Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

ÖZEL EĞİTİM. ÖZEL EĞİTİM NEDİR ? Özel e ğ itime ihtiyacı olan birey: Çe ş itli nedenlerle, bireysel özellikleri ve e ğ itim yeterlilikleri açısından ya.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "ÖZEL EĞİTİM. ÖZEL EĞİTİM NEDİR ? Özel e ğ itime ihtiyacı olan birey: Çe ş itli nedenlerle, bireysel özellikleri ve e ğ itim yeterlilikleri açısından ya."— Sunum transkripti:

1 ÖZEL EĞİTİM

2 ÖZEL EĞİTİM NEDİR ? Özel e ğ itime ihtiyacı olan birey: Çe ş itli nedenlerle, bireysel özellikleri ve e ğ itim yeterlilikleri açısından ya ş ıtlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren birey. Yetersizlik: Zedelenme ya da bazı sapmalar sonucu, bir insan için normal bir etkinli ğ in ya da yapının önlenmesi, sınırlandırılması hali. Engel: Bireyin yetersizli ğ i nedeniyle, ya ş adı ğ ı sürece, ya ş, cins, sosyal ve kültürel farklılıklara ba ğ lı olarak oynaması gereken rolleri gere ğ i gibi oynayamama durumu.

3 Özel Eğitim; Özel e ğ itime ihtiyacı olan bireylerin e ğ itim ihtiyaçlarını kar ş ılamak için özel olarak yeti ş tirilmi ş personel, geli ş tirilmi ş e ğ itim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen e ğ itime "özel e ğ itim" denir.

4 Özel Eğitim; Ço ğ unluktan farklı ve özel e ğ itime ihtiyacı olan çocuklara sunulan, Üstün yetenekli olanları yetenekleri do ğ rultusunda en üst düzeye çıkmasını sa ğ layan Yetersizli ğ i engele dönü ş türmeyi önleyen, Engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek Topluma kayna ş masını ve ba ğ ımsız, üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatılan e ğ itimdir.

5 Neyi öğretir? Özel e ğ itim, genel e ğ itimden içerik yönünden yani nelerin ö ğ retilece ğ i yönünden farklıla ş maktadır. Ola ğ an çocukların kendili ğ inden edindikleri becerilerin büyük bir kısmını yetersizlikten etkilenmi ş özel e ğ itime ihtiyacı olan çocuklara, yo ğ un ve sistematik biçimde ö ğ retmek gerekmektedir.

6 Neyi öğretir? Örne ğ in, giyinme, soyunma, yemek yeme becerilerini çocuklar, yeti ş kinleri gözleyerek, taklit ederek ö ğ renirler. Genel e ğ itimden özel e ğ itimin ayrıldı ğ ı bir di ğ er nokta ise içeri ğ in düzenleni ş idir. Genel e ğ itimde içerik ortalama çevresindeki çocuklar için merkezi programlarla belirlenirken, özel e ğ itimde programın içeri ğ ini çocu ğ un ihtiyaçları belirler.

7 ÖZEL EĞİTİMİN İLKELERİ Türk Millî E ğ itiminin genel amaçları do ğ rultusunda özel e ğ itimin temel ilkeleri ş unlardır 573 sayılı Özel E ğ itim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (KHK) belirtilmi ş tir. 1. Özel e ğ itime ihtiyacı olan tüm bireyler; ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri do ğ rultusunda ve ölçüsünde özel e ğ itim hizmetlerinden yararlandırılır. 2. Özel e ğ itime ihtiyacı olan bireylerin e ğ itimine erken ya ş ta ba ş lanması esastır. 3. Özel e ğ itim hizmetleri, özel e ğ itime ihtiyacı olan bireyi, sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün oldu ğ u kadar ayırmadan plânlanır ve yürütülür. 4. Özel e ğ itime ihtiyacı olan bireyin e ğ itim performansları dikkate alınarak; amaç, içerik ve ö ğ retim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak, yetersizli ğ i olmayan akranları ile birlikte e ğ itilmelerine öncelik verilir.

8 5. Özel e ğ itime ihtiyacı olan bireyin, her tür ve kademedeki e ğ itimlerini kesintisiz sürdürebilmeleri için her türlü rehabilitasyonlarını sa ğ layacak kurum ve kurulu ş larla i ş birli ğ i yapılır. 6. Özel e ğ itime ihtiyacı olan birey için, bireysel e ğ itim plânı hazırlanır ve e ğ itim programları bireyselle ş tirilerek uygulanır. 7. Ailelerin, özel e ğ itim sürecinin her boyutuna aktif katılmaları ve e ğ itimleri sa ğ lanır. 8. Özel e ğ itim politikalarının geli ş tirilmesinde, özel e ğ itime ihtiyacı olan bireye yönelik etkinlik gösteren sivil toplum örgütlerinin görü ş lerine önem verilir. 9. Özel e ğ itim hizmetleri, özel e ğ itime ihtiyacı olan bireyin toplumla etkile ş im ve kar ş ılıklı uyum sa ğ lama sürecini kapsayacak ş ekilde plânlanır

9 ÖZEL EĞİTİM KURUMLARININ AMACI 1.Toplum içindeki rollerini gerçekle ş tiren, ba ş kaları ile iyi ili ş kiler kuran, i ş birli ğ i içinde çalı ş abilen, çevresine uyum sa ğ layabilen, üretici ve mutlu bir vatanda ş olarak yeti ş melerini, 2. Kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmeleri için temel ya ş am becerilerini geli ş tirmelerini 3. Uygun e ğ itim programları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak; ilgileri, ihtiyaçları, yetenekleri ve yeterlilikleri do ğ rultusunda üst ö ğ renime, i ş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını amaçlar.

10 ÖZEL EĞİTİM KURUMLARI AYRI OKULLARDA ÖZEL E Ğİ T İ M UYGULAMALARI A.Görme Engelliler İ lkö ğ retim Okulları Yatılı Gündüzlü B. İş itme Engelliler İ lkö ğ retim Okulları/Liseleri Yatılı Gündüzlü C.Ortopedik Engelliler İ lkö ğ retim Okulları Yatılı Gündüzlü

11 AYRI OKULLARDA ÖZEL EĞİTİM UYGULAMALARI Ç.E ğ itilebilirler İ lkö ğ retim Okulları Gündüzlü D. İş Okulları Gündüzlü E.E ğ itim ve Uygulama Okulları Gündüzlü F. İş E ğ itim Merkezi Gündüzlü G.Otistik Çocuklar E ğ itim Merkezleri (OÇEM) Ğ.Bilim Sanat Merkezleri H.Hastane Okulları

12 NORMAL OKULLARDA ÖZEL EĞİTİM UYGULAMALARI Kayna ş tırma Özel E ğ itim Sınıfı

13 EĞİTİMDE SİSTEM BASAMAKLARI YAYGIN EĞİTİM YÜKSEK ÖĞRETİM ORTA ÖĞRETİM EVDE EĞİTİM İLKÖĞRETİM HAZIRLIK SINIFI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ EĞİTİMİ

14 1. ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ EĞİTİMİ Özel e ğ itim ihtiyaçları belirlenmi ş, 0-36 ay arasındaki çocuklar için, özel e ğ itim hizmetleri, öncelikle ailenin bilgilendirilmesi ve desteklenmesi temeline dayalı olarak, üniversitelerle i ş birli ğ i ile e ğ itsel tanılama, izleme ve de ğ erlendirme ekibi ve gezerek özel e ğ itim görevi verilen ö ğ retmen tarafından evlerde ve kurumlarda sürdürülür.

15 1. ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ EĞİTİMİ Plânlanan bu e ğ itim do ğ rultusunda çocuk, aile ve e ğ itimci; Çocu ğ un özel e ğ itim ihtiyaçlarının belirlenmesi tanılama, izleme ve de ğ erlendirme ekibi tarafından mümkün oldu ğ unca ev gözlemleri ve geli ş im ölçekleri kullanılarak yapılır.

16 1. ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ EĞİTİMİ E ğ itsel tanılama, izleme ve de ğ erlendirme ekibi tarafından yapılacak inceleme ve de ğ erlendirme çalı ş maları, en az altı ayda bir yinelenir.

17 1. ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ EĞİTİMİ Aile e ğ itimi hizmetlerinde, çocu ğ un ve ailenin ne tür destek hizmetler alaca ğ ı ve bu hizmetlerin kim tarafından, nasıl ve ne zaman verilece ğ i e ğ itsel tanılama, izleme ve de ğ erlendirme ekibi tarafından belirlenir.

18 1. ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ EĞİTİMİ Bu çocukların, sosyal yönden geli ş imlerini desteklemek ve ailelerin bilgi ve deneyimlerini artırmak için, resmî ve özel kre ş lerde, bireysel özellikleri ve ya ş ları dikkate alınarak, belirlenen bir günde yarı zamanlı oyun grubuna yada etkinlik grubuna devam etmesine karar verilebilir.

19 1. ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ EĞİTİMİ Aileler, e ğ itsel oyun, oyuncak, oyuncak kütüphaneleri, özel e ğ itime ihtiyacı olan çocuklara kendilerini serbest ifade etme olana ğ ı sa ğ layan oyun-e ğ lence alanları ve e ğ itsel kitap gibi konularda bilgilendirilir ve özendirilir.

20 2. OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ Özel e ğ itim ihtiyaçları belirlenmi ş ay arasındaki çocuklar için, okul öncesi e ğ itimi zorunludur ve kayna ş tırma uygulamaları temeline dayalı olarak, destek e ğ itim plânları çerçevesinde sürdürülür., Özel e ğ itime ihtiyacı olan çocukların, bireysel yeterliliklerine dayalı geli ş im özellikleri dikkate alınarak okul öncesi özel e ğ itim sınıfları ve okulları da açılabilir.

21 2. OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ Olu ş turulacak özel e ğ itim sınıflarında ve okul öncesi özel e ğ itim okullarında sınıfların mevcudu, bir ö ğ retmen için altı, iki ö ğ retmen için on çocuktan fazla olamaz. Bu çocuklarda tuvalet e ğ itimi ko ş ulu aranmaz.

22 3. HAZIRLIK SINIFI Bünyesinde özel e ğ itim sınıfları bulunan ilkö ğ retim okulları ile özel e ğ itim ilkö ğ retim okullarında, ö ğ rencilerin geli ş im ve bireysel özellikleri do ğ rultusunda, onları örgün e ğ itimi izleyebilecekleri duruma getirmek için hazırlık sınıfları açılabilir. Hazırlık sınıflarında en fazla 10 ö ğ renci bulunur.

23 3. HAZIRLIK SINIFI Hazırlık sınıfı programı; bireylerin, sosyal etkile ş im, ileti ş im ve temel ya ş am becerilerini geli ş tirme, sınıfa, okula ve ya ş ama uyumlarını artırmaya yönelik hazırlanır. Kavrama, dinleme, anlama, anlatma, okuma ve yazmayla ilgili hazırlık çalı ş malarını içeren bu programın süresi en fazla bir ders yılıdır.

24 3. HAZIRLIK SINIFI Ders yılı sonunda hazırlık sınıfı ö ğ retmeni, aile, okul rehber ö ğ retmeni-psikolojik danı ş manı ile okul yönetiminin ortakla ş a aldı ğ ı yöneltme kararı do ğ rultusunda ö ğ renci; Kayna ş tırma uygulamaları yapılan ilkö ğ retim okuluna, Özel e ğ itim ilkö ğ retim okuluna,

25 3. HAZIRLIK SINIFI İ lkö ğ retim programlarının amaçlarını gerçekle ş tirecek durumda olmayan ö ğ renciler için, geli ş im alanlarındaki performans düzeyi dikkate alınarak hazırlanmı ş bir e ğ itim programına devam ettirilir.

26 4. İLKÖĞRETİM Özel e ğ itime ihtiyacı olan bireyler ilkö ğ retimlerini; özel e ğ itim veya di ğ er ilkö ğ retim okullarında sürdürürler. Özel e ğ itim ilkö ğ retim okullarına devam eden ö ğ rencilerin geli ş imleri izlenip, e ğ itim performansları dikkate alınarak, programın amaç, içerik, ö ğ retim süreçleri ve de ğ erlendirme boyutlarında uyarlamalar yapılarak, kayna ş tırma uygulamalarına öncelik verilir.

27 4. İLKÖĞRETİM Özel e ğ itim ilkö ğ retim okullarında sınıf mevcudu en fazla 10 ö ğ renciden olu ş ur. Zorunlu ö ğ renim ça ğ ındaki, klinik bakıma ihtiyaç duyan veya birden fazla alanda yetersizli ğ i olanlar için destek e ğ itim plânı Özel E ğ itim Hizmetleri Kurulu tarafından hazırlanır.

28 4. İLKÖĞRETİM Bu bireylerin e ğ itimleri, öncelikle ailelerinin bilgilendirilmesi ve desteklenmesi temeline dayalı olarak, gezerek özel e ğ itim görevi verilen ö ğ retmenler tarafından kurumlarda ve evlerde sürdürülür.

29 5. EVDE EĞİTİM Herhangi bir e ğ itim ö ğ retim kurumundan do ğ rudan yararlanamayacak durumda olan okul öncesi ve ilkö ğ retim ça ğ ındaki özel e ğ itime ihtiyacı olan bireylere evde e ğ itim verilmesi esastır. Evde e ğ itim hizmetine karar verilmeden önce, bireyin bir e ğ itim ö ğ retim kurumundan do ğ rudan yararlanmasına imkân verecek fiziksel, soysal ve ekonomik bütün önlemlerin alınıp alınmadı ğ ının de ğ erlendirilmesi esastır.

30 5. EVDE EĞİTİM Evde e ğ itim hizmetleri kurul tarafından planlanır. Bu hizmetlerin, gezerek özel e ğ itim görevi yapan ö ğ retmen tarafından sürdürülmesi esastır.

31 5. EVDE EĞİTİM Bireyin e ğ itim ihtiyaçları do ğ rultusunda bireyselle ş tirilmi ş e ğ itim programı hazırlanması esastır. Evde e ğ itimde, ailelerin bilgilendirilmesi, desteklenmesi ve e ğ itimin her a ş amasına katılımlarının sa ğ lanması esastır. Evde e ğ itim sürecinin birey, aile ve ö ğ retmenin i ş birli ğ ine dayalı olarak planlanması esastır. Bireylerin geli ş im durumları ve yeterliklerinin sürekli de ğ erlendirilmesi ve buna göre e ğ itim sürecinde de ğ i ş iklik ve düzenlemeler yapılması esastır.

32 6. ORTA ÖĞRETİM Özel e ğ itime ihtiyacı olan bireylerin, orta ö ğ retimlerini özel e ğ itim okullarında veya di ğ er genel, meslekî ve teknik orta ö ğ retim okullarında, kayna ş tırma yoluyla sürdürmeleri esastır. İ lkö ğ retim okullarını bitiren; özel e ğ itime ihtiyacı olan ö ğ rencilerden genel, meslekî ve teknik orta ö ğ retim okullarına yönlendirme kararı alınanlar, ilgili birimlerle yapılacak i ş birli ğ i çerçevesinde yatılı ve sınavsız olarak bu okullara yerle ş tirilirler.

33 6. ORTA ÖĞRETİM Çok programlı liselere ve meslek liselerine yönlendirme kararı alınanlardan, yatılı okumak isteyen ö ğ renciler için yakın yatılı okulların olanakları da de ğ erlendirilerek yeterli kontenjan sa ğ lanır. Özel e ğ itime ihtiyacı olan bireylerden, açık ö ğ retim lisesine yönlendirme kararı alınanlar tanılama, izleme ve de ğ erlendirme ekibi tarafından izlenir. İ lgili kurum ile programın ölçme ve de ğ erlendirilmesi gibi konularda i ş birli ğ i yapılır.

34 7. YÜKSEK ÖĞRETİM Özel e ğ itime ihtiyacı olan ö ğ rencilerden, yüksek ö ğ retime yönlendirme kararı alınanların ilgileri, istekleri, yetenekleri, yeterlilikleri ve istihdam olanakları do ğ rultusunda ve ölçüsünde yüksek ö ğ retim olanaklarından faydalanabilmeleri için sınavlarda ve de ğ erlendirmede gerekli özel e ğ itim önlemleri alınır. Yüksek ö ğ retim kurumları ile i ş birli ğ i yapılarak yerle ş tirilmelerinde, kredi ve burs almalarında öncelik tanınır.

35 8. YAYGIN EĞİTİM Özel e ğ itime ihtiyacı olan bireylerin temel ya ş am becerilerini geli ş tirmek, ö ğ renme ihtiyaçlarını kar ş ılamak, onları i ş e ve mesle ğ e hazırlamak amacıyla, farklı konu ve sürelerde, çevrenin olanakları ve ihtiyaçları do ğ rultusunda yaygın e ğ itim programları düzenlenir. Bu programlar, özel e ğ itime ihtiyacı olan bireylerin aileleri ve yakın çevreleri için, bireyin geli ş im sürecinde aktif rol almaları ve onlarla birlikte ya ş am becerilerini geli ş tirmelerini sa ğ layacak biçimde hazırlanır.

36 8. YAYGIN EĞİTİM Özel e ğ itime ihtiyacı olan bireyleri i ş hayatına hazırlayıcı i ş ve meslekî yaygın e ğ itim programları; bu bireylerin bireysel geli ş im özellikleri ve yeterlilikleri do ğ rultusunda yörenin, i ş gücü piyasasının mevcut ve gelecekteki ihtiyaçları dikkate alınarak plânlanır; uygulama a ğ ırlıklı ve bireyin o i ş i veya mesle ğ i amaçlanan yeterlilikte yapmasını sa ğ layacak ş ekilde uygulanır.

37 8. YAYGIN EĞİTİM Yaygın e ğ itim faaliyetleri illerde olu ş turulmu ş bulunan Yerel Çalı ş ma Konseyleri ile di ğ er resmî, özel ve gönüllü kurum ve kurulu ş lar ile i ş birli ğ i çerçevesinde plânlanır ve uygulanır. Yaygın e ğ itim programları uygulayan di ğ er resmî, özel ve gönüllü kurum ve kurulu ş larca düzenlenecek programlardan i ş birli ğ i çerçevesinde, özel e ğ itime ihtiyacı olan bireylerin de, özel e ğ itim sınıfı ve kayna ş tırma uygulamaları ile yararlanmaları sa ğ lanır.

38 15 DAK İ KA D İ NLENME ARASI

39 DERS ÖZEL E Ğİ T İ ME İ HT İ YACI OLAN ÇOCUKLAR VE ÖZELL İ KLER İ

40 ENGEL TÜRLERİ VE ÖZELLİKLERİ ÖZEL E Ğİ T İ ME İ HT İ YACI OLAN B İ REYLER İ N SINIFLANDIRMASI

41 Her bireyin yetersizli ğ i kendine özgü olmasına kar ş ın, tanılanması, ihtiyaçlarının belirlenmesi, e ğ itimlerinde daha uygun düzenleme ve planlamaya yol gösterici olması için ortak özellikleri ve e ğ itim ihtiyaçlarına göre sınıflandırma yapılmaktadır. Zihinsel Ö ğ renme yetersizli ğ i olan Bireyler İş itme Yetersizli ğ i Olan Bireyler Görme Yetersizli ğ i Olan Bireyler

42 ÖZEL EĞİTİME İHTİYACI OLAN BİREYLERİN SINIFLANDIRMASI Ortopedik Yetersizli ğ i Olan Bireyler Dil ve Konu ş ma Güçlü ğ ü Olan Bireyler Özel Ö ğ renme Güçlü ğ ü Olan Bireyler Duygusal, Davranı ş sal ve Sosyal Uyum Güçlü ğ ü Olan Bireyler Otistik Özellikler Gösteren Bireyler Üstün Zeka ve Üstün Yetene ğ i Olan Bireyler Dikkat Eksikli ğ i ve Hiperaktivite Bozuklu ğ u Gösteren Bireyler

43 ENGELLİLİĞİN GENEL NEDENLERİ Engelli olma nedenleri pek çok sınıflamalar halinde ele alınabilmektedir.En çok kullanılan sınıflama,do ğ um öncesi,do ğ um anı ve do ğ um sonrası olu ş malarına göre yapılan sınıflamadır.

44 Doğum Öncesi Nedenler: Aile soyunda var olan kalıtımsal hastalıklar Özellikle kalıtımsal hastalı ğ ı olan akrabalar arasındaki evlilikler Anne ve baba arasındaki kan ve Rh uyu ş mazlı ğ ı Kromozomal nedenler Annenin do ğ um ya ş ının altında yada üstünde bir ya ş ta hamile kalması sonucu do ğ umlar

45 Doğum Öncesi Nedenler: Hamilelik sırasında doktor tavsiyesi dı ş ında ilaç kullanımı Hamilelik sırasında annenin sigara,alkol,uyu ş turucu kullanması Hamilelik sırasında iyonize röntgen ı ş ınlarına maruz kalma Hamilelik sırasında yetersiz beslenme

46 Doğum Öncesi Nedenler: Hamilelik sırasında ate ş li,bula ş ıcı hastalık geçirme Hamilelik sırasında kaza,a ş ırı stres,zehirlenme ve travmaya maruz kalma Hamilelik sırasında sa ğ lık kontrollerinin ve yapılması gereken testlerin yaptırılmaması

47 Doğum Öncesi Nedenler: Hamile kalmadan önce ve hamilelik döneminde alınması gereken vitamin ve minerallerin eksikli ğ i Çok sayıda ve sık hamile kalınması veya do ğ um yapılması Annede yüksek tansiyon,kalp hastalı ğ ı, ş eker hastalı ğ ı gibi hastalıkların bulunması

48 Doğum Anına Ait Nedenler: Do ğ umun sa ğ lık kurulu ş unda, sa ğ lık elemanlarınca gerçekle ş tirilmemesi Do ğ umun beklenen süreden önce ve güç olması Bebe ğ in dü ş ük do ğ um a ğ ırlı ğ ı ile do ğ ması Do ğ um esnasında bebe ğ in travmaya maruz kalması Do ğ um esnasında bebe ğ in oksijensiz kalması

49 Doğum Sonrası Nedenler: Do ğ um sonrası bebe ğ in a ğ ır ve ate ş li hastalık geçirmesi Yeni do ğ an bebe ğ in sa ğ lık kontrolünden geçirilmemesi ve gerekli testlerin yaptırılmaması Bebe ğ in a ş ılarının düzenli olarak yaptırılmaması A ğ ır do ğ um sarılı ğ ı

50 Doğum Sonrası Nedenler: Bebe ğ in yetersiz beslenmesi Ev,i ş,trafik kazaları Zehirlenmeler Do ğ al afetler Ailenin ve çevrenin e ğ itimsizli ğ i (Cehalet) Bireylerin ihmal ve istismar edilmesi

51 1. ZİHİNSEL ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Zihinsel Yetersizlik: 18 ya ş ından önce ortaya çıkan zihinsel i ş levler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde anlamlı sınırlılıklar görülen yetersizlik durumudur.(0-70)

52 1. ZİHİNSEL ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Hafif Düzeyde Zihinsel Yetersizlik: Bireyin e ğ itim dönemi içinde, sınırlı seviyede destek e ğ itim hizmetleri ve özel düzenlemelere ihtiyacı olması durumudur.(50-69)

53 1. ZİHİNSEL ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Orta Düzeyde Zihinsel Yetersizlik: Bireyin temel akademik, günlük ya ş am ve i ş becerilerinin kazanılmasında yo ğ un özel e ğ itim ihtiyacı olması durumudur.(35-49)

54 1. ZİHİNSEL ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER A ğ ır Düzeyde Zihinsel Yetersizlik: Bireyin öz bakım becerilerinin ö ğ retimi de dahil olmak üzere ya ş am boyu süren, ya ş amın her alanında tutarlı ve daha yo ğ un özel e ğ itim ve destek hizmet ihtiyacı olması durumudur.(20-34)

55 1. ZİHİNSEL ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Çok A ğ ır Düzeyde Zihinsel Yetersizlik: Bireyin zihinsel yetersizli ğ i yanında ba ş ka yetersizlikleri bulunması nedeniyle öz bakım, günlük ya ş am ve temel akademik becerilere sahip olmamasından dolayı ya ş amı boyunca bakım ve gözetim ihtiyacı olması durumudur.(0-19)

56 Nedenler: Zihinsel engellilik durumu pek çok etmenin ya da özelli ğ in bir araya gelmesi sonucunda ortaya çıkmaktadır. Bunlar genellikle kalıtım, çevre ve ki ş ilik özellikleri olarak sıralanmaktadır. Bununla birlikte en yaygın olarak bilinen zihinsel engellilik nedenleri:

57 Nedenler: Bula ş ıcı hastalıklar ve zehirlenmeler, Yaralanma ve fiziksel etkiler, Metabolizma ve beslenme bozuklukları, Kaba beyin hastalıkları, Do ğ um öncesinde bilinmeyen nedenler, Kromozom anormallikleri, Gebelik bozuklukları, Ruhsal bozukluklar ve Çevresel etkiler olarak sıralanabilir. Zihinsel engelli bireylerin % 80' inin çevresel etmenler sonucunda bu duruma geldikleri öne sürülmektedir.

58 Özellikleri Sa ğ lık problemleri vardır. İ ç ve dı ş organlarda çe ş itli deformasyonlar, di ş çürümeleri, kafa ve vücut arasında oran farkı, görme ve i ş itme kusurları bulunabilir. Bedensel geli ş imleri yava ş tır. Psiko-devimsel alanlarda gerilik gösterirler. El-göz koordinasyonunu güç sa ğ larlar. Büyük ve küçük kaslarını kullanma becerisini geç kazanırlar.

59 Özellikleri Akademik kavramları geç ve güç ö ğ renirler. İ lgi süreleri kısa ve dikkatleri da ğ ınıktır. Çe ş itli durumları kavramada, genelleme yapmada, ö ğ rendiklerini transfer etmede zorluk çekerler.

60 Özellikleri Somut kavramları daha iyi kavrarlar. Konu ş ma geli ş imleri yava ş olup, geç konu ş maya ba ş larlar. Yeni durumlara uymada zorluk çekerler. Algıları, kavramları ve tepkileri basittir. Monoton i ş leri yapmaktan ho ş lanırlar.

61 Özellikleri Duygularını, dü ş üncelerini açık ve ba ğ ımsız olarak ifade edemezler. Gördükleri, duydukları ş eyleri çabuk unuturlar, bellekleri zayıftır. Kendilerinden ya ş ça küçük olanlarla arkada ş lık kurarlar.

62 Özellikleri Grup içi ili ş kilerinde ba ş kalarına daima ba ğ ımlıdırlar. Kurallara kavramakta zorluk çekerler. Sosyal ili ş kilerinde kendilerini grupta kabul ettirecek becerileri azdır. Arkada ş lık kurmada zorluk çekerler ve kurdukları dostluklar kısa ömürlüdür.

63 Özellikleri Kendilerine güvenleri azdır. Sosyal ili ş kilerde bencildirler. Sosyal durumlara uymada zorluk çekerler. Sosyal faaliyetlere kar ş ı ilgileri azdır.

64 Öğretmenlere Öneriler Zihinsel engelli çocukların ö ğ renmede gösterdi ğ i bu farklılıklar; ö ğ retimlerinde bazı kural ve yöntemlerin uygulanmasını gerekli kılmaktadır. Bu kural ve yöntemlerin ba ş lıcaları a ş a ğ ıda kısaca açıklanmı ş tır:

65 Öğretmenlere Öneriler 1-Ba ş arılı Ya ş antılar Sa ğ lama: Çocu ğ a ba ş arabilece ğ i görevler verilmeli, do ğ ru yanıtlayabilece ğ i sorular sorulmalıdır. Gerekti ğ inde görevi yerine getirmesine yardımcı olmalı; sorulara ip ucu vermek, seçenekleri azaltmak, soruyu yinelemek ya da açıklayarak basitle ş tirmek gibi yardımlarla do ğ ru yanıtın bulunması kolayla ş tırılmalıdır. Çocuk asla ba ş arısız oldu ğ u noktada bırakılmamalıdır. Yardımlar, çocuk ba ş arılı olana de ğ in sürdürülmelidir. Ancak, her zaman az yardım çok yardıma ye ğ lenmelidir.

66 Öğretmenlere Öneriler 2-Geriye Bildirim (feed back) Sa ğ lama: Çocuk, verdi ğ i yanıtın do ğ ru olup olmadı ğ ını bilmelidir. 3-Do ğ ru Yanıtları Peki ş tirme: Peki ş tirme, zaman geçirmeden ve açık bir biçimde yapılmalıdır. Bu, çocu ğ a yiyecek verilmesi gibi somut ya da çocukla ilgilenilmesi gibi sosyal nitelikte olabilir.

67 Öğretmenlere Öneriler 4-Çocu ğ un Yeterlik Düzeylerinin De ğ erlendirilmesi: E ğ er ö ğ retilecek konu çocuk için çok basitse ö ğ renmek için yeterince gayret göstermeyecektir. Çok zorsa, ba ş arısız ya ş antılar edinecektir. Bu nedenle çocu ğ a ö ğ retilecek konuların ve verilecek görevlerin onun düzeyine uygun olması gerekmektedir. Zihinsel engelli çocukların geli ş imlerinde çe ş itli düzensizlikler, ini ş ve çıkı ş lar sıklıkla görülmektedir. Bu nedenle çocu ğ un, yeterlik düzeylerini sürekli olarak de ğ erlendirilmesi gerekmektedir.

68 Öğretmenlere Öneriler 5-Ö ğ retilecek Konu ya da Davranı ş ların Analizi: Ö ğ retilecek konular ya da davranı ş lar, özellikle zor ve karma ş ık olanları, analiz edilerek birbirlerini izleyen alt konu ya da davranı ş basamaklarına ayrılmalı, daha sonra bu basamaklardaki konu ve davranı ş lar sırasıyla çocu ğ a ö ğ retilmelidir. Böylece bir basamaktaki ö ğ renme di ğ erini kolayla ş tıracaktır.

69 Öğretmenlere Öneriler 6-Bilgilerin Bir Durumdan Di ğ erine Aktarılmasına Yardımcı Olma: Bunun için aynı kavramların çe ş itli durum ve ili ş kileri içerisinde çocu ğ a ö ğ retilmesi gerekmektedir. 7-Ö ğ renilenlerin Yinelenmesini Sa ğ lama: Zihinsel engelli çocukların ö ğ rendiklerini kısa süreli bellekten uzun süreli belle ğ e aktarmada çe ş itli problemleri vardır. Bu nedenle ö ğ rendikleri bir konuyu kısa bir süre sonra unutabilirler. Bu durumu önlemek için ö ğ renilen konu ya da davranı ş ların zaman zaman yinelenmesi sa ğ lanmalıdır.

70 Öğretmenlere Öneriler 8-Ö ğ renmeye Güdüleme: Peki ş tirilmek ve ba ş arılı olmak, birçok duyunun kullanılması, ö ğ retmenin co ş kulu ve ders sürelerini yeterli uzunlukta olması, çocukları ö ğ renmeye güdüler. 9-Bir Defada Ö ğ retilecek Kavramların Sayısını Sınırlama: Zihinsel engelli çocuklar bir defada pek çok kavramı ö ğ renemezler. Bu nedenle kavramlar çocu ğ a tek tek ö ğ retilmelidir. Bir kavram iyice ö ğ renilmeden di ğ erine geçilmemelidir.

71 Öğretmenlere Öneriler AYRICA: Zihinsel engelli çocuktan kapasitesinin üzerinde ba ş arı beklemeyiniz. Okulda ve sınıfta çocu ğ a yapabilece ğ i görevler veriniz.( teneffüslerde sınıfı koruma, tahta sildirme ve tebe ş iri koruma vb.) bu sayede çocu ğ un kendine olan güveni sa ğ lanmı ş olur.

72 AYRICA: Zihinsel engelli çocukların kendilerini ifade etme zorlukları oldu ğ undan sınıfta onlara daha fazla zaman ayırın ve kendini ifade edebilece ğ i farklı yolları uygulayın( basit konuları anlatma, not alma vb.)

73 Öğretmenlere Öneriler Sınıftaki çocukları e ğ itilebilir zihinsel engelli çocu ğ un durumundan uygun ş ekilde haberdar etmek ve ona kar ş ı olumsuz tutumlar takınmalarını önlemek gerekir.(bu durum engelli çocu ğ un sınıfta olmadı ğ ı zaman yapılmalı, zihinsel engelli oldu ğ u söylenmemeli, ö ğ renme problemi olarak tanıtılmalıdır) Zihinsel engelli çocu ğ un anlama ve kavraması normal çocuklardan zayıf oldu ğ u için ö ğ retirken somut materyallerden yararlanın.

74 Öğretmenlere Öneriler En ufak ba ş arısını ödüllendirin. Bu durum çocu ğ a çok büyük bir haz verir. Ö ğ renmeye te ş vik açısından çok önemli bir yer te ş kil eder. Ö ğ renme rastlantılara bırakılmamalı, belirli bir programa ba ğ lı ve ö ğ retmen gözetiminde yapılmalıdır. Kavrayı ş seviyeleri dikkate alınarak, etkinlikler anlamlı parçalara bölünmeli, bölümler iyice kavratıldıktan sonra devam edilmelidir.

75 2.İŞİTME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER İş itme Yetersizli ğ i: İş itme duyarlılı ğ ının kısmen veya tamamen yetersizli ğ inden dolayı konu ş mayı edinmede, dili kullanmada ve ileti ş imde güçlük nedeniyle bireyin e ğ itim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumudur.

76 2.İŞİTME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER İş itme Kaybı: İş itme testi sonucunda belli bir bireyin aldı ğ ı sonuçlar, kabul edilen normal i ş itme de ğ erlerinden, belirli derecede farklı oldu ğ unda, i ş itme kaybı ortaya çıkmaktadır.

77 2.İŞİTME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER İş itme Engeli: İş itme duyarlılı ğ ının( Hz. ve dB) ki ş inin geli ş im, uyum-özellikle ileti ş imdeki görevleri yeterince yerine getiremeyi ş inden ortaya çıkan duruma İş itme Engeli denmektedir.

78 2.İŞİTME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER İş itmeyen Birey: İş itme kaybının, bir i ş itme cihazı ile yada cihazsız, yalnız i ş itme yoluyla ana diline ili ş kin bilgileri ba ş arılı bir biçimde i ş lemlemesini önemli derecede engelledi ğ i bireydir.

79 2.İŞİTME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER A ğ ır İş iten Birey: Genellikle bir i ş itme cihazının da yardımı ile i ş itme yoluyla dilsel bilgileri ba ş arılı bir biçimde i ş lemleyebilmesine olanak verecek derecede i ş itme kalıntısı bulunan bireydir.

80 2.İŞİTME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER İş itme Engelliler: İş itme engelinden dolayı özel e ğ itime ihtiyacı olan bireylerdir.

81 Sınıflandırma: İş itme engeli konusunda pek çok sınıflandırma sistemi olmasına kar ş ın, belirleyici olan iki farklı sınıflandırma yakla ş ımından söz edebiliriz.Bunlar; Fizyolojik ve E ğ itsel yakla ş ımlardır.

82 Sınıflandırma: Fizyolojik yakla ş ım, i ş itmenin ölçülebilir derecedeki kaybı ile ilgilenmektedir.Buna göre; belirli bir yükseklik seviyesindeki sesleri i ş itemeyen bireyleri i ş itmeyen ; di ğ erlerini ise a ğ ır i ş iten olarak kabul etmektedir.

83 Sınıflandırma: E ğ itsel yakla ş ım ise, i ş itme kaybının bireyin konu ş ma ve dili geli ş tirme yetene ğ ini ne derecede etkileyece ğ i ile ilgilenmektedir.Buna göre; e ğ itim ve cihazlandırma sonucu ana dilini ve konu ş ma becerilerini i ş levsel yeterlilikte kazanmı ş bireyler için i ş iten, bunları hiç kazanmamı ş ve sözlü ileti ş imde bulunamayan bireyler için i ş itmeyen terimi kullanmaktadır.

84 Ayrıca işitme engelinin; A.Derecesine göre: a) Sa ğ ır-a ğ ır i ş iten, b) Çok a ğ ır-a ğ ır-orta-az-çok az, c) A,B,C,D,E,F B.Olu ş zamanına göre: a)Do ğ u ş tan-sonradan C.Nedenine göre: a) Do ğ u ş tan-edinilmi ş,kazanılmı ş, b) İ rsi-sonraki-edinilmi ş nedenler

85 Ayrıca işitme engelinin; Ç.Yerine göre: a) İ letimsel-sinirsel-merkezi-karma D.Olu ş biçimine göre: a) Birden-giderek E.Süre ğ enli ğ ine göre: a) Geçici-kalıcı olarak sınıflandırılmaktadır.

86 Nedenler: İş itme engelinin engellili ğ in genel nedenlerinde oldu ğ u gibi çok ve de ğ i ş ik nedenleri vardır.Hatta bu nedenlerden bazıları ülkeden ülkeye ve co ğ rafi bölgelere göre de de ğ i ş iklik gösterebilmektedir.Yaygın olarak do ğ um öncesi,do ğ um anı ve do ğ um sonrası nedenler olarak sınıflandırılmaktadır.

87 Doğum öncesi nedenler: Hamilelik döneminde annenin geçirdi ğ i enfeksiyon veya hastalık (özellikle kızamıkçık, kabakulak, sarılık...), hamilelik döneminde annenin röntgen çektirmesi, hamilelik döneminde annenin ototoksik ilaç ve alkol kullanımı, hamilelik döneminde geçirilen kazalar, anne ve babanın kan uyu ş mazlı ğ ı, i ş itme engeli olan di ğ er aile fertlerinin bulunması(akraba evlili ğ i)

88 Doğum anı nedenler: Do ğ um sırasında meydana gelen komplikasyonlar (bebe ğ in a ğ lamaması, kordon dolanması, oksijensiz kalma...), dü ş ük do ğ um a ğ ırlı ğ ı, erken do ğ um ve 5 günden fazla yeni do ğ an bakım ünitesinde kalma), bebekte kan de ğ i ş imini gerektiren sarılık, APGAR (yeni do ğ anlara uygulanan test) sonuçlarının 1 dakikada 4 ten dü ş ük ve 5 dakikada 6 dan a ş a ğ ı olması, do ğ um sırasında ba ş, boyun ve kulakta görülebilir zedelenme.

89 Doğum sonrası nedenler : Orta veya iç kulak yapılarında zedelenme, çocukluk hastalıkları(havale, menenjit, kızamıkçık,kızıl..), 3 aydan fazla süren kronik orta kulak iltihabı (otit), çocukluk yaralanmaları (kafatası kırıkları, çatlakları, ba ş veya kulaklara ş iddetli darbe, çok yüksek sese maruz kalma ve zarar verecek ş ekilde kula ğ a sokulan cisimler)

90 Özellikleri: İş itme engelli çocuklar engellerinin özelli ğ ine ba ğ lı olarak geli ş im alanlarında bazı farklılıklar gösterirler. Ancak bu onların normal i ş iten akranlarından tamamen farklı oldu ğ u anlamına gelmez.E ğ itimdeki amaçlarımızdan biri de i ş itme engelli çocukların engellerinden do ğ an bu farklılıkları e ğ itim ve ö ğ retim ile en aza indirmektir.

91 Motor gelişim: İş itme engelli çocuklar hiçbir engeli bulunmayan akranları ile aynı motor geli ş im özelliklerini takip ederler.Örne ğ in; yardımsız aya ğ a kalkma, yürüme, merdiven çıkma gibi... i ş itme engelli çocukların merkezi sinir sistemine ba ğ lı olarak genel vücut koordinasyonunun sa ğ lanması ve denge alanlarında problemleri vardır. Örne ğ in; geri geri yürüme, ip üstünden atlama, denge tahtasında ileri geri yürüme gibi becerilerde zorlanır. Bununla birlikte, i ş itme engelli çocuklar normal i ş iten ya ş ıtlarına göre görsel-motor koordinasyonu gerektiren ayakkabı ba ğ cıklarını ba ğ lama, ipe boncuk dizme gibi bazı becerilerde güçlüklerle kar ş ıla ş abilirler.

92 Bilişsel gelişim: Bili ş sel geli ş im sürecinde dil önemli bir yer tutar. İş itme engelli çocukların dil becerilerindeki, kavram geli ş imlerindeki yetersizlik ve i ş itsel girdinin az olması bili ş sel geli ş im sürecini de olumsuz olarak etkiler.Bu durum çocu ğ un e ğ itim ve ya ş antı eksikli ğ inden kaynaklanmaktadır.Çocuk dü ş üncelerini ifade etmede ve ba ş kalarının dü ş üncelerini anlamada engellerle kar ş ıla ş ır. Buna ra ğ men i ş itme engelli çocuklar normal i ş iten akranlarından bili ş sel becerilerde çok fazla geri kalmı ş de ğ illerdir. Erken tanılandıklarında ve erken e ğ itime alındıklarında bir çok çocuk engeline ra ğ men, akranlarını yalnızca birkaç yıl geriden takip eder.

93 Sosyal ve duygusal gelişim: Çocuklar do ğ umdan itibaren sosyal bir ortam ile çevrilidir.Öncelikle ailesi, daha sonra da yakın çevresi ile etkile ş ime geçer.Aile- çocuk etkile ş imi çocu ğ un sosyal ve duygusal geli ş iminde en önemli faktördür. İ leti ş im kurmak; aile ile çocu ğ un dü ş üncelerini, toplumsal de ğ erlerini, sosyal hayatı payla ş ması sonucunu do ğ urur. Aileler çocu ğ unun engelini fark ettikten sonra reddetme ve inkar gibi çocukla ileti ş imlerinin azalmasına neden olan bir takım süreçlerden geçerler.Bu durum çocu ğ un sosyal ve duygusal geli ş imine olumsuz bir zemin olu ş turur. Aileyle olan ileti ş iminin giderek azalması zaman içinde toplumla olan ileti ş ime de yansır.Bu durum da çocu ğ un sosyal ve duygusal geli ş imini olumsuz olarak etkiler.

94 Sosyal ve duygusal gelişim: Ö ğ retmen ve akranları da çocu ğ un sosyal ve duygusal geli ş iminde önemli rol oynarlar. Akranların ve ö ğ retmenlerin engelli çocukla kolay ve etkili ileti ş ime girmesi ile çocuk sosyal kuralları, konu ş mada kullanılan kuralları, farklı durumlara uygun tepki vermeyi, ki ş ilerle yakın ili ş kiler kurmayı ö ğ renebilir. Buna ra ğ men e ğ er çocukla ileti ş im kurulmuyor ya da ileti ş im için çok az zaman harcanıyorsa, çocu ğ un sosyal çevrenin bir parçası olması, olumlu benlik algısı geli ş tirmesi gibi konularda problemler ya ş anır.

95 Sosyal ve duygusal gelişim: İş itme engelli çocuklar ihtiyaçlarını sözel olarak ifade etmede yetersiz kalırlar. Aileleri ve arkada ş ları onların duygu ve dü ş üncelerini anlamakta zorlanırlar. Bu durumda çocuklar kendini kötü hisseder, kendine kızar ve kendine olan güvenleri geli ş mez.Topluma uyum sa ğ lamada zorluk çekerler, kendilerini soyutlanmı ş hissederler. Küçük ya ş tan itibaren i ş itme engelli çocu ğ a i ş iten çocuklardan farklı davranmayarak, onları engellerine ra ğ men bu toplumun etkin bireyleri haline getirebiliriz.

96 Dil gelişimi: Dil geli ş imi çocukların olumsuz olarak en çok etkilendi ğ i geli ş im alanlarından birisidir.Çocukta dil kazanımı birbirine ba ğ lı a ş amalardan meydana gelir.Buna göre; sesleri duymayan ve sözel uyaranları algılayamayan çocu ğ un dil kazanımı tam olarak gerçekle ş emez. Dil kazanımının tam olarak gerçekle ş ememesinin bir di ğ er sebebi de ailenin çocu ğ a yeterli sözel tepkiyi vermemesidir. Çocu ğ un engelli oldu ğ unu duyan ailenin çocukla sözel ileti ş imi azalır. Çocu ğ un sözel tepkilerinin az olması ailenin çocukla ileti ş imine etki eden bir faktördür. İş itme engelli çocuklarda okuma yazma gibi dilin kullanımını gerektiren becerileri kazanmada da problemler görülür.

97 Öğretmenlere öneriler; İş itme engelli çocuklar için sınıfta en uygun oturma yeri sa ğ lanmalı, ö ğ retmene en yakın bulunan ve onun en iyi ş ekilde görebilece ğ i bir yere oturtulmalıdır. Konu ş urken abartılı dudak hareketlerinden kaçınılmalıdır. Konu ş ma esnasında yüz yüze hemen hemen göz seviyesinde olmaya çalı ş ılmalıdır.

98 Öğretmenlere öneriler; Fazla uzun cümlelerden kaçınılmalıdır. Sınıfta gürültünün artması durumunda i ş itme engelli ö ğ rencinin kelime ayırt etmede daha fazla zorlandı ğ ı dikkate alınmalıdır. İş itme engelli çocukla ileti ş im kurarken ona dinlemesi ve dü ş ünmesi için zaman tanıyın, çocu ğ un ne söyledi ğ inizi anlayıp anlamadı ğ ını ara ş tırın, çocu ğ a bazı ş eyler sorun ve size do ğ ru cevap verip vermedi ğ ine bakın.

99 Öğretmenlere öneriler; İş itme engelli çocukların kendilerini anlatma zorlukları oldu ğ undan, sınıfta onlara daha fazla zaman ayırın ve kendisini ifade edebilece ğ i farklı yolları anlamaya çalı ş ın. İş itme engelli çocukların ilgi-yeteneklerini en iyi ş ekilde kullanabilmeleri için çocu ğ u pek çok yönü ile de ğ erlendirin ve ona en uygun olan e ğ itim programlarını saptayın.Bu durum aile ve di ğ er derslere giren ö ğ retmenlerle i ş birli ğ i yapılarak ortaya çıkarılır.

100 Öğretmenlere öneriler; İş itme engelli çocuk i ş itme cihazı kullanıyorsa müzik yetene ğ ini geli ş tirmeye ve program dı ş ı grup faaliyetlerine katılmaya te ş vik edin. İ stenmeyen bir hareket yaptı ğ ında sözel ve yüz ifadeleri ile bu belirtilmelidir. Normal i ş iten arkada ş ları, i ş itme engelli ö ğ renciye nasıl yakla ş acakları konusunda bilgilendirilmelidirler.

101 Öğretmenlere öneriler; Ya ş ıtları ile sosyal ileti ş imi desteklenmelidir. Mutlaka sınıfta kayna ş ma sa ğ lanmalıdır. İş itme engelli çocuklar ö ğ retmeni tarafından zamanında fark edilmez ve gerekli önlem alınmazsa bu engelinin dı ş ında bir takım uyum güçlükleri geli ş tirebilir. İş itme engelli çocuk bu engelini gizlemek için yalnızlı ğ ı ye ğ ler.Sınıf içinde geçen konu ş ma, tartı ş ma, soru ve direktifleri anlamayabilir.Bu anlamayı ş onu alay konusu haline getirebilir. Ö ğ retmen bunları dikkate alarak, sınıfta bazı önlemler almalıdır.

102 Öğretmenlere öneriler; İş itme engelli olan çocuklar sınıftaki etkinlikleri ya gözle ya da sürekli ve zorunlu dinlemeye ve izlemeye çalı ş acaklarından ötürü bu çocuklar di ğ er ö ğ rencilerden daha çabuk yorulabilirler. Bu husus ö ğ retmen tarafından dikkate alınmalıdır.

103 15 DAK İ KA ARA

104 3. GÖRME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Görme Yetersizli ğ i: Görme gücünün kısmen ya da tamamen yetersizli ğ inden dolayı, bireyin e ğ itim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumudur.

105 3. GÖRME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Görme engellili ğ in yasal tanımı, görmenin ve görme alanının ölçümüne ba ğ lıdır. Yasal tanım, tıp alanında çalı ş anlar ve di ğ er ilgililer tarafından kullanılmaktadır. Bu tanıma göre; “tüm düzeltmelerle birlikte, gören gözün ola ğ an görme gücünün onda birine yani 20/200' lük görme keskinli ğ ine ya da daha azına sahip olan ya da görme açısı 20 dereceyi a ş mayan bireylere kör denilmektedir. 20/200'ün anlamı; görme yetersizli ğ inden etkilenen bireyin 60 cm.' den görebildi ğ ini, normal görme gücüne sahip olan bireyin 6 m.' den görebilmesidir.

106 3. GÖRME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Görme açısının dar olmasının anlamı ise, normal görme keskinli ğ i olmasına ra ğ men, görmenin sadece merkezdekilerle, 20 dereceyle sınırlı olma, 20 derecenin dı ş ında kalan nesneleri görememedir.

107 Görme Yetersizliği: Yasal-tıbbi- tanımlama sistemine göre az gören tanımı ise; görme keskinli ğ i 20/70 ile 20/200 arasında olan bireylerdir. Anlamı ise, normal gören bireyin 6 m.' den gördü ğ ünü, az gören birey 2 m. İ le 60 cm. arasındaki mesafeden görebilmektedir.

108 Görme Yetersizliği: Görme engellili ğ in e ğ itsel tanımı ise; görme yetersizli ğ inden çok a ğ ır derecede etkilenen, mutlaka kabartma alfabeye (braille) ya da konu ş an kitapların kullanılmasına ihtiyaç duyan bireyler “kör”; büyütücü araçlar yardımıyla ya da büyük puntolu yazılı materyali okuyabilen bireyler “az gören” dir. E ğ itsel tanımın yasal tanım kadar kesin ve açık olmaması e ğ itsel de ğ i ş kenlerden ve ö ğ retimde okuma yöntemini vurgulamı ş olmasından kaynaklanmaktadır.

109 Nedenleri: Çok sık rastlanmamakla birlikte genetik olabilir. Annenin hamileli ğ i sırasında geçirdi ğ i kızamıkçık gibi ate ş li hastalıklar, aldı ğ ı bazı ilaçlar ya da röntgen ı ş ınlarına maruz kalma görme engeline neden olabilmektedir. Do ğ umun güç olması da bir ba ş ka nedendir. Prematüre (erken) do ğ an bebeklere kuvözde fazla oksijen verilmesi çocu ğ un kör olmasına neden olabilmektedir. Do ğ um sonrasında çocu ğ un geçirdi ğ i ate ş li hastalıklar, kazalar, zehirlenmeler görme engelinin nedenlerindendir.

110 Özellikleri: Görme engelinin derecesi ne olursa olsun ( az gören- kör), görme problemi olan çocukların geli ş imsel, bili ş sel ve sosyal özellikleri konusunda e ğ itimden yararlanma olanakları vardır. Bunun için de öncelikli olarak bu özelliklerin bilinmesi gerekir. Dil ö ğ renilen bir özelliktir ve i ş itsel olması nedeniyle görme güçlü ğ ü olanların dil geli ş imlerine olumsuz etkisi yok denecek kadar azdır. Olumsuz sayılabilecek en belirgin özellik kör olan bireylerde daha çok görülen “Verbalism” yani a ş ırı sözcük kullanmadır. Körlük, dü ş ük zekanın belirleyicisi de ğ ildir. Ancak görme ile ilgili ya ş antılarının zengin olmayı ş ı nedeniyle yeterli e ğ itim olanaklarının sa ğ lanması gerekmektedir.

111 Özellikleri: Kavramsal geli ş imleri, normal olan çocuklara oranla daha geridir. Özellikle soyut kavramlarda ba ş arı dü ş üktür. Bunun nedeni ise uygun ö ğ renme ya ş antılarının olmayı ş ıdır. Görme engelli çocukların en fazla sıkıntı çekti ğ i konu, alan kavramıdır.Çünkü di ğ er duyularını kullanarak ö ğ renme çabası göstermekte, alana ili ş kin bilgilerde di ğ er duyuları sınırlı kalmaktadır. Hareket özgürlü ğ ündeki becerileri kazanabilmesi için görme engelli çocu ğ un, fiziksel engellerin farkına varması gerekmektedir. “Engel Duyusu” olarak nitelenen bu duyu, bireyin önündeki engelin yerinin ve yönünün algılanarak belirlenmesinde etkilidir.Yer ve yön, i ş itsel olarak algılanır ve belirlenir.Bunun için yankılanmalardan yararlanılır. Bu yolla engel duyusu geli ş ir. Görme engelliler, dikkatlerini yo ğ unla ş tırarak daha iyi ayrım yaptıklarından dolayı i ş itme ve dokunma duyularını daha iyi kullanmaktadırlar.

112 Görme Güçlüğü Olan Çocuklar İçin Sınıf İçinde Alınabilecek Önlemler Görme güçlü ğ ü olan çocuklar, di ğ er insanların bedenini nasıl kullandı ğ ını, yüz ifadelerindeki de ğ i ş iklikleri, yaptı ğ ı hareketleri bilmemektedir.Di ğ er çocukların dokunmalarını, yemelerini, oynamalarını, temizlenmelerini görememektedir. Akranlarının görerek ö ğ rendikleri ve anladıkları ş eyleri ö ğ renebilmeleri ve anlayabilmeleri için yardıma ihtiyaç duyarlar.

113 Görme Güçlüğü Olan Çocuklar İçin Sınıf İçinde Alınabilecek Önlemler Görme güçlü ğ ü olan çocuk için sınıf içerisinde alınabilecek bazı önlemler vardır. Bu önlemler, e ğ itimlerine olumlu katkılar sa ğ layacaktır. Öncelikle görme güçlü ğ ü olan çocu ğ un sınıfta olmadı ğ ı bir zaman seçilerek arkada ş larına anlayabilecekleri düzeyde çocu ğ un durumu anlatılmalıdır. Gerekti ğ inde ya da yardıma ihtiyaç duydu ğ unda yardım etmeleri söylenmelidir. Böylece görme güçlü ğ ü olan çocu ğ a kar ş ı takınabilecek alay edici davranı ş ların da önü alınacaktır.

114 Görme Güçlüğü Olan Çocuklar İçin Sınıf İçinde Alınabilecek Önlemler Görme güçlü ğ ü olan çocuk için sınıfta yapılacak çevre düzenlemesi çok önemlidir. Takılabilece ğ i, çarpabilece ğ i, hareket alanını daraltabilece ğ i dü ş ünülen e ş yalar ayak altından kaldırılmalıdır. Her e ş yanın yeri sınıf içinde belirlenmelidir. Çocuk, aradı ğ ı e ş yayı kolayca bulabilmelidir. E ş yaların yer de ğ i ş ikli ğ inden çocuk haberdar edilmelidir.

115 Görme Güçlüğü Olan Çocuklar İçin Sınıf İçinde Alınabilecek Önlemler Çocuk, sınıfta ı ş ıktan rahatsız olmayacak ş ekilde oturtulmalıdır. I ş ı ğ ın kırılarak göze yansımasına dikkat edilmelidir. Do ğ rudan göze gelen ı ş ık, rahatsız edici bir duyarlılık yaratır. Çocu ğ un karaltılı, bu ğ ulu, sisli ya da bulanık da olsa var olan görme uzaklı ğ ına uygun ş ekilde sıraya oturtulması gereklidir. Anne ve baba, çocu ğ un giydi ğ i ayakkabının tabanının kösele gibi ses çıkaran bir nesneden yapılmı ş olması konusunda uyarılmalıdır. Bu yolla çocuk, yürüdü ğ ü yerleri hissedecek ve sesleri ayırma özelli ğ inden yararlanarak çevresi hakkında bilgi sahibi olacaktır.

116 Eğitimlerine yapılabilecek katkılar Görerek ö ğ renme yerine, i ş iterek ve dokunarak ö ğ renmeye çalı ş tı ğ ı unutulmamalıdır. Çocu ğ un dokunarak e ş yaları tanımasına fırsat verilmeli, ortam yaratılmalıdır. Dokunamadı ğ ı e ş yaların özellikleri ayrıntılı olarak anlatılmalıdır. Böylece dokundu ğ u zaman do ğ abilecek tehlikelerin de önüne geçilmi ş olacaktır. Tahtaya yazılanlar görme engelli çocuk için sözlü söylenmelidir.

117 Eğitimlerine yapılabilecek katkılar Sınıf içinde kimin konu ş tu ğ u isim söylenerek belirtilmelidir. Çocu ğ a sesin kime ait oldu ğ u konusunda yardım edilmelidir. Konu ile ilgili konu ş malar için ortam yaratılmalıdır. Ses çıkaran aletler çalı ş tırılmadan önce, çocu ğ a irkilmemesi, korkmaması için haber verilmelidir. ” Ş u, bu” gibi i ş aret sıfatları yerine nesnelerin adları söylenerek konu anlatılmalıdır.

118 Eğitimlerine yapılabilecek katkılar Koklama, i ş itme, dokunma duyularından yararlanarak, çocu ğ un sözcük da ğ arcı ğ ının zenginle ş mesine yardım edilmelidir. Çocu ğ un görme ile ilgili sözcükleri kullanması engellenilmemelidir. Görmese bile denizin ve gökyüzünün mavi, çimenin ve a ğ acın ye ş il oldu ğ unu bilmesinde sakınca yoktur. E ğ er olanaklar uygun ise kabartma resim ve ş ekillerden yararlanarak konu anlatımı yapılabilir. Materyallere parmakları ile dokunmasına fırsat verilmelidir. Çocu ğ a beceri ö ğ retiminden kaçınılmamalıdır.Beceri basamaklandırılarak anlatılmalı, bitlikte çalı ş arak nasıl yapılaca ğ ı gösterilmelidir.

119 Yapamadı ğ ı bölümler, çocu ğ un eli elinizin üzerinde olacak ş ekilde yeniden yapılarak çocu ğ a anlatılmalıdır. Çocuk zaman zaman dü ş ecek ya da e ş yalara çarpacaktır. E ğ ilirken çarpma olasılı ğ ına kar ş ı, elini kafasının önünde hafifçe e ğ ik ş ekilde tutacak ş ekilde tutarak ba ş ını koruyabilece ğ i ö ğ retilebilir. Dü ş erken, kollarını öne do ğ ru koyması ö ğ retilerek dola ş maktan korkmaması sa ğ lanabilir. Çocuk hiç görmüyorsa birlikte yaparak, az görüyorsa görmesinden yararlanılarak beceri ö ğ retilebilir.

120 Eğitimlerine yapılabilecek katkılar Görme güçlü ğ ünden kaynaklanan ödevi tamamlama konusunda ek süre verilmesi gibi ayrıcalıklar belirlenmeli, görme güçlü ğ ünün geli ş im basamaklarından geçi ş hızının yava ş lamasına yol açabilece ğ i unutulmamalıdır.Ancak yapabilece ğ i ş eyler konusunda çocu ğ a olanaklar sa ğ lanmalıdır. Ayrıcalıklar, kaynaklanan nedenin dı ş ına ta ş ırılmamalı yani abartılmamalıdır. Konu ş ma e ğ itimi üzerinde durulmalıdır.Dil geli ş imine önem verilmelidir. Sesleri birbirinden ayırt edebilme çalı ş maları ile dinleme becerisi geli ş tirilmelidir. Bu yolla çevreyi anlaması daha kolay olacaktır. Ba ğ ımsız hareket edebilmesi için di ğ er çocuklarla birlikte oyunlara katılma, zıplama ve yürüme gibi etkinliklere fırsat verilmelidir. Bu, aynı zamanda çocu ğ un kendisine güvenmesini sa ğ layacaktır.

121 Eğitimlerine yapılabilecek katkılar Çocu ğ a ba ğ ımsız hareket edebilmesi için bir çalı ş ma yöntemi hazırlanmalıdır. Bunun için çocu ğ un ya ş ı, kültür düzeyi, sosyo-ekonomik ve kültürel çevresi, ki ş isel problemleri, kapasite ve yetenekleri, istekleri, ilgileri, kendisi hakkındaki dü ş ünceleri, duyu organlarının i ş lerli ğ i, vücudunun alı ş kanlık haline getirdi ğ i ş ekil bozuklukları ve ba ğ ımsız hareket konusunda dü ş ünceleri tespit edilerek göz önüne alınmalıdır.

122 Eğitimlerine yapılabilecek katkılar Hareket çekingenli ğ inin ortadan kaldırılabilmesi için beden e ğ itimi derslerinde, bedence ba ğ ımsız ve serbest duruma gelmeleri sa ğ lanabilir. Çalı ş manın yapılaca ğ ı alan ve malzemeler tanıtılarak hareketler açıklanmalı, daha sonra uygulamaya geçilmelidir. Uygulamalarda çocu ğ un kendine yetebilece ğ i düzeye kadar gerekli yardımlar yapılmalıdır. Kullanılan topların içine zil yerle ş tirilebilir. İ stenilen alan ya da mesafeye geldi ğ ini anlaması için düdük, zil, tef gibi sesli uyaranlar verilerek e ğ itsel uyarlamalardan yararlanılabilir.

123 Görme güçlü ğ ü olan çocu ğ un “çocuk” oldu ğ u unutulmamalı, yaptı ğ ı beceriler sonrasında mutluluk duyuldu ğ u sözle ya da davranı ş larla ödüllendirilerek gösterilmelidir.

124 Öğretmenlere öneriler; Yapaca ğ ınız aile ziyaretleri ile, özellikle görme engelli çocukla ilgilendi ğ inizi söyleyerek ve çocuklarını kabul ederek onlarında çocuklarını kabul etmelerine yardım etmi ş olursunuz. Görme güçlü ğ ü olan ö ğ renciniz için yapılabilecek tıbbi, çevresel ve e ğ itsel yardımları ara ş tırınız.

125 Öğretmenlere öneriler; Görme güçlü ğ ü olan ö ğ rencinizde ba ğ ımsızlık duygusunu geli ş tirme çabalarının bir bölümü olarak bu çocukların kendi e ğ itim kitaplarından ve araçlarından sorumlu olmasını isteyiniz. Sınıftaki gören çocuklar zaman zaman görme güçlü ğ ü olan çocu ğ a rehberlik yapabilir. Ancak görme güçlü ğ ü olan çocu ğ un çok fazla ba ğ ımlı olmamasına dikkat ediniz.

126 Öğretmenlere öneriler; Görme güçlü ğ ü olan ö ğ rencinizi sınıftaki her etkinli ğ e katılması için cesaretlendiriniz. E ğ er onun sınıftaki faaliyetlere katılması mümkün olmuyorsa ek etkinlikler düzenleyebilirsiniz. Tahtaya bir ş eyler yazarken yazdıklarınızı yüksek sesle söylemeniz her zaman görme güçlü ğ ü olan ö ğ renciniz için yararlı olacaktır.

127 Öğretmenlere öneriler; Matematik ö ğ retiminde görülen problemlere ek olarak fen bilimleri ve co ğ rafyanın da çok fazla görsel uyaranlara dayalı olması nedeniyle ek düzenlemelere ihtiyacınız olabilir. Bu nedenle görme engelliler okullarından materyal ve bilgi alabilirsiniz. Görme güçlü ğ ü olan ö ğ rencinize ödevini tamamlayabilmesi için ek zaman vermeniz uygun olacaktır. Görenler ile görme güçlü ğ ü olan ö ğ rencileriniz arasındaki sosyal ili ş kileri güçlendirmek için onları te ş vik ediniz.

128 4. ORTOPEDİK YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Ortopedik Yetersizlik: İ skelet, kas ve eklemlerdeki hastalık, bozukluk ve yetersizlikten dolayı, bireyin e ğ itim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumudur.

129 Özellikleri: Ba ğ ımsız hareket edebilme becerileri, devimsel koordinasyonları sınırlıdır. Hareketten çekinir, pasif kalmayı tercih ederler.Sıklıkla yorgunluktan ş ikayet ederler. Yetersizlikten etkilenme düzeylerine göre uyum, konu ş ma ve ö ğ renme güçlükleri de görülebilir. Dü ş ük benlik algısı görülebilir.

130 Nedenleri: Bedensel yetersizliklere ate ş li hastalıklar, oksijen yetmezli ğ i, zehirlenme ve kazalar neden olmaktadır. Merkezi sinir sisteminin zedelenmesi, beynin ve omurili ğ in zedelenmesini ifade etmektedir. Merkezi sinir sisteminin zedelenmesi sonucunda yetersizlikler kaslarda zayıflık, inme ve e ş güdümsüzlük ş eklinde kendini gösterir. Bireyin davranı ş larına etkisi ise; zihinsel gerilik, algısal problemler, e ş güdüm yoksunlu ğ u, dikkat da ğ ınıklı ğ ı ve konu ş ma bozuklu ğ u olarak kendini göstermektedir.

131 Nedenleri: Kas iskelet sisteminin etkilenmesi sonucu ortaya çıkan bedensel yetersizlikler do ğ u ş tan olabilece ğ i gibi sonradan da kazanılabilmektedir. Nedenleri arasında kalıtsal bozukluklar, bula ş ıcı hastalıklar, kazalar yada geli ş im yetersizlikleri yer alabilmektedir. Bu grupta yer alan yetersizlikler arasında düztabanlılık, adale erimesi ve kalça çıkı ğ ı sayılabilir.

132 Nedenleri: Do ğ u ş tan gelen bedensel yetersizliklerin bazıları merkezi sinir sisteminin zedelenmi ş olmasından, bazıları da kas iskelet sisteminin etkilenmi ş olmasından kaynaklanmaktadır. Bu grupta yer alan yetersizlikler, bel çatla ğ ı felci, beyinsel inme, kalça çıkı ğ ı ve do ğ u ş tan ampütasyondur. (yani hamilelik döneminde anne karnındaki çocu ğ un çe ş itli nedenlerden dolayı, ola ğ an bir ş ekilde geli ş ememesi sonucunda çocu ğ un parma ğ ı, eli, kolu, yada baca ğ ının bir bölümü olmadan do ğ ması)

133 Nedenleri: Kazalar ve di ğ er hastalıklar sonucunda ortaya çıkan bedensel yetersizlikler ve süre ğ en hastalıklar grubuna, dü ş me, yanma, zehirlenme ve trafik kazaları gibi kazalarla, kanser, tüberküloz, ate ş li romatizma ve ş eker hastalı ğ ı gibi hastalıklar girmektedir.Kazalar merkezi sinir sistemini zedeleyebilir ya da amputasyona neden olabilmektedir.

134 Öğretmene öneriler; Ortopedik engelli ö ğ rencilerin bulundu ğ u sınıf, mümkün oldu ğ u kadar giri ş katında ve sınıf içindeki yerleri de kapıya yakın, kolaylıkla girip çıkabilecekleri bir yerde olmalıdır. Bedensel engelli ö ğ renciler için, çok lüzumlu durumlarda merdivenlere veya kapı e ş iklerine rampa yaptırılmalıdır.

135 Öğretmene öneriler; Ellerini kullanmakta zorluk çeken ö ğ rencilere derslerde ve sınavlarda daha fazla zaman tanınmalı, ellerini hiç kullanamayan ö ğ rencilerin sınavları, ö ğ rencinin uygun bir görevliye cevapları söyleyerek yazdırması ş eklinde olmalıdır. Bedensel yetersizli ğ i olan ö ğ renci, normal okula ve sınıfa devam ederek sınırlılıklarını kabul etmeyi, onları ödüllendirmenin yollarını ve erken ya ş lardan itibaren ya ş am sorunlarını çözmeyi ve yetersizli ğ i olmayanlarla yarı ş mayı ö ğ retir.

136 Öğretmene öneriler; Bedensel engelli çocuk ya da sınıf arkada ş larının birbirine kar ş ı anlayı ş kazanmaları büyük ölçüde ö ğ retmene ve ö ğ retmenin bedensel yetersizli ğ i olan çocu ğ a yönelik tutumlarına ba ğ lıdır. Bedensel yetersizli ğ i olan çocukların pek ço ğ unun zorunlu olarak sık sık hekime gitmesi, hastanede ve evde yatması nedeniyle okula devamları aksamaktadır. Bu çocuklardan bazıları ola ğ an ö ğ retim süreçlerinden yararlanırken bazıları için özel ö ğ retim süreçlerine yer vermek gerekmektedir.

137 Öğretmene öneriler; Çocu ğ un bedensel engeli yanında zihinsel engeli yoksa normal okullarda e ğ itim görmelerinin mümkün oldu ğ unca desteklenmesi gerekti ğ ini de aklımızdan çıkarmayalım. Bedensel özürlü çocuklar motor-hareket becerilerindeki yetersizlik dı ş ında ya ş ıtlarıyla ortak özellikleri oldu ğ u için gerekli düzenlemelerle normal okullardan en çok yararlanacak çocuklardır.

138 5. DİL VE KONUŞMA YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Dil ve Konu ş ma Güçlü ğ ü: Sözel ileti ş imde farklı seviye ve biçimlerde ortaya çıkan aksaklıklar ve düzensizlikler nedeniyle dili kullanma, konu ş mayı edinme ve ileti ş imdeki güçlüklerin, bireyin e ğ itim performansı ve sosyal uyumunu olumsuz yönde etkilemesi durumudur.

139 5. DİL VE KONUŞMA YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Konu ş ma, ho ş olmayan bir sesle ve ya ş ına uygun olmayan veya anla ş ılmayan bir ş ekilde yapılır, dolayısıyla normalden çok farklılık gösterir ve dikkati konu ş ana çeker ise genellikle engelli konu ş ma olarak kabul edilir. Bir ba ş ka deyi ş le konu ş ma esnasında dinleyenlerin ço ğ u, ço ğ u kez ne söylendi ğ ine de ğ il de nasıl söylendi ğ ine dikkat ediyor, ço ğ u konu ş mayı umduklarından farklı buluyor ve konu ş an ne söyleyece ğ ini de ğ il de nasıl söyleyece ğ ini dü ş ünür veya o endi ş e içinde olur ise o konu ş ma, engelli bir konu ş ma sayılabilir.

140 Konuşma engelinin türleri 1-Gecikmi ş Konu ş ma 2-Ses Bozuklu ğ u 3-Artikülâsyon Bozuklu ğ u 4-Kekemelik 5- İş itme Engeline Ba ğ lı Konu ş ma Bozuklukları 6-Yarık Damak ve Beyin Engeline Ba ğ lı Konu ş ma Bozuklukları 7-Yabancı Dil ve Bölgesel Konu ş ma Ayrılıklarına Ba ğ lı Konu ş ma Bozuklukları

141 Konuşma engelinin türleri Konu ş ma engeli olan birey çocukluktan yeti ş kinli ğ e kadar reddedilme, izole edilme (gizlenme), alay edilme ve acımaya kar ş ı devamlı olarak sava ş mak zorunda kalacaktır. Bundan dolayı, nedeni organik olan konu ş ma bozuklukları gerekli tedbir alınmadı ğ ında kısa zamanda duygusal problemler haline gelirler.

142 KONUŞMA ENGELİNİN NEDENLERİ Çocukla ilgili olan nedenler: a- Zeka: Konu ş ma oldukça karma ş ık becerilerin belli bir düzen içinde olu ş masını gerektirir. Ara ş tırmalar, zeka gerili ğ inin konu ş ma engelinin tek sebebi olarak gösterilemeyece ğ ini ortaya çıkarmı ş tır. Zihin kabiliyeti ile dil kabiliyeti arasında olumlu bir ili ş ki oldu ğ u genellikle kabul edilir. Konu ş mayı kazanmadan önce i ş itme engelli çocuklardan zekaca üstün olanlar, konu ş mayı normal ve zihinsel engelli olan i ş itme engellilere oranla daha erken, daha kolay ve daha iyi kazanabilmektedirler.

143 Çocukla ilgili olan nedenler: b-Sa ğ lık:A ğ ır ve uzun süren hastalıklar çocu ğ un her türlü geli ş imini yava ş latır, bazen durdurur. Ba ş ta gırtlak iltihabı (larenjit) olmak üzere bo ğ azda yerle ş mi ş çe ş itli mikrobik hastalıklar ve ses telleri üzerinde olu ş an yumrucuklar da sesin kısık ve bo ğ uk çıkmasına yol açarak konu ş mayı güçle ş tirir. c- İş itme: İş itme-konu ş ma arasında çok sıkı bir ili ş ki vardır. Do ğ u ş tan i ş itme engellilerin, özel e ğ itime tabi tutulmazlarsa konu ş mayı ö ğ renemedikleri bilinen bir gerçektir.

144 Çocukla ilgili olan nedenler: d-Sinir-kas sa ğ lı ğ ı ve aralarındaki e ş güdüm: Sinir ve konu ş ma engelli oldu ğ u zaman çocuklarda konu ş ma gerili ğ i de görülmektedir.Beyin felci ile engelli olan çocukların konu ş ma ve ses geli ş imlerinde gerilik görülmektedir. e-Konu ş ma organları: Di ş, dil, damak, bo ğ az ve ses bantları engelli oldu ğ unda çocuk muhtemelen konu ş ma güçlü ğ ü çekecektir. f-Olgunla ş ma: Sinir, kas sa ğ lı ğ ı ve aralarındaki e ş güdüm normal olabilir.fakat motor geli ş im yönünden belirli olgunlu ğ a eri ş emedikçe çocuk konu ş amaz. Çocuk çene ve dil kaslarına hakim olup, onları kullanacak düzeye eri ş meden sesleri çıkaramaz.

145 Çocukla ilgili olan nedenler: g-Cinsiyet: Kızlarda kekemelik oranı daha azdır. Kızlarda konu ş ma geli ş imi daha erken ba ş lar, daha iyi geli ş ir ve daha az konu ş ma engeli görülür. h-Duygusal durum: Korkunç kazalar, duygusal ş ok geçirenlerde konu ş manın kaybedildi ğ i görülür. İ lk çocukluk devresinde çocu ğ un kar ş ıla ş tı ğ ı duygusal güçlükler onun konu ş ma geli ş imini etkiler, geciktirebilir.

146 Çevresel nedenler: a-Güdüleme, uyarım, te ş vik: Çevresinden gelen te ş vik sonucu çocuk konu ş maya yönelecektir. Konu ş ması için uyaranların zengin olması gerekir. b-Konu ş mayı ö ğ retmek için kullanılan metot: Konu ş ma e ğ itmeni denen uzmanların amacı çe ş itli türden konu ş ma bozuklukları ya da sorunları olan insanlara yardımcı olmaktır. Küçük bir çocu ğ a da konu ş mayı ö ğ retmek için seçilen metot, konu ş maya te ş vik edici olmalı ve dilin do ğ ru kullanılarak konu ş mada iyi bir model olunmalıdır.

147 Çevresel nedenler: c-Di ğ er çevresel nedenler: Yapılan ara ş tırmalar sosyo- ekonomik düzeyi yüksek çocukların; sosyo-ekonomik düzeyi dü ş ük olan çocuklardan daha fazla kelime hazinesine sahip olduklarını ve konu ş maya daha erken ba ş ladıklarını göstermi ş tir.

148 GECİKMİŞ KONUŞMA Çocu ğ un konu ş ması kendi ya ş ından beklenenden çok geri veya konu ş ma geli ş imi ya ş ıtlarından çok daha yava ş ise o çocu ğ un konu ş ması “gecikmi ş konu ş ma” olarak adlandırılır. Ço ğ unlukla 2-3 ya ş larında konu ş amayan çocukların anne babaları konu ş manın gecikti ğ inin farkına varırlar.

149 GECİKMİŞ KONUŞMANIN BELİRTİLERİ Gecikmi ş konu ş ma problemi çok de ğ i ş ik ş ekilde ve de ğ i ş ik derecelerde görülür. Çocuklar normal konu ş maya sahip olmadıkları için çalı ş malar daha çok gözlem yoluyla veya çevresindekilerden alınan bilgilere dayanır. Konu ş maları dikkate alındı ğ ında belirtileri; hiç konu ş mamaktan, çok zor anla ş ılır birkaç kelime söylemeye kadar de ğ i ş iklik gösterir. Kelime da ğ arcıklarında eksiklik vardır. “Ben”,”benim” gibi zamirleri kullanmayı 3 ya ş civarında bile tam olarak ö ğ renemezler. Cümle kuramazlar. Jest, mimik ve di ğ er i ş aretli hareketleri daha çok kullanırlar. İ steklerini ifade edemezler. Ba ş kalarının konu ş malarına ilgi göstermez ve dinlemezler. Durmadan ses çıkarırlar.

150 GECİKMİŞ KONUŞMANIN BELİRTİLERİ İ leri derecede gecikmi ş konu ş ma engeli olan çocuklar kendi istek ve duygularını direkt hareketlerle belli ederler. Ki ş iye, e ş yaya vurmak, itmek gibi fiziki güç ile yapılır. Bu hareketlerinden dolayı kendi ya ş ıtlarıyla geçinmeleri zordur. Dolayısıyla uyum problemleri de görülür. Bu çocukların bazıları topluluktan ayrı kalma e ğ ilimindedirler. Kendi ba ş ına oyun oynamak veya bir ş eyle me ş gul olmak isterler. Normal konu ş maya sahip çocuklara kıyasla daha çabuk a ğ lama, ba ğ ırma, oyuncakları kırma, da ğ ıtma ve hırçınlık gibi kökü duygusal olan hareketler görülebilir.

151 GECİKMİŞ KONUŞMANIN NEDENLERİ Zihinsel engel: 2 ya ş ına kadar çocu ğ un çıkardı ğ ı seslerle zekanın ili ş kisi olmamasına kar ş ın, 2 ya ş ından sonra dil geli ş imiyle IQ arasında sıkı bir ili ş ki oldu ğ u görü ş ü a ğ ır basmaktadır. Dil zekaya ba ğ lı olarak geli ş ir. Zihinsel engellili ğ i meydana getiren veya zeka geli ş imini engelleyici sebeplerin bir ço ğ u konu ş ma geli ş imini engelleyici sebeplerin bir ço ğ u konu ş ma geli ş imini de engeller. Zeka seviyesi tanı ve terapide izlenecek yolun saptanması için önemlidir.

152 Sağlık durumu: Konu ş ma geli ş im devresinde uzun süren ve a ğ ır geçen hastalıklar çocu ğ un konu ş ma geli ş imini engeller. Hastalık birinci ya ş ta olursa etkisi daha çok olabilir. Hasta olan bebe ğ in “babıldama “ döneminde keyifli ve rahat ses çıkarması beklenemez.Böylece babıldama ile kazanaca ğ ı sesleri çıkaramaz. Ayrıca böyle durumlarda çocuk konu ş maya az te ş vik edilir, kendini iyi hissetmez ve her istedi ğ i önceden yapılır buda çocu ğ un konu ş ma ihtiyacı duymamasına neden olur.

153 İşitme kaybı: Konu ş ma ses algısına dayandı ğ ı için çocu ğ un i ş itme engeli konu ş ma geli ş imini etkiler. Do ğ u ş tan i ş itme engelli olanlar özel metotlarla ö ğ retilmedikçe konu ş mayı kazanamazlar. A ğ ır i ş itenler ise i ş itme engellerinin iletisel veya sinirsel olu ş larına göre artikülasyon bozuklu ğ undan ses bozukluklarına kadar çe ş itli konu ş ma engeli geli ş tirirler. Çocu ğ un i ş itme durumu tespit edilmelidir. Odiometrik muayene ile bir odiogramının çıkarılmasında fayda vardır.

154 Motor-koordinasyon güçlüğü: Bazı çocuklar dil, damak, dudak gibi konu ş ma organlarını kontrolde güçlük çekerler. 5 veya 4 ya ş ından önce çocuk felci geçirmi ş olanların anla ş ılır bir konu ş ma kazanmaları pek enderdir. Damak ve bo ğ az çevresinde kısmi felç oldu ğ unda yine aynı durum görülebilir. Bu bakımdan nörolojik muayeneyi içine alan tam bir tıbbi muayene gerekmektedir.

155 Aile ve Çevre Koşulları: Aile ile ilgili nedenlerin ba ş ında çocu ğ un konu ş ma için gerekti ğ i kadar güdülenmeyi ş i gelir. Çocuk konu ş manın bir i ş e yaradı ğ ını hissetmezse konu ş mayı ö ğ renmek için kendini zorlamaz. Ö ğ renmede güdüleme ödül ve ceza ile olur. Ailenin çocu ğ a konu ş mayı ö ğ retmek için ne gibi bir yol izledi ğ ini ö ğ renmek gerekir. Disiplin daha a ğ ır basıp ödül yetersiz,zamana ve duruma uygun olarak kullanılmıyorsa konu ş ma geli ş imi çok yava ş olur. Hatta bazen hiç geli ş mez.

156 Aile ve Çevre Koşulları: 3 ya ş ından önce konu ş malarında geli ş me görülmeyen çocuklarla ilgili olarak yapılan vaka incelemeleri bu çocukların bir ya ş ından önce tuvalet kontrolü ve kendi kendilerine yemek yemeleri için a ş ırı zorlanmı ş olduklarını ortaya çıkarmı ş tır. Çocu ğ un konu ş mayı ö ğ rendi ğ i devrede evde iyi, açık ve anla ş ılır konu ş ma örne ğ ine sahip olması önemlidir. Evde birden fazla dilin konu ş ulması da çocukta dilin algılanmasını güçle ş tirir.

157 Duygusal Çatışma: Çocuklar konu ş malarını bir kaza, bir ş ok veya duygusal çatı ş ma nedeniyle kaybedebilirler. Korkular, heyecanlar, aile hayatındaki büyük de ğ i ş iklikler, yeni bir karde ş in do ğ umu gibi durumlar konu ş mayı etkiler. Problemin giderilmesi, çocu ğ un konu ş masının ilerletilebilmesi için te ş his ş arttır. Ne çe ş it bir problem oldu ğ u ve ayrıntıları bilinirse terapi sürecinin ba ş latılıp ba ş latılmayaca ğ ına karar verilir. İ nceleme doktorlar, psikologlar ve konu ş ma engeli uzmanları tarafından yapılır. İ nceleme raporu hazırlanarak yapılacak çalı ş malar belirlenerek aileye bilgi verilir.

158 KEKEMELİK Kekemelik konu ş ma engelleri arasında oran itibariyle az olmakla beraber etki bakımından çok önemli yer tutan bir engel türüdür. Kekemelik konu ş manın tümünü etkileyen bir engeldir. Kekemelik, seslerin, hecelerin, sözcüklerin söylenmesinde i ş itilebilir veya sessiz tekrar ve uzatmalar biçiminde sözlü anlatım akıcılı ğ ındaki bozukluk olarak tanımlanabilir. Bazen bu bozukluklar konu ş ma organlarının hareketleri ile ilgili ya da ilgisiz beden hareketleri ile birlikte görülmektedir. Bu bozukluklar sıklıkla heyecan veya gerilim durumlarının ve korkuların, utanma, rahatsızlık gibi özel duyguların belirtisidir.

159 KEKEMELİK Kekemelik kız çocuklara oranla erkek çocuklar arasında daha sık görülmektedir. Ayrıca kekemeli ğ in derecesi de erkek çocuklarda kızlara oranla daha fazla olmakta ve problemin süreklili ğ i de erkekler aleyhine fazla olmaktadır.

160 KEKEMELİK Kekemelik, konu ş mada tutukluk, bocalama ve tekrar normal konu ş maya dönü ş gibi belirtilerle 3-4 ya ş ındaki çocuklarda ba ş layabilir. Asıl kekemelik tablosunun gerçek yerle ş imi daha çok 5-6 ya ş larında olur. Sınıfta bir ş ey okuyaca ğ ı sırada kekeleyen çocuk, ş arkı söylerken ya da telefonla konu ş urken kekelemeyebilir. Çocukların ço ğ unlukla 2,5 -3,5 ya ş ları arasında kekelemelerinin nedeni, bu sırada çocu ğ un özellikle heyecanlıyken dü ş ünce ile dilini birbirine karı ş tırmasından kaynaklanmaktadır. Sözcük da ğ arcı ğ ı kısıtlı olmasına kar ş ın çok ş ey söylemek isteyen çocuk, konu ş mada zorluk çeker ve sonuç olarak kekeler.

161 Öğretmene Öneriler: Konu ş ma ö ğ renilen bir beceridir ve konu ş ma konu ş tukça geli ş en ve peki ş tirilen bir beceridir. Ö ğ retmen sınıfta konu ş masıyla iyi bir model olmalıdır.Çocu ğ a konu ş manın kendi dilek ve duygularını ifade etmeye yarayan bir ileti ş im aracı oldu ğ u hissettirilmelidir. Çocuk konu ş maya istekli hale getirilmelidir. Düzgün konu ş tu ğ unda bunun ö ğ retmeni tarafından fark edilip takdir edildi ğ ini ve her zaman edilece ğ ini bilmelidir. Sınıf içerisinde grup önünde o veya arkada ş ları konu ş malarından dolayı sert bir ş ekilde ele ş tirilmemelidir. Bu çocukta konu ş maya kar ş ı tepki yaratabilir, korku geli ş tirmesine neden olabilir. Çocuk konu ş urken ilgiyle ve sabırla dinlenmelidir.

162 Nasıl konu ş tu ğ una de ğ il ne anlatmak istedi ğ ine yo ğ unla ş ılmalı ve anla ş ıldı ğ ı hissettirilmelidir. Sosyal uyumu ve kendine olan güveninin geli ş imi için ilgi, yetenek ve becerileri do ğ rultusunda kaldırabilece ğ i sorumluluklar verilmelidir. Çocu ğ un sınıf içinde alay konusu olmaması yada rencide edilmemesi için di ğ er ö ğ rencilerle uygun bir sırada konu ş ulmalı ve sınıf içinde ki davranı ş larla olumlu örnek olunmalıdır. Ders esnasında söz hakkı öncelikli verilmeli ve beklerken ya ş ayaca ğ ı gerginlik azaltılmalıdır.

163 15 DAK İ KA ARA

164 6. ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN BİREYLER Özel Ö ğ renme Güçlü ğ ü: Dili yazılı ya da sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi alma süreçlerinin birinde veya birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konu ş ma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yo ğ unla ş tırma ya da matematiksel i ş lemleri yapmada yetersizlik nedeniyle bireyin e ğ itim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumudur. Yaygın olarak kullanılan ö ğ renme güçlü ğ ü tanımına göre: Ö ğ renme güçlü ğ ü gösteren çocuklar dinleme, dü ş ünme, konu ş ma, okuma, yazma yada matematik problemlerini çözme, anlama ya da yazılı ve sözlü dili kullanmadaki psikolojik süreçlerden birinde ya da bir kaçında yetersizli ğ in ortaya çıktı ğ ı çocuklardır.

165 Nedenler: Özel e ğ itimin di ğ er bütün alanlarında oldu ğ u gibi ö ğ renme güçlü ğ ünün de nedenleri konusunda kesin veriler yoktur. Ancak bireyin ö ğ renmesini etkileyen bir takım etmenler belirlenmi ş tir. Bunlar: Beynin hatalı i ş leyi ş i, biyo-kimyasal bozukluklar, kalıtım ve çevresel etmenler ( Duygusal bozukluk, motivasyon eksikli ğ i, yetersiz ö ğ retim etmenlerinden de söz edilebilir.).

166 Özellikleri: Özgül ö ğ renme güçlü ğ ü gösteren çocukların özellileri bakımından birbirinden çok farklıdır.Her ö ğ renme güçlü ğ ü gösteren çocu ğ un kendine özgü davranı ş örüntüleri bulunmaktadır.Yaygın olarak sözü edilen bazı ö ğ renme güçlü ğ ü gösteren çocuklarda algısal, algısal- devimsel ve e ş güdüm problemleri, dikkat bozuklukları ve a ş ırı hareketlilik,dü ş ünme ve bellek problemleri görülmektedir.Genel olarak sırlayacak olursak ;

167 Okuma becerisi: Dinledi ğ i, okudu ğ u bir öyküyü anlatması istendi ğ inde öykünün ba ş ını sonunu karı ş tırır, Haftanın günlerini, ayları, mevsimleri do ğ ru saysa bile aradan soruldu ğ unda (cumadan önce hangi gün gelir, marttan sonra hangi ay gelir, haftanın dördüncü günü hangisidir gibi) yanıtlamakta zorluk çeker ya da yanlı ş yanıtlar, Sayı ve harfleri dizgilemekte güçlük çeker, (alfabenin harflerinin sırasını karı ş tırır; kendisinden sıra ile söylenmesi istenen sayıların yerlerini karı ş tırır-3865 dersiniz o size 8356 diyebilir),

168 Belirli bir sıra içinde yapılması gereken i ş lerin sırasını karı ş tırabilir Okuma hız ve nitelik açısından ya ş ıtlarından geridir, Harf-ses uyumu geli ş memi ş tir, bazı harflerin seslerini ö ğ renemez, Harfin ş ekli ile sesini birle ş tiremez, Kelimeleri hecelerken ya da harflerine ayırırken zorlanır, Sınıf düzeyinde bir parçayı okudu ğ unda anlamakta zorlanır, ba ş kasının okuduklarını daha iyi anlar.

169 Yazma Becerisi Ya ş ıtlarına oranla el yazısı okunaksız ve çirkindir, sınıf düzeyine göre yazı yazması yava ş tır, Tahtadaki yazıyı defterine çekerken ya da ö ğ retmenin okudu ğ unu defterine yazarken zorlanır, Yazarken bazı harf ve sayıları, kelimeleri ters yazar, karı ş tırır (b-d, m- n, ı-i, 2-5, d-t, ğ -g, g-y,ve-ev gibi), Yazarken bazı harfleri, heceleri atlar ya da harf/hece ekler, Sınıf düzeyine göre yazılı imla ve noktalama hataları yapar, küçük- büyük harf, noktalama,hece bölme hataları,, Yazarken kelimeler arasında hiç bo ş luk bırakmaz ya da bir kelimeyi iki- üç parçaya bölerek yazar, ka lem, ya pa bil mektedir gibi.

170 Aritmetik Becerileri Aritmetikte zorlanır, Dört i ş lemi yaparken yava ş tır, parmak sayar, yanlı ş yapar, Problemi çözüme götürecek i ş leme karar veremez, Ya ş ına uygun seviyedeki matematik problemlerini yaparken otomatik olarak tepki vermekte zorlanır, Sayı kavramını anlamakta güçlük çeker (be ş mi bir mi büyüktür, dü ş ünmeden karar vermekte zorlanır), Bazı aritmetik sembollerini ö ğ renmekte zorlanır, karı ş tırır,

171 Çalışma Alışkanlığı Ev ödevlerini almaz, eksik alır, Ev ödevlerini yaparken yava ş ve verimsizdir, Ders çalı ş ırken sık sık ara verir, çabuk sıkılır, ders çalı ş mayı sevmez, Ödevlerini yaparken birilerinin yardımına ihtiyaç duyar, kendi ba ş ına çalı ş ma alı ş kanlı ğ ı geli ş memi ş tir, Ö ğ renme stratejileri eksiktir, ö ğ renmeyi dü ş ündükleri ş eyleri nasıl kontrol edeceklerini ve yönlendireceklerini (organize edeceklerini), nasıl daha fazla bilgi elde edeceklerini ve ö ğ rendiklerini nasıl hatırlayacaklarını bilemezler, çalı ş mak için yardım edecek birini beklerler.

172 Organize Olma Becerileri Odası, çantası, e ş yaları ve giysileri da ğ ınıktır, Defter ve kitaplarını kötü kullanır ve yırtar, Yazarken sayfayı düzenli kullanamaz, gereksiz satır atlar, bo ş luk bırakır, sayfanın belirli bir kısmını kullanmaz, Defter, kalem gibi çe ş itli araçlarını kaybeder, Zamanını ayarlamakta güçlük çeker, bir i ş i yaparken, ne kadar zamana ihtiyacı oldu ğ unu ya da ne kadar zaman harcadı ğ ını tahmin edemez, Yaptı ğ ı i ş i zamanında bitirmekte güçlük çeker, Üzerine aldı ğ ı görevleri düzenlemekte zorluk çeker, nereden ve nasıl ba ş layaca ğ ını

173 Oryantasyon (Yönelim) Becerileri Sa ğ -sol karı ş tırır, Yönünü bulmakta zorlanır, do ğ u-batı,kuzey-güney kavramlarını karı ş tırır, İş aret sözcüklerini (burada, ş urada, orada gibi) karı ş tırır, Alt-üst, ön-arka kavramlarını karı ş tırır, Zamana ili ş kin kavramları (dün-bugün, önce-sonra gibi) karı ş tırır, Gün, ay, yıl, mevsim kavramlarını karı ş tırır (Hangi aydayız denilince salı, hangi mevsimdeyiz denilince ş ubat diyebilir), Saati ö ğ renmekte zorlanır.

174 Sözel İfade Becerisi Duygu ve dü ş üncelerini sözel olarak ifade etmekte zorlanır, Serbest konu ş urken düzgün cümleler kuramaz, heyecanlanır, takılır, ş a ş ırır, Sınıfta sözel katılımı azdır, Bazı harflerin seslerini do ğ ru olarak telaffuz edemez (r, ş, j gibi harfleri söyleyemez ya da yanlı ş söyler), Soyut kavramları anlamakta güçlük çeker (Esprileri anlamakta zorluk çekebilirler).

175 Motor Beceriler İ p atlama, top yakalama gibi hareket ve oyunlarda ya ş ıtlarına oranla ba ş arısızdır (Kaba motor beceriksizlik), Sakardır, dü ş er, yaralanır, istemeden bir ş eyler kırar, Çatal-ka ş ık kullanmakta, ayakkabı-kravat ba ğ lamakta zorlanır ya da bu becerileri ö ğ renmekte zorlanmı ş tır, İ nce motor becerilere dayalı i ş lerde (dü ğ me ilikleme, makas kullanma, boncuk dizme gibi) zorluk çeker, Kalemi uygun biçimde kavramakta güçlük çeker, Ya ş ıtlarına oranla çizgileri ve çizimleri kötü ve dalgalıdır, Yazısı genellikle okunaksızdır, Harflere ş eklini vermekte, harfi kapatmakta güçlük çeker.

176 Öğretmenlere Öneriler : 1-Çocu ğ a bir ş eyin anlatılmasından çok yapılarak görülmesi halinde daha ba ş arılı olurlar. Teorik anlatımlar yerine yaparak ö ğ renmeyi sa ğ layan pratik çalı ş malar daha yararlı olabilir. 2- Çocu ğ un ö ğ renmesini kolayla ş tıracak olan davranı ş ların basitten karma ş ı ğ a do ğ ru sıralayarak, a ş amalı olarak ö ğ retti ğ iniz taktirde çocu ğ unuzun ö ğ renmesi daha kolay olacaktır. Yaptırdı ğ ınız egzersizlerde yardımlarınızı çocu ğ un ba ş arısı arttı ğ ı ölçüde azaltmanız, onun cesaretlenmesine yardımcı olacaktır.

177 Öğretmenlere Öneriler : 3- Çocu ğ a yeni beceriler kazandırırken ya da çocuk çalı ş tı ğ ında, ö ğ rendi ğ inde onu sevindirmeyi ve ödüllendirmeyi unutmayınız. Ödül, bir çocu ğ a davranı ş ın arkasından hemen verilen, onun çok ho ş una giden herhangi bir ş ey olabilir. Ödül verildi ğ i taktirde, çocu ğ u ödüllendiren davranı ş larda artı ş görülecektir. Ödül olabilecek be ğ eni sözleri, oyun veya sosyal nitelikteki ödülleri iyi seçmelisiniz. Ödülde en önemli kural ise; ödülü istedi ğ iniz davranı ş ın hemen arkasından hemen verip geciktirmemek çocu ğ a ödülü ba ş arılı davranı ş ından dolayı verdi ğ inizi hissettirmektir.

178 Öğretmenlere Öneriler : 4- Çocukla göz teması çok önemlidir. Öncelikle onunla kar ş ılıklı oturup size bakmasını isteyebilirsiniz. “ Umut Emre bana bak” e ğ er bakmıyorsa çocu ğ un çenesinden yava ş ça tutup, hafifçe ba ş ını kendinize do ğ ru çeviriniz. Göz konta ğ ı kurabiliyorsanız “Aferin” ya da “Bana ne güzel baktın” gibi bir ödülle, çocukla ileti ş im kurmanın en önemli ve en güzel adımını atmı ş olacaksınız. 5- Ö ğ renme sırasında çocu ğ un hareketli olmasından ziyade, bir yerde oturarak ö ğ renme faaliyetinde bulunması ve çevredeki dikkat da ğ ıtıcı unsurların ortadan kaldırılması çocu ğ un ba ş arısını artırır, bu ortamı sa ğ lamaya çalı ş ın.

179 Öğretmenlere Öneriler : 6- Çocu ğ un basit emirlerle yapaca ğ ı i ş lere uymasını sa ğ layın ki sizinle i ş birli ğ i yapması koya olsun. Ev ortamında yapmayacakları, üslenmeyecekleri faaliyetleri çocu ğ a ille de yapacaksınız diye zorlamayın. Çocuk zora geldi ğ inde ortamdan ve sizden kaçacaktır. 7- Korku ile ö ğ renme bir arada olmaz. Baskı ve dayak ortamında ö ğ retilmeye çalı ş ılan faaliyetler sadece korku ortamında gösterilip di ğ er ortamlarda gösterilmeyen ve kalıcı olmayan faaliyetlerdir. 8- Çocukları akranları ve karde ş leriyle kıyaslamak, çocukların çalı ş ma hevesini artırmak yerine, tam tersine kırar.

180 Öğretmenlere Öneriler : 9- Çekingenli ğ ini önlemek için onun cesaretini ve kendine güvenini artırıcı bir tutum izlenmelidir. Kendine güvenen çocuk her zaman daha ba ş arılı olur. Annesine ve Babasına güvenen çocuk ise silik bir ki ş ilik olu ş turan bir birey olacaktır. 10- Çocu ğ un ba ş arılı durumlarını fark edip göz önüne getirdi ğ inizde yaptı ğ ı faaliyetlerde daha hevesli, daha dikkatli, ba ş armak için daha büyük bir çaba içinde oldu ğ unu görülecektir 11- Bu çocukların bulundukları ortamda kendilerini farklı hissedecekleri unsurları ortadan kaldırılması veya kabullenmelerinin sa ğ lanması onların daha rahat olmasını sa ğ lar. Örne ğ in sınıf ortamında di ğ er çocukların bu gibi çocukları dı ş lamaları, dalga geçmeleri, kurdukları ili ş kilerde farklı tutumlar göstermeleri bu çocukları çok rahatsız eder.Çocuklara olumsuz yakla ş ımların ortadan kaldırılmasına çaba harcanmalıdır.

181 Öğretmenlere Öneriler : 12- Bu çocukların kendilerini i ş e yaramaz hissetmelerini önlemek için; onlara ba ş arabilecekleri basit sorumluluklar verilmelidir ve desteklenmelidirler. 13- Sınıf ortamında bu çocukların dikkat ve ayırt etme becerileri dü ş ük oldu ğ undan düzeni ve iyi organize edilmi ş bir çalı ş ma ortamı ba ş arılarını etkileyecektir.Bu çocukların sınıf ortamında di ğ er çocuklar kadar ba ş arılı olabileceklerine inanmaları davranı ş larınızla gerçekle ş ecektir. 14- Herhangi bir faaliyette çocukların dikkatlerini sa ğ ladıktan sonra yava ş, açık ve basit cümlelerle o faaliyeti anlatırken mümkün oldu ğ u kadar hareket göstermelisiniz. İş i ö ğ renirken çocu ğ un, fiziki olarak ta faaliyete katılması yapabilece ğ ini hissetmesini sa ğ layacaktır. Bu da ba ş arı düzeyini artıracaktır.

182 Öğretmenlere Öneriler : 15-Bu çocuklara bir i ş üzerinde çok egzersiz yaptırmanız önceden yaptıklarını hatırlamaya yardım edecektir. Kısa adımlarla, programda fazla hızlı ilerlemeden her gün çocuktan daha fazlasını beklemeniz ve ba ş arılarının devam edece ğ i inancında oldu ğ unuzu hissettirmeniz onlarda her zaman en iyisini yapma iste ğ inin olu ş masına yardımcı olacaktır. 16.Geli ş imleri sürekli takip edilmelidir.

183 7. DUYGUSAL, DAVRANIŞSAL VE SOSYAL UYUM GÜÇLÜĞÜ OLAN BİREYLER Duygusal Uyum Güçlü ğ ü: Sa ğ lık durumu, zihinsel ve duyusal faktörlerle açıklanamayan; bireyin kendisi ve çevresiyle dengeli, doyurucu ili ş ki kurma ve sürdürmede güçlük çekme, genel bir mutsuzluk ve depresyon hâli, bireysel veya okul problemleriyle ilgili korku, tırnak yeme, parmak emme ve benzeri fiziksel belirtilerden bir veya birden fazlasının uzun süreli olarak ortaya çıkması nedeniyle e ğ itim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumudur.

184 Sosyal Uyum Güçlüğü: Madde ba ğ ımlılı ğ ı, yetersiz beslenme, göç, suç i ş leme, suça yönelme, çalı ş ma, ihmâl, istismar ve terk edilme gibi riskli hayat ş artlarından dolayı bireyin e ğ itim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesine denir.

185 Özellikleri Sosyal, duygusal, ileti ş imde uyum güçlükleri gözlenir. Dikkat da ğ ınıklı ğ ı, okul ba ş arısı ve arkada ş ili ş kilerinde problemler sıklıkla ortaya çıkar. Suça yönelme ve a ş ırı risk alma özellikleri gösterebilirler. İ çe dönüklük, sosyal ili ş kilerde zayıflık veya a ş ırılıklar gözlenebilir. Kimi bireylerde yeti ş me ko ş ullarından, olumsuz aile tutumlarından (a ş ırı koruyuculuk, ilgisizlik, ş iddet v.b.) maddi yetersizliklerden, sosyal, kültürel olanaksızlıklardan dolayı bu farklılıklar daha ileri düzeyde görülerek, olumsuz davranı ş örüntüleri ş eklinde ortaya çıkabilmektedir. Bireye bu olumsuz davranı ş ları ö ğ reten yukarıda sayılan süreçler dikkate alınmadan bakıldı ğ ında ve de ğ erlendirildi ğ inde de bu bireyler duygusal ve davranı ş bozuklu ğ u gösteren birey olarak görülmektedir.

186 Nedenler: İ nsan davranı ş ları bir çok etmenin sonucu olarak meydana gelmektedir.Duygu ve davranı ş bozuklu ğ unun nedenlerini açıklamada ya ş anan sorunların ba ş ında insan davranı ş ların tek bir nedenin sonucu olarak açıklanmaya çalı ş ılmasıdır.Yine farklı kuramsal yakla ş ımların farklı açıklamadan bakmaları konunun daha karma ş ık hal almasına neden olmaktadır.Duygu ve davranı ş bozuklu ğ unun nedenleri belirlemede kar ş ıla ş ılan güçlüklere ve kuramsal yakla ş ımlarının farklı açılardan bakmalarına ra ğ men duygu ve davranı ş bozuklu ğ una neden olan etmenler biyolojik ve çevresel olmak üzere iki grupta toplanmaktadır.

187 Biyolojik Etmenler: Günümüzde insan davranı ş larını biyolojik yapının etkiledi ğ i kabul edilmektedir.Bununla birlikte biyolojik özellikler tek ba ş ına bireylerdeki Duygu ve davranı ş bozuklu ğ unun nedeni olarak görülmemektedir.Her birey biyolojik yapısının bir sonucu olarak do ğ u ş tan bazı e ğ ilimlerle dünyaya gelmektedir.Daha sonraki yıllarda ya ş anılan çevre ve edinilen deneyimler bu e ğ ilimleri biçimlendirmektedir.Örne ğ in, do ğ u ş tan zor yaradılı ş ta olan bir birey, ya ş antılarının sonucunda farklı bir ki ş ilik sergileyebilmektedir.Bu yönüyle biyolojik etmenleri çevresel etmenlerden ayırt edebilmek oldukça güç olmaktadır

188 Çevresel etmenler: Çevresel etmenler bireyin davranı ş larında etkili olan her çe ş it olaylardır ve ev ve okul ortamlarıyla yakından ili ş kilidir(Eripek,1998).Bu yönüyle çevresel etmenler okul etmenleri ve aile etmenleri olarak iki grupta ele alınmaktadır.

189 Aile Etmenleri: Birey, ya ş amının ilk yıllarını ev ortamlarında ailesiyle geçirmektedir.Bu yıllar aynı zamanda bireyin ki ş ilik özelliklerinin biçimlendi ğ i yıllardır ve ailenin bireye yönelik davranı ş ları, bireyin ki ş ilik yapısının temelini olu ş turmaktadır(Eripek,1998).Ailenin olumlu ve yapıcı davranı ş ve yakla ş ımları bireyin pozitif davranı ş lar geli ş tirmesine yardımcı oldu ğ u gibi bunun tersine olumsuz ve yıpratıcı davranı ş ve yakla ş ımlar bireyin problem sayılabilecek negatif davranı ş lar geli ş tirmesine neden oldu ğ u biline bir gerçekliktir.

190 Okul Etmenleri: Bireyin duygusal geli ş iminde aile ya ş antısının yanı sıra okul ya ş antısının önemli oranda etkili oldu ğ u bilinmektedir.Okul ortamı birey için aileden sonra yeni bir psikolojik ortamdır ve okul arkada ş ları, ö ğ retmen davranı ş ve yakla ş ımları,okul kuralları ve okul çalı ş maları bireyin duygu ve davranı ş larının ş ekillenmesine neden olabilmektedir.Bunun yanında bireyin okul ba ş arısı yada ba ş arısızlı ğ ının duygu ve davranı ş geli ş imini etkiledi ğ i yapılan ara ş tırmalar göstermektedir.

191 Öğretmenlere Öneriler: Çocuktan beklenen davranı ş lar açıklanmalıdır. Ö ğ retmen beklentilerini çocu ğ a iletirken açık ve sakin olmalıdır. Ö ğ renci davranı ş larının uygun ve tutarlı sonuçları olması sa ğ lanmalıdır.Uygun davranı ş lar hemen görülmeli ve peki ş tirilmelidir. Ö ğ retmen çocu ğ un davranı ş ına ve akademik performansına ili ş kin gerçekçi beklentilere sahip olmalıdır.Ö ğ renci ba ş arılı olma duygusunu ya ş ayabilmeli ve ba ş arısıyla övünmesini bilmelidir.

192 Öğretmenlere Öneriler: Ö ğ retmen çocu ğ un duygularını ve ondan uyumsuz davranı ş lara neden olacak çevre ko ş ullarını iyi bilmelidir gerekirse de ğ i ş tirmeye çalı ş malıdır. Sınıfta sevgi ve güven ortamı hakim olmalıdır.Bu ortamda çocukların uygun davranı ş ların geli ş mesi daha kolay olmaktadır. Gerekti ğ inde sınıftaki ö ğ rencilerin uygunsuz davranı ş ları için uzman görü ş üne ba ş vurmalı, uzmanla i ş birli ğ inin yolları aranmalıdır.

193 8. OTİZM VE OTİSTİK ÇOCUKLARIN ÖZELLİKLERİ Otizm: Erken çocukluk döneminde görülmeye ba ş layan, sosyal etkile ş im ve ileti ş im bozuklu ğ u ile ilgi ve etkinliklerin belirgin sınırlılı ğ ı gibi özelliklerle kendini gösteren yaygın geli ş imsel bozukluk durumudur. Otizm, ilk olarak 1943 yılında Amerikalı çocuk psikiyatristi Leo Kanner tarafından "Erken Çocukluk Otizmi" olarak adlandırılmı ş tır. Otizm, daha sonraki yıllarda çe ş itli kurullar ve ki ş iler tarafından da incelenerek Kanner'in tanımı geli ş tirilmi ş tir. Günümüze kadar yapılan tanımları ve görü ş leri Rutter ve arkada ş ları dört ana ba ş lık altında toplamı ş tır:

194 Otizm: 1- Otizmin ortaya çıkma sıklı ğ ı 30 aylıktan önce görülmektedir. 2- Çocukların konu ş ma ve dil geli ş iminde belirgin bir gecikme söz konusudur. 3- Zihinsel geli ş imle ili ş kisi olmayan, ancak sosyal geli ş imle ilgili bir yetersizlik söz konusudur. 4- Belirgin davranı ş ları arasında kalıpla ş mı ş oyun, aynılı ğ ı koruma ve de ğ i ş ikli ğ e kar ş ı tepki gösterme yer almaktadır.

195 Otizmin gittikçe önem kazanması ve bu alandaki çalı ş maların da artması sonucu, birbirinden farklı çalı ş malar do ğ rultusunda de ğ i ş ik davranı ş özelliklerinin olabilece ğ i öne sürülmü ş ve çe ş itli yorumlar yapılmaya ba ş lanmı ş tır. Bu do ğ rultuda Amerikan Psikiyatri Derne ğ i'nin öne sürdü ğ ü DSM III-R (The Dragnostic and Statistical Monual of Mental-Disordres) ölçütünde yer alan özellikler benimsenmi ş tir. DSM III-R ölçütünde bulunan özellikler geli ş im düzeyinin normal olmadı ğ ını gösteren ş u davranı ş lardan olu ş maktadır:

196 A- Sosyal etkileşimdeki yetersizlik. 1. Çevresindeki bireylerin farkında olmama. 2. Kendisinin rahat ve güvenli olabilece ğ i ortamı seçme becerisinin olmaması. 3. Taklit davranı ş ının yetersizli ğ i ya da hiç olmaması. 4. Sosyal oyun davranı ş ının yetersizli ğ i ya da hiç olmaması. 5. Arkada ş lık ili ş kilerindeki yetersizlik.

197 B- Dil, iletişim ve sembolik gelişimde normalden farklı olma. 1. Kar ş ılıklı ileti ş imin olmaması. 2. Sözel olmayan normal dı ş ı ileti ş imin kurulması. 3. Yaratıcılı ğ ın olmayı ş ı. 4. Sözel dilin kullanımındaki farklılık. 5. Konu ş manın içeri ğ i ve ş eklinde normalden farklılık. 6. Kar ş ılıklı dialog kurmada yetersizlik.

198 C- İlgilerinin ve ilgilenilen etkinliklerin sınırlı sayıda olması. 1. Stereotip (kendili ğ inden ba ş layan ve tekrar edilen) hareketler sergileme. 2. Nesnelerin daha çok ayrıntılarıyla ilgilenme. 3. Çevredeki de ğ i ş ikliklere kar ş ı tepki gösterme. 4. Günlük ya ş amla ilgili alı ş kanlıkların de ğ i ş imine kar ş ı çıkma. 5. İ lginin son derece sınırlı olması.

199 Otizmin Otizmin, birbirinden ba ğ ımsız belirtilerin bile ş imi de ğ il, sosyal ili ş ki, ileti ş im ve yaratıcı etkinliklerdeki yetersizli ğ i içeren bir durum oldu ğ u söylenebilmektedir. Otizmin ilk önceleri sanıldı ğ ı gibi sevgi yoksunlu ğ u, ileti ş im eksikli ğ i ya da çocu ğ un geçmi ş ya ş antısıyla ilgili duygusal sorunlara ili ş kin olmadı ğ ı anla ş ılmı ş, kayna ğ ının psikolojik de ğ il, sinir sisteminin geli ş imsel bozuklu ğ u oldu ğ u ortaya çıkarılmı ş tır. 1986'da Wing ve "Ulusal Otistik Çocuklar ve Yeti ş kinler Derne ğ i"nin bildirisinde, vak'a oranı 15/ olarak açıklanmaktadır. Önceleri otizm ba ş langıcının çocu ğ un do ğ umundan sonra yakla ş ık 30 aylık oluncaya kadarki süre içinde görülebilece ğ i belirtilirken, son yıllarda çocuk 36 aylık oldu ğ unda ve daha ileri ya ş tayken de otistik davranı ş özellikleri gösterebilmektedir. Geni ş kapsamlı ara ş tırma bulguları otizmin kızlara oranla erkeklerde daha yaygın görüldü ğ ünü do ğ rulamaktadır.

200 Otistik Çocukların Özellikleri :

201 1. Duyusal Özellikler : a) İş itsel Uyarılara Kar ş ı Tepkileri : Seslere kar ş ı çok de ğ i ş ik tepkiler gösteren otistik çocukların, erken çocukluk döneminde bazı seslere hiçbir tepki vermemesi, çocukta i ş itme problemi oldu ğ u dü ş üncesini ça ğ rı ş tırmaktadır.

202 1. Duyusal Özellikler : b) Görsel Uyarılara Kar ş ı Tepkileri : Otistik çocukların insan yüzüne ve çevrelerindeki birçok nesneye bakmamalarına kar ş ın, hareket eden, dönen ya da parlak olan bazı nesnelere çok uzun bakabildikleri, bazılarının zaman zaman ı ş ıktan rahatsız oldukları hatta karanlık bir odada daha rahat ettikleri görülebilmektedir.

203 1. Duyusal Özellikler : c) Acı, Sıcak, So ğ u ğ a Kar ş ı Tepkiler : Bu tepkiler bazı çocuklarda acıyı, sıca ğ ı ve so ğ u ğ u fark etmeme ş eklinde ortaya çıkarken, bazılarında ise, so ğ uk suyla ellerini yıkarken a ğ lama, eline i ğ ne battı ğ ı zaman çı ğ lık atma gibi a ş ırı duyarlılıklar ş eklinde de görülebilmektedir.

204 1. Duyusal Özellikler : d) Dokunulmaya Kar ş ı Tepkiler : Herhangi bir kimse tarafından dokunulmaya, kuca ğ a alınmaya tepki gösteren otistik çocuklar, fiziksel teması reddetmekte ve çevreleriyle ili ş ki kurmaktan kaçınmaktadırlar.

205 1. Duyusal Özellikler : Otistik çocukların çevrelerindeki duyusal uyarılara çok farklı tepkiler vermelerine kar ş ın, yeni bir nesneyi genellikle koklayarak, yalayarak ve parmaklarını üzerinde gezdirerek tanımaya ve ke ş fetmeye çalı ş tıkları gözlenmektedir.

206 2. Motor Gelişim Özellikleri : Otistik çocukların ip atlama, dans, yüzme gibi büyük kas motor becerilerin kullanılmasını gerektiren bazı hareketleri taklit etme yetilerinin çok az ya da hiç olmamasına ba ğ lı olarak daha geç ö ğ rendikleri görülmektedir. Kâ ğ ıt kesme, kutu içine küp atma ve ipe boncuk dizme gibi küçük kas motor becerilerinin de oldukça zayıf oldu ğ u gözlenmektedir.

207 2. Motor Gelişim Özellikleri : Otistik çocukların duru ş larında, ellerini kullanmada zaman zaman normalden farklı bir görünüm sergiledikleri görülmektedir. (Parmak uçlarında yürüme, belli hareketleri tekrar etme, tek aya ğ ı üzerinde ileri geri sallanma, kendi etrafında dönme vb.) Bununla birlikte hiperaktif (çok hareketli) veya hipoaktif (az hareketli) olmaları da di ğ er motor davranı ş özellikleri olarak kabul edilmektedir.

208 3. Sosyal Gelişim Özellikleri : Kuca ğ a alındı ğ ında sarılmama, annenin sesine tepki vermeme gibi davranı ş ları gösteren otistik çocukların ço ğ u, anneye ba ğ ımlılık davranı ş ının yoksunlu ğ unu göstermektedirler. Sevgi ve güvende olma gereksinimi yönüyle di ğ er bireylere fiziksel yakınla ş ma davranı ş ları görülmemektedir. Otistik çocukların zamanlarının ço ğ unu tek ba ş ına oynayarak geçirdikleri ve anne-babaları ile ileti ş im kurmadıkları gözlenmi ş tir.

209 3. Sosyal Gelişim Özellikleri : Çevreyle ilgili en ufak de ğ i ş ikliklerin kar ş ısında çok duyarlı olabildikleri halde insan yüzü ve kar ş ılıklı ileti ş im bu çocuklar için çok az önem ta ş ımaktadır. Otistik çocuklarda oyun becerisi, sembolik dü ş üncenin kazanıldı ğ ı duyu motor döneme paralel olarak geli ş memektedir. İ leti ş im ve hayal gücünden yoksun olmaları nedeniyle di ğ er çocukların oyununa katılmazlar.

210 4. Dil ve İletişim Özellikleri : Çevredeki bireylerle ileti ş im kurmada yetersiz olma otizmin en belirgin özelliklerinden biri olarak belirtilmektedir. a) Sözel Olmayan İ leti ş im : Temel duyguları (mutluluk, üzüntü vb.) ifade etmede güçlük, kar ş ısındaki ki ş inin yüzüne ve gözüne bakmama, kar ş ılıklı ileti ş im kurmak istemedi ğ inde ba ğ ırma, vurma, çı ğ lık atma gibi özellikler göstermektedirler.

211 4. Dil ve İletişim Özellikleri : b) Sözel İ leti ş im : Otistik çocukların dil geli ş imlerinde, hiç konu ş mama, sadece bir-iki kelime söyleme, çok kelimeyle anlamsız konu ş ma, ekolali konu ş ma, zamirleri karı ş tırma, konu ş ulanları anlamada güçlük çekme, gramer bozuklukları ve telâffuz güçlü ğ ü gibi özellikler görülmektedir.

212 5. Zihinsel Gelişim Özellikleri : Otistik çocukların zekâ düzeylerini belirleyen testleri kullanmada güçlükler olması ve bu çocukların testlerde dü ş ük performans göstermeleri zekâ bölümlerinin tespitini zorla ş tırmaktadır. Son yapılan ara ş tırmalar temel problemin zihinsel geli ş im alanında oldu ğ unu belirtmekte ve bu konudaki tartı ş malar zihinsel yetersizli ğ in birinci olarak dil ve ileti ş im problemlerine yol açtı ğ ı, ikinci olarak da davranı ş sal ve duyusal güçlüklere neden oldu ğ u yönünde yo ğ unla ş maktadır.

213 6. Davranış Özellikleri : İ nsana kar ş ı tepkisiz davranma, sosyal etkile ş imlerden geri çekilme gibi davranı ş özellikleri oldu ğ u belirtilebilir. a) Duygusal Tepkiler: 1) Özel Korkular : Sudan korkma, ayakkabı aya ğ ını sıktı ğ ı için ayakkabı giymeyi istememe gibi. 2) Tehlikelerin Farkında Olmama : Yüksek bir duvarın üzerinde yürüme vb. 3) Nedensiz Gülme ve A ğ lama Davranı ş ları Gösterme. 4) De ğ i ş ikliklere Kar ş ı Tepki Gösterme : En küçük bir de ğ i ş iklik onların sevinç çı ğ lıklarına ya da öfke nöbetlerine yol açabilmektedir. b) Davranı ş Problemleri : Öfke nöbetleri, çevresine zarar verici davranı ş lar, kendisine zarar verici davranı ş lar, stereotip vücut hareketleri (kendili ğ inden ba ş layan hareketler) otistik çocuklarda görülen davranı ş problemleridir.

214 7. Özel Beceriler : Bunlar genellikle konu ş ma becerisi soyut anlam içermeyen türden becerilerdir. Otobüs hareket saatleri, sayılar vb. ayrıntılar ilgili bazı görsel yetenekler ş eklinde de ortaya çıkabilmektedir. Kendi kendine okuma-yazma ö ğ renebilme, okudu ğ unu anlamasa da akıcı bir ş ekilde okuyabilme, kısa sürede ezberleyebilme gibi iyi bir belle ğ e sahip olan erken geli ş mi ş kavramsal veya görsel- motor yetenekleri olan otistik çocuklara da rastlanmaktadır.

215 Nedenleri : Otizm nedenleri tam olarak bilinmemektedir. Ancak Psikodinamik ve ailesel etmenler, genetik etmenler, do ğ um öncesi, do ğ um sırası ve do ğ um sonrasındaki etmenler, biyokimyasal etmenler, nörolojik ve biyolojik vb. etkenlerin neden olabilece ğ i konusunda çalı ş malar yapılmaktadır.

216 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 1.Otistik Çocukların E ğ itimine Çocu ğ un Performansı Alınarak Ba ş lanması: Otistik çocuklar bireysel ayrıcalık gösterdiklerinden performansları da birbirinden farklıdır. Çocu ğ a uygun hazırlanacak olan e ğ itim plânına ba ş lamadan önce ö ğ renci gözlenir, ölçüt ba ğ ımlı ölçü araçlarıyla her bir beceri alanındaki performansı belirlenir. Performans alımı sırasında çocuktan istenen açık olarak söylenmeli ve gelen cevaplar hiç tepki göstermeden kaydedilmelidir.

217 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 2. Otistik Çocuklara Bireysel E ğ itim Plânı Uygulanması: Heterojen bir grup olan otistik çocukların e ğ itsel ihtiyaçlarının kar ş ılanabilmesi için hazırlanan çerçeve programdan her çocuk için bireyselle ş tirilmi ş e ğ itim plânı hazırlanarak uygulanması gerekir. Hazırlanacak olan bu e ğ itim plânındaki amaçlar ve araç gereçler çocu ğ u merkeze almalıdır.

218 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: Bireysel E ğ itim Çalı ş malarında ö ğ retmen, belirledi ğ i kavram ve becerilerin ö ğ retiminde ö ğ renci ile birebir çalı ş ır. Bunun için bireysel e ğ itim ortamlarını kullanır. Bireysel e ğ itim ortamlarının hazırlanmasında, sınıf düzenlemesinde çocukların bireysel ya da iki ş er ki ş ilik gruplar halinde çalı ş malarını sa ğ lamak amacıyla gerekli olan bireysel e ğ itim kö ş eleri hazırlanır. Bireyin performansına uygun amaçların belirlenmesi ve buna uygun plân ve programların hazırlanması ile bireysel e ğ itim çalı ş malarına ba ş lanır. Bireysel e ğ itimin süreci ve süresi ö ğ retmen tarafından belirlenir.

219 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 3. İ lerlemelerin Kaydedilmesi ve De ğ erlendirilmesi: Ö ğ retim sürekli de ğ erlendirme gerektirir. Amaçların ve davranı ş de ğ i ş ikliklerinin ö ğ rencide gerçekle ş ip gerçekle ş medi ğ i düzenli bir de ğ erlendirme sonucunda ortaya çıkar.Ö ğ retmen, ö ğ rencideki geli ş imleri ve de ğ i ş imleri kaydederken günlük plân özelli ğ ini de ta ş ıyabilecek kayıt formları ve grafikler olu ş turur. Her bir amaç için hazırlanan bu form ve grafikler ilerlemelerin kaydedilmesinde ö ğ retmene pratiklik kazandırdı ğ ı gibi ö ğ rencinin o becerideki ilk ve son durumu arasındaki geli ş imini rahatça de ğ erlendirmesine de yardımcı olur.

220 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 4. İ leti ş im Problemleri Üzerinde Durulması: Otistik çocukların genel özelliklerinden biri de çevrelerindeki insanlarla ileti ş im kurmakta güçlük çekmeleridir. Bu nedenle çocukların e ğ itimlerine devam edilirken ileti ş im problemleri üzerinde öncelikle durulmalıdır. İ leti ş im problemleri üzerinde durulurken her çocu ğ un ileti ş im düzeylerinin ve ileti ş im kurma biçimlerinin (i ş aret, sözlü, fiziksel) birbirinden farklı olabilece ğ i göz önünde bulundurulmalıdır.

221 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 5. Problem Davranı ş ların Ortadan Kaldırılması: Otistik çocukların e ğ itim programlarının amacı çocu ğ un davranı ş problemlerini azaltarak ihtiyaçları olan becerileri kazandırmaktır. Ö ğ retimi engelleyecek düzeyde stereotip ve problem davranı ş lar varsa ö ğ retimle birlikte bu davranı ş ların ortadan kaldırılması ya da azaltılması sa ğ lanmalıdır. Problem davranı ş lar üzerinde çalı ş ılırken her bir davranı ş için "Davranı ş De ğ i ş tirme" teknikleri uygulanmalıdır.

222 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 6. Yapılandırılmı ş E ğ itim-Ö ğ retim Ortamlarının Hazırlanması: E ğ itim ortamları, olu ş turulan seviye grubundaki çocukların özelliklerine (ilgi ve düzeylerine) uygun ş ekilde yapılandırılmalıdır. Ortamın düzenlenmesi ö ğ retmenin i ş idir. Ö ğ retmen, ortamı düzenlerken her bir ö ğ retim amacına göre çocuklarla ileti ş im kurabilecek, onları kontrol edebilecek, olumsuz davranı ş ların ortaya çıkmasını engelleyecek ş ekilde olmasına dikkat etmelidir.

223 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 7. Ö ğ retimde Kullanılacak Araç-Gereçlerin İş levsel Olması: Ö ğ retimde kullanılacak araç gereçler önceden tespit edilmelidir. Hazırlanan araç gereçler her çocuk için plânlanan ö ğ retimsel amaçlara hizmet etmeli ve çocu ğ un ya ş antısında kullandı ğ ı veya kullanabilece ğ i araçlardan seçilmelidir.

224 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 8. Ö ğ retilecek Becerilerin Belirlenmesi: Öncelikle verilmesi gereken beceriler çocu ğ un ya ş amını kolayla ş tıracak günlük ya ş am ve öz bakım becerilerinden olu ş malıdır. Herhangi bir beceri ö ğ retimine geçmeden önce o beceriyi alabilmesi için gerekli ön ko ş ul becerilerin çocukta bulunup bulunmadı ğ ı belirlenmeli ve düzenli bir beceri analizi yapılmalıdır. Ö ğ retim sırasında ö ğ retmen, ö ğ rencinin performans düzeyine ba ğ lı olarak sözel ipucu, model olma ve fiziksel yardım ipuçlarını kullanmalıdır.

225 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 9. Etkinliklerin Düzenlenmesi: Sınıf içi ve dı ş ı etkinlikler düzenlenirken ö ğ rencinin ilgi ve becerilerine göre ö ğ retim amaçlarını gerçekle ş tirmeye yönelik olmasına dikkat edilmelidir. Etkinliklerde kontrol ö ğ retmende olmalı, ö ğ renciyi mümkün oldu ğ u kadar etkinli ğ e katmalı ve etkinlikler bir program çerçevesinde yürütülerek basit etkinliklerden ba ş lanmalıdır. Etkinlik süresince çocu ğ un yapamadı ğ ından çok yaptı ğ ı beceriler dikkate alınarak olumlu ifadelerle peki ş tirilmelidir.

226 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 10. Zamanın Düzenlenmesi: Zaman soyut bir kavramdır. Otistik çocukların etkinlik süreleri düzenlenirken zamanı olabildi ğ ince somutla ş tırmak gerekir. Bunun için çocu ğ a sırasıyla etkinliklerin neler olaca ğ ı gösterilmelidir. Örne ğ in günlük etkinlikler sırasıyla küçük kartlara yazılıp ya da etkinli ğ in resmi çizilip ö ğ rencinin masasına asılır. Tamamlanan etkinli ğ in kartı ö ğ renciyle birlikte çıkarılır ve di ğ er etkinli ğ e geçilir. Böylece çocuk biten etkinli ğ in arkasından hangi etkinli ğ e geçece ğ ini görür.

227 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 11. Kayna ş tırma Programına Yer Verilmesi: Otistik çocukların özelliklerinden biri de sosyal uyum problemidir. Bu nedenle çocukların e ğ itimindeki en önemli amaçlardan biri de çocukta sosyal etkile ş imin gerçekle ş tirilmesidir. Çocu ğ un çevresindekilerle birlikte uyum içinde ya ş ayabilmesi için sosyal geli ş iminin sa ğ lanması gereklidir. Ö ğ retmen, ö ğ renci için kayna ş tırma e ğ itimi kararı alırken onun seviyesini ve ihtiyaçlarını en iyi ş ekilde tespit etmelidir. Hazırlanan kayna ş tırma programı do ğ rultusunda belirlenen okulun yöneticileri, ö ğ retmenleri, ö ğ rencileri ve ö ğ renci velileri otistik çocukların özellikleri ve e ğ itimleri hakkında önceden bilgilendirilmelidir. De ğ erlendirme her iki ö ğ retmen tarafından sık aralıklarla yapılmalıdır.

228 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 12. E ğ itimde Süreklili ğ in Sa ğ lanması: Otistik çocukların kazandıkları davranı ş ların kalıcı olabilmesi için e ğ itimin sürekli olması gereklidir. Bu nedenle yaz tatillerinde "Yaz Okulları" ile e ğ itimlerine devam ederek çe ş itli sosyal etkinliklere katılmaları sa ğ lanmalıdır.

229 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 13. Ailenin E ğ itime Katılımının Sa ğ lanması: Çocu ğ un performansı ve ö ğ retim plânları belirlenirken ailenin katılımı gereklidir. Ö ğ retmenin çocuk üzerinde yaptı ğ ı tüm çalı ş malarından ailenin de haberdar edilmesi, çocu ğ un okulda kazandı ğ ı olumlu davranı ş ları evde de sürdürmesi açısından önem ta ş ır. Bunun için yönetim ve ö ğ retmence plânlanan veli toplantılarının dı ş ında, ö ğ retmen her çocuk için yapılan çalı ş maları anında, aileye bildirmeli, bu çalı ş malar do ğ rultusunda evde neler yapılaca ğ ına dair sözlü ve yazılı açıklamalar yapmalıdır.

230 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 13. Ailenin E ğ itime Katılımının Sa ğ lanması: Gerekti ğ inde ailenin de derslere katılımı sa ğ lanarak, e ğ itim sırasında çocu ğ a yakla ş ım konusunda ailenin de bilinçlendirilmesi sa ğ lanmalıdır. E ğ itim-ö ğ retim sürecinde ailenin plânlı bir ş ekilde e ğ itime katılmasının, hem ö ğ rencide gerçekle ş tirilen amaçların yerle ş mesine, hem de ailenin özel e ğ itim konusunda bilinçlendirilmesine fayda sa ğ layaca ğ ı unutulmamalıdır.

231 Eğitimde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar: 14. Çocuk İ stismarının Önlenmesi: Özel e ğ itime ihtiyacı olan olan çocukların üç ş ekilde istismara maruz kaldı ğ ı görülmektedir. Bunlar: 1)Fiziksel İ stismar (Dayak vb.) 2)Cinsel İ stismar, 3) İ hmâl Özel e ğ itime ihtiyacı olan bireylerin aileleri çocuklarına kar ş ı a ş ırı koruyucu, kollayıcı veya itici tutumlarda bulunabilmektedir. Bu tür tutumlar özel e ğ itime ihtiyacı olan olan bireyleri olumsuz yönde etkilemektedir. Bireyin dü ş ünüldü ğ ünde ailelerin, e ğ itimcilerin ve toplumun bu konularda bilgilendirilmeleri önem ta ş ımaktadır.

232 9. ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLAR Üstün veya Özel Yetenek: Zekâ, yaratıcılık, sanat, spor, liderlik kapasitesi veya akademik alanlarda akranlarına göre üst seviyede performans gösterme durumudur.

233 9. ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLAR Üstün zekalı ve üstün yeteneklilerin ö ğ renme yetenekleri, okullardaki genel e ğ itimin gerektirdi ğ inin çok üstündedir. Özellikle ilkö ğ retim ve orta ö ğ retim programları bu bireylerin ihtiyaçlarına göre düzenlenmi ş olmadı ğ ından ve bundan dolayı da yeteneklerinin tümünü kullanamadıklarından dolayı Üstün zekalı ve Üstün yetenekli bireylerin, özel e ğ itim kapsamına alınarak, özel programlar ve özel yeti ş mi ş personel tarafından e ğ itilmeleri gerekmektedir. Üstün zekalı ve üstün yeteneklilerin dikkate alınması, onlardan özel biçimde yararlanma fikri oldukça eskidir. Ancak gerçek anlamda özel e ğ itimlerinin yirminci yüzyılda ba ş ladı ğ ı söylenebilir.

234 Özellikleri Geli ş imin tüm alanlarında ya ş ıtlarının ilerisindedirler. Erken yürür, erken konu ş ur, okumayı erken ya ş ta ö ğ renirler. Sürekli soru sorarlar, meraklıdırlar. Zihinsel ve fiziksel olarak büyük bir enerjiye sahiptirler. Ayrıntılara ola ğ anüstü dikkat ederler. Ö ğ renme ve bilgiye sürekli açlık duyarlar. Zengin sözcük hazinesine sahiptirler. Kelimeleri do ğ ru telaffuz ederler, yerli yerinde kullanırlar ve akıcı bir konu ş maları vardır.

235 Çabuk ö ğ renme, kavrama ve akılda tutma özellikleri vardır. Uzun süre dikkatlerini bir konu üzerinde yo ğ unla ş tırabilirler. İ lgi alanları geni ş tir. Karma ş ık problemler çözmekten ho ş lanırlar. Sorumluluk duyguları kuvvetlidir. Sorumluluk almayı çok ister ve bunu yerine getirmekten ho ş lanırlar.

236 Özellikleri Gözlem güçleri vardır. Genelleme ve soyutlama yaparak bilgilerini ba ş ka alanlara aktarabilirler. Sebep-sonuç ili ş kisine ilgi duyarlar. Yaratıcılık ve mucitlik özellikleri vardır. Azimli ve sebatlıdırlar. Kendilerine güvenleri tamdır. Espri yetenekleri vardır. Duyarlıdırlar, ba ş kalarına kar ş ı empati duyarlar.

237 Özellikleri Güçlü bir konsantrasyona sahiptirler. Liderlik özellikleri vardır. Amaçlarına ula ş maktan ve ba ş arıdan zevk duyarlar. Orijinal ve ele ş tirel dü ş ünceye sahiptirler. Ba ş kalarıyla kolayca i ş birli ğ i yaparlar. Alçak gönüllüdürler, ba ş kalarına yardım etmekten ho ş lanırlar. Çalı ş kandırlar. Ancak bütün bu özellikler her çocukta aynı derecede bulunmaz.

238 Sınıflandırma: Üstün zekalı ve üstün yetenekli bireylerin tanımlanmalarında kesin bir sınırlamayı gerektiren zeka bölümü kullanılarak sınıflandırma yapılmamaktadır. Ancak Türkiye'de yapılan sınıflandırmada Rehberlik Ara ş tırma Merkezlerince yapılan ölçümler sonucu zeka bölümüne bakılmaktadır.Bu yakla ş ımın de ğ i ş mesi gerekir. Çünkü etiketlenme tehlikesi, Üstün zekalı ve üstün yetenekli bireyler içinde söz konusudur. Konulan etiket, bireye kar ş ı ailenin ve toplumun tutumlarında de ğ i ş ikli ğ e neden olabilmektedir. Bu de ğ i ş iklikler bir çok durumda bireyin geli ş imini olumsuz yönde etkilemekte, aile içi ili ş kileri bozmaktadır

239 Sınıflandırma: Üstün zekalı ve üstün yetenekli bireylerin sınıflandırılması normal da ğ ılım e ğ risi dikkate alınarak zeka bölümü rakamlarıyla yapılmaktadır.Buna göre: Zeka bölümleri arası olanlar üstün zekalı (parlak) bireyler, Zeka bölümleri 130 ve daha yukarısı olanlar çok üstün zekalı yada dahi bireyler,

240 Sınıflandırma: Zeka bölümü sürekli olarak 120 ve daha yukarı olup da güzel sanatlar, matematik, fen ve teknik gibi alanlarda ya ş ıtlarından belirgin ölçüde üstün olanlar özel yetenekli bireyler, Genel olarak zekaları ortanın üstünde olup da müzik, resim ve di ğ er güzel sanatlar ile fen ve teknik alanlarda objektif ölçülerle ya ş ıtlarının % 99'undan üstün olanlar üstün özel yetenekli bireyler, olarak kabul edilmektedir.

241 Öğretmenlere Öneriler Bu tip çocuklar için sınıf ö ğ retmeninin ö ğ renim görevlerinin dı ş ında ek ö ğ renim programları hazırlaması gerekir. Sınıfın seviyesi onların seviyesinden çok a ş a ğ ıda kalabilir. A ş a ğ ıda belirtilen noktalar dikkate alınarak çocukların daha iyi geli ş melerine yardımcı olabilmek için sınıf ö ğ retmeni;

242 Öğretmenlere Öneriler 1.Çocu ğ un çalı ş ma ve ödevlerini sınıfın i ş lemekte oldu ğ u konularda ve aynı tempoda tutmaya çalı ş mamalı, onun güç ve süratine uygun ödevler vermelidir. A.Ödevlerde tekrara ve alı ş tırmalara fazla yer vermemelidir. B.Daha çok problem çözme tekni ğ ini gerektiren ödevler vermelidir. C.Yarı teknik malzemelerin okunması,özetlenmesi, bazı araçların modellerinin yapımı, ş emaların çizimi ve onların çalı ş ma kurallarını açıklama ödevleri verilmelidir.

243 Öğretmenlere Öneriler 2.Tartı ş ma, proje ve dramatizasyon çalı ş malarına önem verilmelidir. 3.Tasnif, organize etme ve maddelendirme olana ğ ı veren fırsatlar hazırlanmalıdır. 4.Ders etkinliklerinde kitabi etkinliklerden çok,geni ş gözlem ve deneylere yer verilmelidir. 5.Kendilerine özgü ilgileri oldu ğ undan grupla oldu ğ u kadar bireysel çalı ş malara da önem verilmelidir.

244 Öğretmenlere Öneriler 6.Ö ğ renciyi okul içi ve okul dı ş ı etkinliklere yönlendirmelidir. 7.Önderli ğ i gerektiren yada önderli ğ i geli ş tirmeye fırsat verecek çalı ş malara katılması için te ş vik edilmesi gerekir. 8.Bu tip çocu ğ un ba ş arısını,sınıf arkada ş larının ba ş arı seviyesi ile de ğ il kendi ö ğ renme güç ve sürati ile kar ş ıla ş tırmalıdır. 9.Anne baba ile bu konuda i ş birli ğ i yapılmalı,onlara çocuklarını ihmal etmeden ve gurura kapılmadan yeti ş tirmek için gerekli anlayı ş ı kazandırmaya çalı ş malıdır.

245 Öğretmenlere Öneriler 10.Bu çocuklarda üstünlük duygusunu yaratmak, aynı ” a ş a ğ ılık duygusu ” kadar zararlı sonuçlar do ğ urur. Çocuk arkada ş larını ve çevredekileri a ş a ğ ı görür ve toplumda yalnız bir ki ş i olarak ya ş amına devam etme tehlikesi ile kar ş ı kar ş ıya kalır. Onun için üstünlük duygusunun çocuklarda yaratılmamasına çok dikkat edilmelidir. 11. İ leri ö ğ renim için en uygun yolun seçilmesinde uzmanlarla i ş birli ğ i yapılmalı. 12.Akademik konular için resim,müzik,beden e ğ itimi gibi dersler ihmal edilmemelidir.

246 10. DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU Dikkat Eksikli ğ i ve Hiperaktivite Bozuklu ğ u: Çocukta 7 ya ş ından önce ba ş layan, en az iki ortamda (ev, okul) 6 ay süreyle ya ş ına ve geli ş im seviyesine uygun olmayan dikkat eksikli ğ i, a ş ırı hareketlilik, hiperaktivite ve dürtüsellik belirtileriyle görülen bozuklu ğ a denir. Dikkat Eksikli ğ i ve Hiperaktivite Bozuklu ğ u gösteren bireylerde ö ğ renme, davranı ş vb. problemler görülebilmektedir.

247 DSM IV Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite/ Aşırı Hareketlilik Bozukluğunun Tanı Ölçütleri:

248 a) Dikkatsizlik 1.Ço ğ u zaman dikkatini ayrıntılara veremez ya da okul ödevlerinde, i ş lerinde ya da di ğ er etkinliklerinde dikkatsizce hatalar yapar, 2.Ço ğ u zaman üzerine aldı ğ ı görevlerde ya da oynadı ğ ı etkinliklerde dikkati da ğ ılır, 3.Do ğ rudan kendisine konu ş uldu ğ unda ço ğ u zaman dinlemiyormu ş gibi görünür, 4.Ço ğ u zaman yönergeleri izlemez ve okul ödevlerini, ufak tefek i ş leri ya da i ş yerindeki görevlerini tamamlayamaz (kar ş ıt olma bozuklu ğ una ya da yönergeleri anlayamamaya ba ğ lı de ğ ildir), 5.Ço ğ u zaman üzerine aldı ğ ı görevleri ve etkinlikleri düzenlemekte zorluk çeker,

249 a) Dikkatsizlik 6.Ço ğ u zaman sürekli zihinsel çabayı gerektiren görevlerden kaçınır, bunları sevmez ya da bunlarda yer almaya kar ş ı isteksizdir, 7.Ço ğ u zaman üzerine aldı ğ ı görevler ya da etkinlikler için gerekli olan ş eyleri kaybeder (örn. Oyuncaklar, okul ödevleri, kalemler, kitaplar ya da araç-gereçler), 8.Ço ğ u zaman dikkati dı ş uyaranlara kolaylıkla da ğ ılır, 9.Günlük etkinliklerinde ço ğ u zaman unutkandır.

250 b) Hiperaktivite/ Aşırı hareketlilik 1.Ço ğ u zaman elleri, ayakları kıpır kıpırdır ya da oturdu ğ u yerde kıpırdanıp durur, 2.Ço ğ u zaman sınıfta ya da oturması beklenen di ğ er durumlarda oturdu ğ u yerden kalkar, 3.Ço ğ u zaman uygunsuz olan durumlarda ko ş u ş turup durur ya da tırmanır (ergenlerde ya da eri ş kinlerde öznel huzursuzluk duyguları ile sınırlı olabilir), 4.Ço ğ u zaman, sakin bir biçimde, bo ş zamanları geçirme etkinliklerine katılma ya da oyun oynama zorlu ğ u vardır, 5.Ço ğ u zaman hareket halindedir ya da bir motor tarafından sürülüyormu ş gibi davranır,

251 c) Dürtüsellik/ Ataklık 1.Ço ğ u zaman sorulan sorunun tamamlanmasını beklemeden cevabını verir, 2.Ço ğ u zaman sırasını bekleme güçlü ğ ü vardır, 3.Ço ğ u zaman ba ş kalarının sözünü keser ya da yaptıklarının arasına girer. (hiperaktivite-ataklık belirtilerinden altısı ya da daha fazlasını, en az altı aydır uyumsuzluk yaratacak ve geli ş im düzeyine uygun olmayan ş ekilde göstermesi gerekir)

252 c) Dürtüsellik/ Ataklık Çocukta yukarıda yer alan tanı ölçütlerinin yanı sıra; temel belirtilerin 7 ya ş ından önce ba ş laması, en az iki ortamda görülmesi, (okul ve evde) ve 6 ay boyunca da devam ediyor olması Yaygın geli ş imsel bozukluk, zihinsel ve geli ş imsel yetersizlik ve di ğ er psikolojik bozuklukların ve i ş itme ve görme yetersizliklerin olmaması gerekmektedir.

253 c) Dürtüsellik/ Ataklık Bireylerde okul öncesi dönemden itibaren görülmeye ba ş layan DEHB’nin, tanısını kesinle ş tirecek bir test bulunmamaktadır. Bu nedenle DEHB’nin tanısının konulması çok yönlü de ğ erlendirmeyi ve farklı bilgi kaynaklarının i ş birli ğ ini gerekmektedir. Klinisyenin tanı araçları, ana baba çocuk görü ş mesi, ana baba çocuk gözlemi, ebeveyn ve ö ğ retmen davranı ş dereceleme ölçekleri, fiziksel ve nörolojik muayene, bili ş sel testler, i ş itme ve görme testi gibi yakla ş ımlardır. Çocuk-ergen ruh sa ğ lı ğ ı ve hastalıkları kliniklerinde DEHB tanısı, mevcut belirtilerin ya ş ve zihinsel düzeye göre de ğ erlendirilip çocuk psikiyatristleri ve klinik psikologlar tarafından DSM-IV tanı ölçütlerine göre konulmaktadır.

254 Özellikleri: Bili ş sel Geli ş im Özellikleri: Zekaları normal ya da normalin üstünde olmasına ra ğ men dikkatleri çok kısa süreli ve çabuk da ğ ıldıkları için genellikle ö ğ renme problemleri ya ş amaktadırlar. Genellikle ba ş ladıkları i ş i sonlandırmada güçlük çekerler. Devamlı dikkat ve emek isteyen i ş lerde çalı ş mak istemezler. Dikkatlerini uygun olarak ortama yönlendirmede zorluk ya ş amaktadırlar. Çalı ş malarını plansız, düzensiz ve karmakarı ş ık bir biçimde sürdürürler.

255 Özellikleri: Günlük i ş lerinde genellikle unutkandırlar. Randevularını, beslenme saatini, e ş yalarını, ö ğ retmenin aileye gönderdi ğ i mesajları vb. sıklıkla unutabilmektedirler. Okuma ve yazma becerilerinde sıkıntılar ya ş ayabilmektedirler. Bu çocukların bellek i ş leyi ş inde güçlükleri vardır. Belle ğ e ili ş kin asıl sorun, söylenen sözün çocu ğ un dikkat alanına girmemesi nedeniyle ö ğ renmede yetersizlik ya ş anmasıdır. Aileler ve ö ğ retmenler sıklıkla bu çocukların unutkanlıklarından yakınmaktadırlar. Bellek sorunları özellikle çocuklardan bir ş ey yapmaları istendi ğ inde ya da birkaç yönerge aynı anda verildi ğ inde ya ş anır.

256 Motor Gelişim Özellikleri: Bazı DEHB çocuklarda geli ş imsel gerilik görülebilmektedir. Motor koordinasyonu zayıf olabilmektedir. DEHB olan çocukların ço ğ u ince motor becerisi gerektiren i ş lerde özellikle yazı yazmada zorluk ya ş arlar.

257 Sosyal ve Duygusal Gelişim Özellikleri: Dikkat sürelerinin kısa ve atak olmaları çocukların sosyal kuralları ö ğ renmelerini güçle ş tirmektedir. Bu nedenle arkada ş bulmakta ve kurallarına göre oyun oynamakta güçlük çekebilmektedirler. Grup içinde oynarken ya da çalı ş ırken sırasını beklemekte zorlanmaktadırlar ve yönergelere ve kurallara uymada zorluk ya ş adıkları için sosyal olarak uyumsuzluk göstermektedirler. A ş ırı hareketlidirler.

258 Sosyal ve Duygusal Gelişim Özellikleri: E ş yalarını, kitaplarını, kalemlerini ve oyuncaklarını sık sık kaybetmektedirler. Ödevlerin ve etkinliklerin düzenlenmesinde sıklıkla zorluk çekmektedirler. Ço ğ u kez olası sonuçları dü ş ünmeden kendini fiziksel olarak tehlikeye atabilirler (sa ğ ına soluna bakmadan caddeye fırlamak gibi), İ steklerini ertelemekte ve dürtülerini kontrol etmekte zorluk çekebilmektedirler.

259 Dil ve Konuşma Özellikleri: Konu ş urken ses ve sözcük atlamaları görülebilir.

260 Nedenleri: DEHB'nin sıklı ğ ı DSM IV (Köro ğ lu, 1994)'ün verilerine göre toplumda %3-5 arasında, erkek çocuklarda kızlara oranla 3 kat daha fazla oldu ğ u tespit edilmi ş tir. DEHB'nin nedenleri tam olarak bilinmese de psiko-sosyal ve biyolojik faktörlerin etkili oldu ğ u belirlenmi ş tir. Psiko-sosyal Etmenler: İ lk çocukluk dönemindeki e ğ itim hataları, a ş ırı beklenti (çocuktan yapabilece ğ inden fazlasını bekleme),korkulu olma, az ya da yanlı ş motivasyon, geli ş im krizleri, olumsuz ya ş am ş artları, Biyolojik ve Genetik Etmenler: Beyin zedelenmesi, genetik etkenler, beyindeki yapısal ve i ş levsel anormallikler, biyokimyasal de ğ i ş imler,merkezi sinir sistemindeki yapısal ve i ş levsel bozukluklar.

261 Öğretmenlere Öneriler: 1. Size yardımcı olabilecek kaynakları harekete geçirin.okulun ve anne babanın deste ğ ini isteyin.bir sorun ortaya çıktı ğ ında danı ş abilece ğ iniz bu konuda bilgili bir profesyonelle(psikolog,danı ş man v.b) i ş birli ğ i yapmalısınız.

262 Öğretmenlere Öneriler: Ö ğ rencinizi size en yakın noktaya oturtun ve sürekli göz göze gelerek dikkati da ğ ılan ö ğ rencinizin dikkatini her an üzerinizde tutabilirsiniz Ö ğ renmenizi duygusal yönünü göz ardı etmeyin.Bu çocuklar sınıftaki faaliyetlerin e ğ lendirici yönünü bulmak, ba ş arısızlık ya da becerisizlik yerine ba ş arılı olmanın tadına varmak, korku yada sıkıntı yerine heyecan ya ş amak ihtiyacındadırlar.

263 Öğretmenlere Öneriler: Dikkat eksikli ğ i olan ö ğ renciler düzenli ortamlara ihtiyaç duyarlar. Kendi ba ş larına iç dünyalarını düzenleyemedikleri için dı ş dünyalarının ba ş kaları tarafından düzenlenmesini isterler.Ne yapacaklarını bilmeyen ya da unutan çocuklar önceden hazırlanmı ş listelerden faydalanabilirler. Onların hatırlatılmaya, prova yapmaya, tekrar yapmaya, yönlendirilmeye, sınırlar konulmasına ve düzene ihtiyaçları vardır.

264 Öğretmenlere Öneriler: Kuralları yazın ve her dakika göz önünde olaca ğ ı bir yere asın.Çocuklar kendilerinden ne beklendi ğ inden emin olduklarında, çevrelerindeki ki ş ilere daha fazla güven duyacaklardır. İş lerin nasıl yapılması gerekti ğ ini tekrarlayın,yazın,söyleyin. Sınırlar koymaktan çekinmeyin.Sınırlar çocuklara ceza vermek için de ğ il,onları rahatlattı ğ ı ve çevrelerine güven duymalarını sa ğ ladı ğ ı için konur. Önceden belirlenmi ş bir programa dakik bir biçimde sadık kalmasını sa ğ layın.Bu programı tahtaya yada ö ğ rencinin sırasına yapı ş tırabilir ve sık sık bakması için uyarabilirsiniz.

265 Öğretmenlere Öneriler: Okul sonrasında yapması gerekenleri yazması için yardımcı olun. Ödevleri kontrol ederken, miktardan çok ödevin kalitesine bakın. Çocu ğ un neler ö ğ rendi ğ ini sık sık kontrol edin.. Büyük projeleri, küçük ve bitirilmesi kolay parçalara bölün.Büyük projeler dikkat eksikli ğ i olan ö ğ rencileri hemen yıldırır ve ‘ben bunu bilmiyorum, bitirmeyi asla ba ş aramam’ demelerine neden olur.Oysa büyük bir i ş i kolayca ba ş arılabilir küçük parçalara bölmek, onları ürkütmeyecektir.

266 Öğretmenlere Öneriler: Sınıfta ş akacı, alı ş ılmı ş ın dı ş ında, ne ş eli biri olmaya çalı ş malısınız.Bu çocuklar e ğ lenceye bayılırlar ve hemen katılırlar.Bu da dikkatlerini toplamalarına neden olur.Bu arada çocukları fazla heyecanlandırmaktan da kaçınmalısınız Çocu ğ un ba ş arılarını yakalamak ve övmek için hep tetikte olun.Dikkat eksikli ğ i olan çocuklar, o kadar fazla ba ş arısızlık ya ş arlar ki, verebilece ğ iniz her türlü olumlu tepkiye ihtiyaçları vardır.Övgüye çok olumlu tepki verirler; övgü almadıkları durumda siner ve içine kapanırlar,güvenlerini kaybederler. Ö ğ retirken konu ba ş lıklarını kullanın, ana fikri çıkarmayı ö ğ retin. Neler söyleyece ğ inizi söylemeden önce anons edin, sonra söylemek istedi ğ inizi söyleyin.

267 Öğretmenlere Öneriler: Yönergelerinizi basitle ş tirin.Seçilecek ş ıkları basitle ş tirin.Basit cümleleri kavratmak daha kolaydır.Ama renkli cümleler kullanın,renkli bir dil dikkat toplamaya yardımcı olur. Kendilerini de ğ erlendirebilmeleri için onlara yardımcı olun.Ço ğ u zaman nasıl davrandıklarının ya da bulundukları noktaya nasıl geldiklerinin farkında de ğ ildirler.Kendi kendisini tanımasına yardımcı olacak sorular sormalısınız. Davranı ş ların yönlendirilmesini sa ğ lamak için daha büyük çocuklarda puanlama sistemi ve daha büyük çocuklarda ödüllendirme sistemi geli ş tirin. E ğ er çocuk sosyal i ş aretlerden –vücut dili, ses tonu, zamanlama vb.- anlamıyorsa, o zaman tedbirli bir ş ekilde bunları anlamayı ona ö ğ retmelisiniz.

268 Öğretmenlere Öneriler: Sınav tamamlamayı ö ğ retin. Çocukları çifter ya da üçer gruplar halinde ayırın.Birlikte çalı ş abilecek grup ş eklini bulana kadar denemekten vazgeçmeyin. Grubuna ba ğ lı kalmasına dikkat edin.Bu çocuklar bir gruba ait olmak ve i ş lev sahibi olmak ihtiyacı duyarlar. Olanak buldukça çocu ğ a sorumlulu ğ unu verin. Evden –okula-eve bir ödev defteri tutturun.Bu yöntem ev ile okul arasında sürekli bir ileti ş im sa ğ lar.

269 Öğretmenlere Öneriler: Günlük karne sistemi geli ş tirin.Çocuk küçükse karne eve, daha büyükse direkt olarak çocu ğ a okunmalıdır. Günlük karne disiplin amaçlı de ğ il, cesaret verici olmalıdır. Övün, sırt sıvazlayın, onaylayın, cesaret verin, umutlandırın. Daha büyük çocuklara, ö ğ rendiklerini daha sonra hatırlayabilmek için küçük notlar yazmalarını önerin.

270 Öğretmenlere Öneriler: Bir senfoniyi yöneten bir orkestra ş efi gibi davranın. Orkestranın senfoni ba ş lamadan önce dikkatini toplamasını sa ğ layın. Olanak buldukça, birlikte çalı ş abilmeleri için onları her ders için bir çalı ş ma arkada ş ı seçmeye ve telefon numarasını yazmaya te ş vik edin. Çocu ğ un arkada ş ları tarafından damgalanmasını önlemek için, sınıf arkada ş larına durumu açıklayın ve normal davranmalarını sa ğ layın.

271 Öğretmenlere Öneriler: Anne ve babayla sık sık görü ş ün.Onlarla yalnızca sorun ortaya çıktı ğ ında görü ş mekten kaçının. Evde yüksek sele kitap okumasını önerin.Sınıfta olanak buldukça yüksek sesle okuyun.Çocu ğ un tek bir konu üzerinde odaklanmasını sa ğ layın. Sık sık tekrar yapın.

272 DERS İ M İ Z B İ TM İŞ T İ R.BEN İ D İ NLED İĞİ N İ Z İ Ç İ N TE Ş EKKÜR EDER İ M.


"ÖZEL EĞİTİM. ÖZEL EĞİTİM NEDİR ? Özel e ğ itime ihtiyacı olan birey: Çe ş itli nedenlerle, bireysel özellikleri ve e ğ itim yeterlilikleri açısından ya." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları