hakkında derin bir anlayış ve bilin ç geliştireceklerdir. 4. Saptama : Bu aşamada ö ğrencilerin problem ile ilgili olarak ne bildiklerini veya daha neleri bilmelerinin gerektiğinin tespit edilmesi gerekmektedir. Aynı zamanda saptama aşaması problem ile ilgili olarak ö ğrencilerin kendi fikirlerinin farkına varmalarına da katkıda bulunacaktır. B ü t ü n bunların yanında ö ğrencilerin problem ile ilgili olarak ö n bilgileri aktif hale getirilmelidir. Bunu yaparken ne t ü r bilgilere ihtiya ç duyulduğu da belirlenmelidir.

14 5. Tanımlama : Burada ö ğrencilerin yapması gereken problemi kendi c ü mleleriyle tanımlamasıdır. Ö rnek olarak : “ Afyon ilindeki boşanma oranını en aza nasıl indirebiliriz? ” verilebilir. Başka bir ö ğrenci ise problemi “ Afyon ilindeki boşanmaların sonu ç ları nelerdir? ” şeklinde tanımlayabilir. Bu durumda farklı çö z ü m ö nerileri gelişecektir. Ayrıca ö ğrencide hedeflenen problemi “ sahiplenme ” yetileri oluşacaktır. 6. Toplama : Bu aşamada ö ğrenciler veri toplama, anlamlandırma, planlama ve uygulama i ç in desteklenmelidir. Ö ğrencilere k ü t ü phane ve internet araştırmalarıyla ilgili bilgiler verilmelidir. Ö ğrencilere elde ettikleri verilerin problemi anlamlandırmada b ü y ü k katkısının olacağı belirtilmeli, birbirleriyle s ü rekli iletişime girmeleri sağlanmalıdır. Ö ğrenciler g ö revleri aralarında paylaşarak araştırmaya odaklanırlar. Bu basamak zaman a ç ısından en uzun basamaktır. Mekan ve maddi imkanlar y ö n ü nden zorluklar ortaya ç ıkabilir.

15 7. Ü retme : Bu aşama ö ğrencilerin probleme ilişkin çö z ü m ü retmelerini sağlayan bir s ü re ç tir. Ö ğrenciler bilişsel yeteneklerini kullanarak analizler yapacaktır. B ü t ü n bunlar ge ç ici çö z ü mlerdir ve olaya farklı a ç ılardan bakmalarının neticesinde ortaya ç ıkmışlardır. 8. Tartışma : Ö ğrenci bu basamakta kendi elde ettiği analizlerini sınıfa getirir ve gruptaki diğer arkadaşlarının sonu ç ları ile karşılaştırır. Grup i ç inde işbirlik ç i ö ğrenme ile her birey kendi sonu ç larının sınırlı ve g üç l ü y ö nlerini tespit eder.

16 9. Kararlaştırma : Etkili bir d ü ş ü n ü ş sayesinde her çö z ü m ö nerisinin avantajları ve dezavantajları değerlendirilir. Değerlendirme neticesinde sonu ç lar ortaya konur. Burada bir tek çö z ü m ö nerisi geliştirilebileceği gibi birden fazla ö neri geliştirilebilir. 10. Çö z ü m ü Sunma : Çö z ü m ü zerine karar verdikten sonra bu aşamaya kadar nasıl gelindiği hakkında bir derleme yapılır. Nelerin bilindiği, bunlara neden ihtiya ç duyulduğu, hangi y ö nlerin tespitinin kime ne faydası olduğu a ç ıklanır. Burada ama ç, etraflıca bir çö z ü m ö nerisi sunmaktır. Çö z ü m ö nerisi t ü m grup ü yelerinin ortak ü r ü n ü olmalı, belirli ö ğrencilerin tekelinde olmamalıdır. Ö ğrenciler çö z ü m ö nerilerini s ö zel olarak, bilgisayar ortamında, pano veya deneylerle sunabilir. Bu aşamada ö ğretmen gerekli ortamı sağlamalıdır.

17 11. Rapor Hazırlama : Bu aşamada ö ğretmen ö ğrencilerine ö rnek bir rapor taslağı hazırlayabilir. Bu durum hem ö ğretmenlerin değerlendirmesini olaylaştıracak hem de ö ğrencilerde rapor hazırlama ile ilgili bilgileri şekillendirecektir.

18 1. Siz bir n ü kleer santralin g ü venlik biriminde ç alışan tek bilim adamısınız, n ü kleer santralin yakın ç evresinde bulunan insanlar santralin ç evreye bıraktığı atıkların insan sağlığını tehlikeye attığı d ü ş ü ncesindeler, b ö yle bir durumda ne yapardınız? 2. Siz bir tatil şirketinde y ö neticisiniz. İnsanlar size gelip sizden kendi b ü t ç elerine uygun bir tatil programı d ü zenlemenizi istiyorlar. Sizde onlara bazı sorular sorarak onlar i ç in en uygun tatil planını hazırlıyorsunuz. Planı nasıl hazırlardınız? Problem Dayalı Ö ğrenme İle İlgili Ö rnek Problemler

19 3. Siz bir bilgisayar şirketinde teknik sorumlusunuz ve m ü şteriler size gelerek istedikleri ö zelliklere sahip, hızlı ve ucuz bir bilgisayar toplamanızı istiyorsa en verimli ve ucuz bir sistemi onlar i ç in nasıl toparlardınız?

20 4. Siz b ü y ü k bir otobanda trafik komiserisiniz. G ü zel bir yaz g ü n ü nde saat 6.00 civarında acı acı ç alan bir telefonun sesine uyanıyorsunuz. Telefondaki ses “ Amirim 4. kavşak ile k ö pr ü arasında b ü y ü k bir kaza oldu! ” deyince bir an i ç in irkiliyorsunuz. Hemen elbiselerinizi giyiyor ve arabanızla yola ç ıkıyorsunuz. 4. kavşağa geldiğinizde bir tekeri kaybolmuş diğer tekerleri de yarı oranda yanmış, sırt ü st ü yatan bir kamyon g ö r ü yorsunuz. Biraz daha yaklaştığınızda kamyonun r ö morkunda ç okta iyi se ç ilemeyen bir tabelada “ kimyasal madde ” yazısını okuyorsunuz. Bu arada t ü m trafik durmuş, insanlardan bazıları olay yerinin etrafında bazıları ise arabalarının i ç inden olup biteni anlamaya ç alışıyor. Kamyonun hemen yakınında karakolunuzda g ö revli polis memurları, itfaiye ve kurtarma ekipleri var. Ancak bu g ö revlilerin ö zel bir maske veya kıyafet kullanmadıklarını g ö r ü yorsunuz. Bu arada kamyondan yavaş yavaş y ü kselen bir gaz bulutu var. Herkes endişeli ve korkulu g ö zlerle olayı izliyor. Siz trafik komiseri olarak b ö yle bir durumda ne yapardınız?

21

22

23 Öğrenenlerin günlük yaşamlarında karşılaşabilecekleri durumlar problem senaryosu olarak sunulur ve yeni bilgilerin öğreniminde öğrencileri teşvik eder. Problem senaryosu çerçevesinde bilgilerin sentezi yapılır

24 P.D. Ö. ’ de ö ğrenciler gruplar halinde ç alışır ve ö ğretmen ö ğrenme olayında rehber, y ö nlendirici, ö ğrenmeyi kolaylaştırıcı roldedir. Bu yaklaşım, ö ğrencilerin; (1) Bilgiyi anlamlandırmalarına, (2) Etkili problem çö zme becerilerinin gelişmesine, (3) Kendi kendine ve yaşam boyu ö ğrenme becerisi kazanmalarına, (4) Verimli bir işbirliği geliştirmelerine (5) Ö ğrenmede i ç motivasyonların gelişmesine ve ü retken bireyler olmalarına yardımcı olur.

25 P.D. Ö. ö ğrencilere “ö ğrenmeyi ö ğrenme ” becerisi kazandırmayı ve ö ğrenme kapasitelerini arttırmayı ama ç layan bir eğitim yaklaşımıdır.

26 PDÖ, öğrencilerin yüz yüze gelerek küçük gruplar halinde çalıştıkları bir yaklaşımdır. Öğrenciler, bütün katılımcıların sorumluluk almasını sağlayarak bir çok bakış açısı sağladığından bir rahatlama içinde olurlar.

27 PDÖ’nün Ö zellikleri: a) Ö ğrencilerin başlangıç noktası bir problemdir b) Problem, öğrencilerin gelecekteki mesleklerinde karşılaşacakları uygunlukta olmalıdır

28 c) Öğrencilerin mesleki eğitimleri süresinde edinmeyi bekledikleri bilgi, konulardan ziyade problemler etrafında düzenlenir, d) Öğrenciler, bireysel veya grup olarak, kendi öğrenme ve eğitimleri için büyük oranda sorumluluk alırlar, e) Öğrenmenin büyük çoğunluğu, derslerden ziyade küçük grup çalışmaları ile meydana gelir.

29 Problemler yapı olarak iki kısma ayrılır: 1) İyi yapılandırılmış (rutin) problemler (Tek çö z ü ml ü -okul problemleri), 2) İyi yapılandırılmamış (Rutin olmayan) problemler ( Ç ok çö z ü ml ü -ger ç ek yaşam problemleri)

30 İyi Yapılandırılmış Problem Yapılandırılmamış Problem Az Yapılandırılmış Problem Problemle ilgili tüm bilgiler verilir Öğretmen tarafından belirlenen, izlenecek olan kurallar ve işlemler ile çözülür Tek bir doğru sonucu vardır Problem ile ilgili bilgiler verilmez Tanımlanması güçtür, Kurallar, problemi çözecek olan kişi tarafından bulunmalıdır. Genellikle çözüm için birden fazla yol sunar Farklı sonuçları vardır Problemle ilgili bazı bilgiler verilir Kuralları öğretmen ve öğrenciler belirler

31 İyi Yapılandırılmış Problemler: Bu t ü r problemler daha ç ok okulda ve ders kitaplarında yer alan, matematiksel çö z ü mler i ç eren ve tek bir doğru cevabı olan problemlerdir. İyi Yapılandırılmamış Problemler: Tek bir doğru cevabının olmadığı, g ü nl ü k yaşamda karşılaşılan problemleri kapsayan problem t ü r ü d ü r.

32 Problem çözme ve PDÖ birbirinden farklı ama birbiri ile ilişkilidir Problem çö zme - bir y ö ntemdir, ö ğrencinin ö nceki bilgilerine dayalı olarak bir karara varması bir çö z ü m ü retmesidir Probleme dayalı ö ğrenme – bir kuram veya strateji olarak d ü ş ü n ü lebilir, ö ğrenme ihtiyacının hissedilmesi ile yeni bilginin edinilmesi s ü recidir.

33 Problem çö zme s ü recinin basamakları şu şekildedir: 1) Problemin farkına varma 2) Gerekli bilgilerin toplanması 3) Problemin temeline inme 4) Çö z ü m yollarının araştırılması ve bulunması 5) En uygun çö z ü m yolunun tespiti 6) Problemi çö zme

34 Problemi tanımak i ç in beş basamağın hayati rol ü vardır : 1) Problemin nereden geldiğini araştırma Problem Tanıma Teknikleri 2) Problemi inceleme 5) Problemin analizi 3)- Şu andaki durum istenen durum 4- Durumu tekrar dile getirme

35 Problem çö zerken dikkat edilecek ö zellikler: 1) Okulların amacını yansıtacak ger ç ek problemler olmalı, 2) İ ç erik, bulmacalar ve uygulamalar, ö ğrencilerin ilgisini ç ekecek durumlar i ç ermeli, 3) Ç oklu çö z ü m stratejileri, ç oklu sunum ve ç oklu çö z ü me sahip projeler olmalı, 4) Konuyla bağlantılı zengin fırsatlar i ç ermeli, 5) Ö ğrencilerin ö nbilgi ve d ü zeylerine uygun i ç eriğe sahip olmalı, 6) Ç alışma konularının zorluk d ü zeyi ö ğrencileri vazge ç irecek d ü zeyde olmamalıdır.

36 PD Ö gruplarının ö ğrenciler i ç in ama ç ları üç tanedir: 1) Ö ğrenmeyi kolaylaştırmak, 2) Yaşam boyu ve kendi kendine ö ğrenmeyi ger ç ekleştirecek beceri ve davranışlar geliştirmek 3) Diğer kişilerle mesleki ilişkilerini geliştirecek sosyal becerisini geliştirmektedir.

37 PROBLEME DAYALI Ö ĞRENMENİN UYGULANMASI

38 1) Probleme dayalı ö ğrenme, bir eğitim y ö nlendiricisi ve 6-8 ö ğrenciden oluşan k üçü k gruplarda uygulanmaktadır. 2) PD Ö’ de ö ğrenciler bir y ö nlendirici ö ğretmen yardımı ile, basit bir konu veya senaryoyu problem şeklinde kullanarak gruplar halinde ç alışırlar. 3) Bir senaryo birka ç hafta ve 4-6 kez toplanma şeklinde devam eder.

39 PROBLEME DAYALI Ö ĞRENMEDE Ö ĞRENCİLERİN ROL Ü VE YARARLARI

40 1) Probleme dayalı ö ğrenme, ö ğrencilere, ö ğrenme deneyimi başlangıcında iyi yapılandırılmamış problemlerle ö ğrencileri karşılaştıran bir eğitim modelidir. 2) Ö ğrenciler problem hakkında farklı bakış a ç ılarına g ö re durumu değerlendirerek daha ö nceden ç ok az çö zd ü kleri ger ç ek hayat problemlerini ö ğrenirler.

41 PD Ö’ n ü n ö ğrencilere yararları: 1) Uygulanan problem veya senaryonun kullanımı s ü resince ö ğrenciyi motive eder, 2) Ö ğrenciler aktif ö ğrenme derinliğine ö ğrenenler olarak ulaşırlar, 3) Ö ğrencilerde var olan bilgi ve becerilerin ü zerine yenilerini oluşturmaya imkan tanır, 4) Gruplar i ç inde tartışma ve diyaloglarla anlamayı kolaylaştırır, 5) Ö ğrencilerin kendi değerlerini anlamaya imkan tanır, 6) Program, ö ğrenme ü r ü nleri, ö ğrenme etkinlikleri ve değerlendirme ile bağlantı kurarak daha iyi d ü zenlenebilir.

42 PROBLEME DAYALI Ö ĞRENMEDE Ö ĞRETMENLERİN ROL Ü VE YARARLARI

43 1) Ö ğretmenler, ö ğrencilerin kendi başlarına ö ğrenmelerine yardımcı olan bir rol ü stlenir. 2) Ö ğretmenler, Ö ğrencilerin bir problem çö zme uzmanı gibi d ü ş ü nmeleri konusunda cesaret verir. 3) Ö ğretmenler, probleme dayalı ö ğrenme ile ilgili dersleri veya ü niteleri işlerken ve bu konuda ö ğrencilerine rehberlik ederken verilen etkinlikleri yaparak, etkili ö ğrenmenin oluşmasını sağlamalıdırlar

44 1) Probleme dayalı ö ğrenme, ö ğrenciler kadar ö ğretmenlerin de kendilerini geliştirmelerine ve farklı bir bakış a ç ısı kazanmalarına yardımcı olur. 2) Bu t ü r derslerde konuyu en iyi ö ğrenen kişinin ö ğretmen olduğu bilinir. 3) PD Ö, ö ğretmenlerin sınıflarında daha zevkli ve verimli ders işlemelerine imkan sağlar.

45 PROBLEME DAYALI Ö ĞRENMENİN DEĞERLENDİRİLMESİ

46 Değerlendirme, test sonuçları kadar öğrencilerin sınıftaki davranışlarını gözlemeye dayanarak öğrencilerin performansı hakkında karar vermeyi kapsayan bir kavramdır. Probleme dayalı öğrenme, bu çalışmaların bütününü kapsayan bir değerlendirmenin yapılmasını gerektirir. Bunun için de iki tip çalışma yapmak gerekir. Bunlar; a) Standart testler, b) Öğrencilerin çalışmalarını gözlemek

47

48

49 PDÖ Uygulama Örnekleri Tipik PDÖ oturumu (seansı) şu şekilde başlar: 5-7 kişilik küçük gruplara ya da daha büyük gruplara PDÖ problem senaryoları dağıtılır. Senaryoların dağıtımında tepegözden yararlanılabileceği gibi gruplara ya da öğrencilere tek tek birer kopyası verilebilir. Genellikle, öğrencilerden biri problemi yüksek sesle okur.

50 Öğrenciler problemle karşılaştıktan sonra, en az iki liste oluşturarak çalışmalarına devam ederler. Bir tanesi “verilenler (bilinenler)” diye başlıklandırılmalı ve problemde verilen tüm bilgiler listelenmelidir. Bu öğrencilerin ne bildiklerini belirlemelerine yardımcı olur.

51 Daha sonra “bilinmesi gerekenler (istenenler)” başlıklı bir liste yapılmalıdır. Bu listede problemi ve bunun çözümündeki kendi rollerini daha iyi anlamak için öğrenmek istedikleri bilgilerin listesini yaparlar. Öğrenciler bu listeden yola çıkarak problem sonucuna ulaşmak için aramaları, araştırmaları ve incelemeleri gereken şeylerden oluşan “öğrenilecek konular” adlı bir liste oluşturmalıdır.

52 Bu araştırma aşamasından sonra öğrenciler “muhtemel çözümler” listesini oluşturmalıdır. Bu liste problemin nasıl çözüleceğine dair fikirleri içermeli ve bu liste, yeni bir “öğrenilecek konular” listesinin geliştirilmesini gerektirmektedir. Bu yeni liste öğrencilerin ürettikleri “muhtemel çözümler” i elemelerini veya eklemelerini sağlayacak ek bilgileri elde etmelerinde kullanılır

53 Aşağıda örnek bir problemin uygulanması adımlar hâlinde verilmektedir. “Kuzey Karolin’de Morchead’da hava tahminleri yapıyorsunuz. Son günlerde Afrika kıyılarındaki tropikal bir fırtına ile uğraşıyorsunuz. Bu fırtınayı izleyerek hangi yöne doğru ilerlediğini ve ne zaman karaya vuracağını tahmin etmelisiniz. Bu bilgileri topladıktan sonra bu fırtınadan etkilenebilecek askerî hava kuvvetlerini ve gemilerini uyarmalısınız”

54 Biz hava tahmincisiyiz, Kuzey Karolina’ da Morchead’ dayız, tropikal bir fırtına var, bu fırtına Afrika kıyılarında. “Bilinmesi gerekenler” listesi şu soruları kapsayabilir: Kuzey Karolina’daki Morchead neresidir? Fırtına Afrika kıyılarında nerededir? Fırtına hangi hızla ilerliyor? Öğrencilerin “verilenler” listesi şunları içerebilir:

55 Öğrencilere haritalarla veya başka bilgilerle verilebilecek ek bilgilerde vardır. “Öğrenilecek konular” listesi şunları içerebilir: Bu fırtınayı tropikal yapan nitelikler nelerdir? Fırtınalar nasıl sınıflandırılır? Fırtınanın hareketlerini neler etkiler? Öğrenilmesi gereken bu konulardan; öğrenciler barometrik basınç, okyanus akıntıları ve rüzgâr hızı hakkında bilgi edinebilirler. Öğrenciler fırtınanın karaya çıkacağı çevredeki coğrafî koşulları ve fırtınadan etkilenme ihtimali olan askerî kuvvetlerin nereleri olduğuna dair daha fazla inceleme yaparlar.

56 Öğrenciler fırtınanın hareketlerini tahmin ettiklerinde hızını belirlemek için matematiksel işlemleri kullanacaklardır. Bu tür yeni bilgiler elde ettikten sonra, öğrenciler kendilerine “muhtemel çözümler” listesi oluştururlar. Bu durumda bu liste fırtınanın nereyi etkisi altına alacağına dair 2 yada 3 hipotezi içerir. Daha sonra, problem senaryosu bağlamında öğrencilere sonuç olarak hipotezlerinden en güvenilir olanı seçmeleri için fırtınanın hareketleri hakkında ek bilgi verilmelidir.

57 Bu süreç boyunca öğretmenlerin rolü rehber ve yardımcı olarak oldukça önemlidir. Bazen öğretmenler bazı gerekli bilgileri sağlamak için uzman kaynak rolü üstlenebilirler. Hatalar konunun içeriğini anlamada, öğrencilere yardımcı olacak doğru çözüm stratejilerine götürür. Öğrenciler düşüncelerini açıklamalı, sorumluluk almalıdır. Bunlara ek olarak öğretmenler, öğrencilerden beklenen çalışmaları belirterek bunları uygulamalarını sağlamalıdır (Simon, 1995).

58 Bununla birlikte çoğunlukla öğretmenler öğrencilere istenen bilgi konularını belirlemelerinde yardımcı olarak ve gerektiğinde onları doğrulayarak ve yöneterek onların yaptıklarını ve ilerlemelerini gözlemlerler. Öğretmenlerin PDÖ yönteminin etkili olmasında ve pratiğe dökülmesinde arka plânda durmaları gerekmektedir (Lambros, 2002: 8-9).

59 Genellikle okul gruplarınca kullanılan bir çiftlikte, öğrenci rehberi olarak çalışıyorsun. Açık hava eğitimi için fırsatlarınız sınırsız. 6. sınıflar için kapsamlı bir plân hazırlayarak öğretmenlerin, ailelerin ve öğrencilerin kabul edebileceği şekilde öğrencileri nasıl yönlendirebilirsin? Örnek Senaryo 2

60 2. Problemin Tanımlanması Çevrenin anlaşılması ve kavranması için ne tür açık hava deneyleri yapılabilir? Veya Arazide eğitim müfredatta yer alan çevre, hedefli konuyla uygun mudur? Ya da Kapsamlı bir çevre deneyi nasıl düzenlenir? Liseli öğrenciler altıncı sınıf öğrencileri için çevre konusunda zengin bir deney plânlayabilirler mi?

61 BBY [Bilinenler (Verilenler), Bilinmesi Gerekenler (İstenenler) ve Yapılması Gerekenler] listelerinin yapılması. 3. Bilgilerin Toplanması

62 Bilinenler: Konular hava, su ve toprağı içermeli, Aktiviteler güvenli olmalı, Kirlilik konusu hedeflenebilir, Canlılar bitki ve hayvanlardan oluşur, Havyan barınakları ilginç bir çalışma olabilir, Bitkiler, ağaçlar, yapraklar meyveler, kuşlar eğlenceli konular olabilir, Çevresel sorunlar gündem maddeleridir, Öğrenciler çevreye farklı derecelerde önem verirler, Gölet çalışmalarında yaşam döngüsü kanıtlanmıştır, Endüstri genellikle çevrenin tersi yönünde işler, Bugün çevre risk altındadır, Dünyayı kurtarmak için insanlar pek çok şey yapabilir.

63 Bilinmesi Gerekenler: Öğrenciler yılın hangi zamanında açık hava deneyleri yapacaklar? Nasıl havalarda yapacaklar? Öğrenciler çevre hakkında hangi konuları öğrendiler? Öğrenciler bulutlar, ozon tabakası, su kirliliği, hava kirliliği, ses kirliliği, yaşam döngüsü, ekosistem hakkında neler biliyorlar? Öğrenciler kendi kendilerine ne kadarını yapabilirler? Öğrenciler nasıl araştırma yapılması gerektiğini biliyorlar mı? Öğrencilerin ilgi alanları nelerdir? Hayatta kalabilme teknikleri? Flora ve fauna? Hayvanları izlemek, kuşları seyretmek?

64 Yapılması Gerekenler: 6. sınıf öğretmenleriyle buluşma 6. sınıflarda anket yapma 6. sınıf testlerini inceleme Çiftlik çalışanlarından çevre etkinlikleri hakkında bilgi alma Kaba bir taslak hazırlama ve desteklemek için bilgi isteme Yılın belli bir zamanına ait çevre, hava ve iklim hakkında araştırma yapma Benzer açık hava eğitim programları araştırma Ailelerle görüşme Materyal, harita ve broşür toplama Çiftlik fikrini kabul ettirmek için broşür hazırlama

65 4. Soru (Problem) Üretme BBY listelerine dayanarak bilgiler gözden geçirilmeli ve araştırma gerektiren soruların listesi oluşturulmalıdır. Örneğin; Tipik altıncı sınıf müfredatı nasıldır? Ne tür aktiviteler uygundur? Altıncı sınıf öğrencileri sorumluluk üstlenebilirler mi? BBY listelerindekileri tekrar etmeden araştırılması gereken soruların listesi hazırlanmalıdır.

66 5. Hipotez Oluşturma Konuya ilişkin ortaya atılan hipotezler aşağıdaki şekildedir: 1. Çevre sorunları konusunda 2 veya 4 günlük bir açık hava deneyi plânlanırsa ne olur? Bir broşür, fikrin kabul edilmesini sağlayabilir mi? 2. Neden iki okuldan öğrenciler, deneyi plânlamak için birlikte çalışmıyor?

67 6. Araştırma Okuyarak, anket yaparak, görüşme yaparak ve diğer araştırma teknikleri kullanılarak elde edilen bilgiler liseli grupları yönlendirir. Proje ilerledikçe çevre ünitesi şekillendirilir. Öğrenciler kütüphanelerden faydalanabilir, görüşmeler yapabilir veya problemi şekillendirmek için Internete başvurabilir. Meselâ öğrenciler açık hava eğitimi alanlarını ziyaret edebilir, alanı inceleyebilir veya çeşitli alanlar tespit edebilir.

68 7. Problemin Tekrar İfade Edilmesi Orijinal problem tekrar tanımlanır. Bunlar aşağıdaki şekillerde olabilir: 1. Liseli öğrenciler, açık hava eğitim programını nasıl plânlayabilir ve uygulayabilir? 2. Altıncı sınıf öğrencileri için çevre ünitesinde nelerin yer alması uygundur? 3. Hangi çevresel etkinlikler gençleri çevre hakkında bilgilendirir?

69 8. Alternatif Üretme Bu aşamada fikirler üreterek muhtemel, mümkün ve tercih edilen şeklinde sınıflandırılır. Bunları şöyle sıralayabiliriz: 1. Bir çevre ünitesi düzenle ve öğretmenlere sun (muhtemel), 2. Aktivite için fon bulunmasını ve çiftlikte açık hava gezisini savun (mümkün). 3. Sınıfta ortak çalış ve çevre ünitesiyle ilgili plân yap (tercih edilen).

70 9. Çözümleri Savunma Üretilen çözümlere ve onların gruplarına dayanarak her öğrenci tercih ettiği çözümü açıklar, doğrular ve bunu duyularıyla kanıtlar. Örneğin:

71 Tercih edilen çözümler Liseli ve altıncı sınıftaki öğrencilerin uyum içinde çalışması için çiftliği uygun alan olarak kullanabileceği çevre ünitesiyle ilgili bir plân düzenlemek.

72 Doğrulama Eğer altıncı sınıf öğrencileri de plânın içinde yer alırsa ünite daha uygun bir şekilde plânlanır. Rahat ulaşılan ve bilinen bir alanın seçimi oldukça mantıklıdır

73 KAYNAKÇA Ahmet Kılınç, Probleme Dayalı Öğrenme, Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:15, No.2, Ekim Bülent Aksoy, Probleme Dayalı Öğrenme Şirin Karadeniz, Probleme Dayalı Öğrenme AÇIKGÖZ, Ü. Kamile. (2006). Aktif Öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. 8. Baskı


"PROBLEME DAYALI ÖĞRENME PROBLEM BASED LEARNING Dr. Özgül KELEŞ." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları