Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Doç.Dr. Yavuz ERİŞEN ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ EĞİTİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR Kültür İnsanın yarattığı her şeye genel anlamda kültür denir. Toplumu.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "Doç.Dr. Yavuz ERİŞEN ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ EĞİTİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR Kültür İnsanın yarattığı her şeye genel anlamda kültür denir. Toplumu."— Sunum transkripti:

1

2 Doç.Dr. Yavuz ERİŞEN ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ

3 EĞİTİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR Kültür İnsanın yarattığı her şeye genel anlamda kültür denir. Toplumu oluşturan insanın öğrendiği, bilgi, sanat, gelenek, görenek ve benzeri yetenek, beceri ve alışkanlıkları içine alan karmaşık bir bütündür. Kültürel değerlerin bireylere kazandırılması sürecine ise kültürleme denir.

4 Eğitim İnsanların diğer insanları belirli maksatla kültürlemeleri veya kasıtlı kültürleme sürecidir. Diğer bir anlamda kültürel değerlerin planlı ve maksatlı bir şekilde bireylere aktarılması sürecidir.

5 EĞİTİM Eğitim genel anlamda bireyde davranış değiştirme sürecidir. Eğitim, bireyin toplum standartlarını, inançlarını ve yaşam yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir. Eğitim, kişinin yaşadığı toplum içerisinde değeri olan, yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçlerin bütünüdür. Eğitim, seçilmiş ve kontrollü bir çevrenin, özellikle de okulun etkisi altında sosyal yeterlik ve en iyi şekilde bireysel gelişmeyi sağlayan sosyal bir süreçtir.

6 Eğitimin belli bir plan ya da program uygulanarak gerçekleşen anlamının öne çıktığı tanımlardan başlıcaları şunlardır: Eğitim, önceden saptanmış ilkelere göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkinliklerdir. Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme oluşturma sürecidir.

7 ÖĞRENME Bireyin içinde bulunduğu çevreyle etkileşimi sonucu davranışlarında oluşan kalıcı izli değişmelerdir. Tekrar ve yaşantı sonucu davranışlarda meydana gelen oldukça devamlı değişiklikler olarak ta tanımlanabilir. Yalnızca okul yada sınıf ortamıyla sınırlı değildir, her zaman istenilen yönde olmayabilir

8 ÖĞRETİM Eğitim bireyde davranış değişikliği meydana getirme süreci iken, öğretim; bu davranış değişikliğinin okulda planlı ve programlı bir şekilde yapılması sürecidir. Eğitim bireyde davranış değişikliği meydana getirme süreci iken, öğretim; bu davranış değişikliğinin okulda planlı ve programlı bir şekilde yapılması sürecidir.

9 DAVRANIŞ Organizmanın etkiye karşı göstermiş olduğu tepkidir Organizmanın etkiye karşı göstermiş olduğu tepkidir Eğitim açısından gözlenebilir, ölçülebilir ve istenilir olmalıdır Eğitim açısından gözlenebilir, ölçülebilir ve istenilir olmalıdır Davranışları Üç Grupta Toplayabiliriz Davranışları Üç Grupta Toplayabiliriz Doğuştan gelenler (göz kırpma, ağlama gibi) Doğuştan gelenler (göz kırpma, ağlama gibi) Geçici olanlar (alkol, yüksek ateş vb nedenlerle ortaya çıkarlar) Geçici olanlar (alkol, yüksek ateş vb nedenlerle ortaya çıkarlar) Sonradan kazanılanlar (öğrenme ürünleri) Sonradan kazanılanlar (öğrenme ürünleri)

10 EĞİTİM- ÖĞRETİM FAALİYETLERİNİN PLANLANMASI Tasarlanan eğitim amaçlarının veya öğrencilerde istenilen yönde davranış değişikliklerinin gerçekleştirilebilmesi ile eğitim faaliyetlerinin bir program çerçevesinde yapılası arasında pozitif bir ilişki vardır. Eğitim faaliyetleri sonunda hedeflenen sonuçların gerçekleşmesi tutarlı ve ayrıntılı bir planlamanın yapılmasını gerekli kılar.

11 EĞİTİM- ÖĞRETİM FAALİYETLERİNİN PLANLANMASI Eğitimin verimliliği bireye kazandırılacak davranışların gerçekçi biçimde tespit edilmesine, bu değişikliklerin gerçekleşmesi için uygun eğitim ortamlarının düzenlenmesine, öğrenciye davranış değişikliğini gerçekleştirmede sistematik rehberlik yapılmasına, tasarlanan davranış değişikliklerinin ne ölçüde gerçekleştiğinin güvenilir biçimde kontrol edilmesine bağlıdır. Bu sonucun gerçekleştirilmesi ayrıntılı bir planlama ve uygulamayı gerektirir.

12 EĞİTİM PROGRAMI “Okulun ve öğretmenin yol göstericiliği altında, okul içi ve okul dışındaki bütün öğrenme ve öğretim faaliyetlerini içine alır. Öğrencilerin bilişsel, devinsel, duyuşsal ve sosyal yönlerden gelişmesine yardım eden, milli eğitimin ve öğretim kurumunun amaçlarına dönük ve bireyin uzun dönemli eğitim amaçlarına ulaşmasına yardım etmek amacına yönelik her türlü öğrenim deneyimlerini kapsayan bir programdır. Dersler, kol faaliyetleri, geziler, anma günleri, kurslar gibi ders dışı etkinlikler, yurt, yemekhane yaşamı, ders arası (teneffüs) etkinlikleri, okul-endüstri veya işyeri ilişkileri, rehberlik, sağlık v.b. hizmetler ve etkinlikler ve hatta ev içi ve işyerine kadar uzanan planlanmış çalışmalar bu çerçeve içinde düşünülür. Eğitim programı;

13 EĞİTİM PROGRAMI “eğitilecek bireylere, öğrenme yaşantılarını kazandırma planı”, “okulun sorumluluğunda öğrencilerin değerlerini, tutumlarını tavırlarını değiştiren, becerilerini geliştiren, bilgi ve anlayış kazanmalarını sağlayan, hem süreç hem de içerik olarak tanımlanmış, okulun kontrolünde öğrencilerin tüm yaşantıları düzeni”, “bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine yönelik tüm faaliyetleri içeren ayrıntılı planlama”, “öğrencilerde beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için planlanmış faaliyetlerin tamamı”, “hedefler, içerik, öğretme öğrenme süreci ve değerlendirmenin planlanması” olarak tanımlanabilir.

14 ÖĞRETİM PROGRAMI Okul içi deneyimlerle sınırlı olan öğretim programı, bir okulda okutulan ders veya kurs programlarını kapsar. Bu programın eğitim programı içerisinde ağırlıklı bir yeri vardır ve eğitim programının amaçları doğrultusunda öğrenciye kazandırılması istenen bilgi, beceri, tutum ve tavırların ders grupları olarak planlı bir biçimde düzenlenmesidir. Böylece okul içi deneyimlerle sınırlı olan bu program, okulda okutulan dersleri veya kursları kapsayan bir kılavuz kitap veya dokümandır.

15 DERS PROGRAMI Öğretim programında yer alan bir dersin amaçlarının öğrenci davranışına dönüştürülmesini, bunların gerçekleştirilmesi için içeriğin konulara ve alt başlıklara ayrıştırılmasını, buna dayalı öğrenim ortamının organizasyonu ve değerlendirme araçlarını kapsayan detaylı bir plandır. Başka bir değişle, öğretilecek dersin uygulanabilir bir plan şeklinde düzenlenmesidir.

16 AMAÇLAR / HEDEFLER Öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen istendik özelliklerdir. Diğer bir anlatımla yetiştirilecek insanda bulunması uygun görülen, eğitim yoluyla kazandırılabilir istendik özelliklerdir. “Planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar yoluyla kazandırılması kararlaştırılan, davranış değişikliği ya da davranış olarak ifade edilmeye uygun özelliklerdir”. Amaçların tespiti öğretme-öğrenme durumlarının ayrıntılı bir planı olan program geliştirme sürecinin temel safhalarından birini oluşturur. Etkili bir planlamanın yapılabilmesi için amaçların doğru ve gerçekçi bir şekilde belirlenmesi önemlidir.

17 Amaçların saptanması ve yazılmasında temel oluşturan iki çeşit sınıflama şunlardır: Eğitim amaçları üzerinde yapılan çeşitli araştırmalar sonucu amaçlar çeşitli şekillerde sınıflandırılmıştır. Amaçların saptanması ve yazılmasında temel oluşturan iki çeşit sınıflama şunlardır: A. Amaçların hiyerarşik sınıflandırılması B. Amaçların aşamalı sınıflandırılması. Hiyerarşik sınıflamayı da temelde iki grupta toplamak mümkündür; Bunlar: Genel Amaçlar ve Özel Amaçlardır.

18 AMAÇLARIN HİYERARJİK SINIFLANDIRILMASI Genel Amaçlar Öğretme-öğrenme süreci sonunda gerçekleştirilmesi istenen genel sonuçları gösteren ifadeler genel amaçlar olarak tanımlanır. Programın genel amaçlarının tespitinde “eğitimle ulaşılmak istenen genel sonuçlar neler olmalıdır?” sorusuna cevap aranmalıdır. Genel amaçlar programın doğrultusunu ve yönelik olduğu sonuçları gösterir. Genel amaçların tespitine; yetiştirilecek insangücü niteliklerini tanımlama, programın kapsamı ve uygulama sürecini kararlaştırma ve değerlendirmeyi planlama açısından ihtiyaç vardır. Genel amaçlar ölçülebilir değildir. Bu nedenle ayrıntılı bir planlama için için gerekli olan özel veya yeterliliğe dayalı amaçların belirlenmesine ihtiyaç vardır.

19 Amaçların Seviyeleri Milli Eğitimin Genel Amaçları Okul Sisteminin ( Eğitim Kademelerinin) Genel Amaçları Programın Genel Amaçları, olarak üç grupta toplayabiliriz. Milli Eğitimin Genel Amaçları Eğitim sisteminin bütününü kapsayan, ölçülebilir nitelikte olmayan, genel sonuçları ve eğitimin yönünü gösteren amaçlarıdır tarih ve 1739 sayılı “Milli Eğitim Temel Kanunu”nda, Türk Milli Eğitiminin Genel Amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini; “İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri ve davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak” şeklinde ifade bulmuştur.

20 Okul Sisteminin Genel Amaçları Eğitimin genel amaçlarının bir alt seviyesi olup, ortaöğretim veya diğer bir eğitim kademesinde eğitimden beklenen genel sonuçları gösterir. Örnek: Ortaöğretim seviyesi temel mesleki eğitim programlarını başarı ile tamamlayan öğrenci; “seçtiği meslekte işe giriş için temel mesleki becerileri kazanır”. Mesleki ve Teknik Eğitim Sistemi İçerisinde Bir Meslek Alanının Genel Amaçları Belirli bir kademede, bir mesleki eğitim alanında öğretim süreci sonunda ulaşılması beklenen sonuçları gösterir. Örnek: Ortaöğretim seviyesi tesviye bölümü eğitim programlarını başarı ile tamamlayan öğrenci; “tesviye endüstrisinde işe giriş için temel teknolojik yeterlilikleri kazanır”.

21 Programın Genel Amaçları Bir ders programı çerçevesinde ulaşılacak bilişsel, devinsel ve mesleki tutum-alışkanlıklarla ilgili genel beklentileri gösterir. Örnek: Endüstri meslek lisesi tesviye bölümü birinci sınıf atelye eğitim programını başarı ile tamamlayan öğrenci; 1. “metallerin işlenmesiyle ilgili temel işlemleri teknolojik ilkelere uygun olarak yapar”. 2. “Metallerin özelliklerini, kullanıldığı yerleri, muayene ve kontrol yöntemlerini tanır”. 3. “Talaşlı üretim temel işlemlerine ilişkin teknik hesaplamaları yapar”. 4. “Makine atelyesindeki muhtemel iş kazalarını ve oluş sebeplerini tanır”. 5. “İş hayatınca benimsenen mesleki tutum ve iş alışkanlıklarına uygun davranır”.

22 AMAÇLARIN TESPİTİNDE ETKİLİ OLAN FAKTÖRLER Eğitim felsefesi Kanunlar Kalkınma Planları Öğrenci İlgi ve İhtiyaçları Toplum Araştırmaları İş ve Görev Analizleri Eğitim Psikolojisi İnsangücü Araştırmaları Finansman Program Değerlendirmeleri

23 GENEL AMAÇLARIN ÖZELLİKLERİ Öğrenciden eğitim süreci sonunda ulaşılması beklenen davranışları genel çizgileriyle gösterir. Programın etkililiğini belirlemek için yeterli bir ölçüt değildir. Eğitimin sonuçlarını genel özellikleri ile gösterir. Öğretme-öğrenme için genel yönü gösterir. Programın sistem içerisindeki konumunu belirler. İlgili gruplar (öğrenci, veli, yönetici, iş hayatı, devlet…) arasında iletişimin sağlanması ve güçlendirilmesinde etkili bir araçtır. Programın özel amaçları veya yeterliliğe dayalı amaçların belirlenmesinde iyi bir temel oluşturur.

24 GENEL AMAÇLARIN KONTROL ÖLÇÜTLERİ Eğitim sisteminin dayandığı felsefe ve daha üst seviyedeki genel amaçlarla tutarlı mıdır? Mevcut imkanlarla gerçekleştirilebilecek ve sağladığı fayda maliyetini korutacak nitelikte midir? Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına cevap vermekte midir? Programla ilgili araştırma bulguları ile uygunluk göstermekte midir? Programın genel doğrultusu ve beklentilerini açıkça belirtmekte midir? İş veya görev alanının özellikleri ile uyumlu mudur? Öğretme-öğrenme faaliyetleri ile gerçekleştirilebilecek nitelikte midir?

25 ÖZEL AMAÇLAR / HEDEFLER Öğrencilerde istenilen yönde davranış değişikliklerinin gerçekleştirilebilmesi için, Milli Eğitimin, okul sisteminin ve programın genel hedeflerinin belirlenmesi yanında belirli bir ders ya da kurs programına ilişkin, öğretme öğretme süreci sonunda öğrenciden beklenen ölçülebilir davranışları yansıtan özel amaçların veya hedeflerin de belirlenmesi gerekmektedir. Özel amaçlar davranışsal amaçlar veya hedefler olarak da ifade edilmekte ve varılmak istenen sonucu en ayrıntılı şekilde açıklayan amaçlardır. Bazı yazarlar tarafından “yeterliğe dayalı amaçlar” olarak da ifade edilen davranışsal hedefler, öğretme-öğrenme faaliyetleri sonunda öğrencilerin davranışlarında beklenen daha kısa sürede izlenebilen değişiklikleri gösterir.Öğretimin geliştirilmesi ve öğrencilerde ilgi uyandırılması için bir rehber vazifesi gören bu amaçlar, öğrencilerin amaca ulaştıklarında ne yapacaklarını gösterir. Öğretmen davranışlarının açıklamaz. İyi saptanmış davranışsal hedefler, öğretimin planlanmasında karışıklıkları önler. Hedef açık olduğu zaman, öğretmen uygun eğitim yaşantılarının seçebilir. İstenilen davranışı gerçekleştirebilmek için öğretmen ve öğrencilerin etkinlikleri daha iyi düzenlemelerine yardım eder.

26 HEDEFLERİN NİTELİKLERİ VE HEDEF YAZMA İLKELERİ Hedefler hitap ettiği gruba uygun olarak yazılmalıdır. Kullanılan dil, öğrenci ve diğer ilgililer tarafından anlaşılmalıdır. Hedefler, öğretmenin değil, öğrencilerin neler yapması gerektiğini ifade etmelidir. Hedefler, öğrenme sürecine değil, öğrenme ürününe yönelik olmalıdır. (“Program geliştirme sürecinin ögeleri arasındaki ilişkileri öğrenir” ifadesi ürünü değil, süreci yansıtır). Hedefler içeriğe değil, öğrenme ürününe dayalı olmalıdır. Konu başlıkları öğretim hedefini ifade etmez. Hedef tek tip öğrenme ürününü (bilişsel, devinsel ya da duyuşsal) ifade etmelidir. Hedef, öğrencilerin kazanacağı davranışları gösteren bir eylemle ifade edilmelidir. Hedefler birbirini desteklemeli, bir ders için yazılan hedefler kendi içinde mantıksal açıdan tutarlı olmalıdır. Bütün hedefler, daha üst seviyedeki hedeflerle tutarlı olmalıdır.

27 HEDEF YAZMADA FARKLI YAKLAŞIMLAR Eğitim programlarını hazırlarken hedeflerin yazılmasında farklı yaklaşımlar izlenmektedir. Bu farklılık, programları geliştirenlerin yetişmelerindeki farlılıklardan ve programın özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Önemli olan öğrenciden beklenilen davranışın, yorum farklılıklarına mümkün olduğunca izin vermeyecek bir yaklaşımla ifade edilmesidir. Bu yaklaşımları üç grupta toplamak mümkündür: Aşamalı hedef yazma yaklaşımı (Bloom’un aşamalı sınıflama yaklaşımını temel almakta olup, amaçların aşamalı sınıflandırılması konusunda ele alınmıştır.) Yeterliğe dayalı amaç yazma yaklaşımı, Modüler hedef yazma yaklaşımı,

28 AMAÇLARIN AŞAMALI SINIFLANMASI Amaçların aşamalı sınıflandırılması çeşitli eğitimciler tarafından ele alınmış olmakla birlikte en yaygın kullanılanı Bloom taksonomisi olarak da anılan sınıflamadır. Bloom ve arkadaşları tarafından yapılmış olan aşamalı sınıflamada eğitim amaçları üç alana ayrılmıştır. Bunlar: 1. Bilişsel Alan 2. Devinsel Alan 3. Duyuşsal Alan’dır. Eğitim amaçlarını; her amacın kişinin bilgi, beceri, alışkanlık, tutum gibi özelliklerinden birine dayanabileceği düşüncesiyle üç grup olarak sınıflayan Bloom ve arkadaşları, her alanın alt basamaklarını da aşamalı olarak belirlemişlerdir. Bu üç alan birbirinden tamamıyla soyutlanamaz. Bir amaç bütünüyle bilişsel, devinsel ya da duyuşsal alana girmeyebilir. Amaç, bilişsel özellikleri ağır basıyorsa bilişsel, devinsel özellikleri ağır basıyorsa devinsel, duyuşsal özellikleri ağır basıyorsa duyuşsal olarak sınıflanmaktadır.

29 1. BİLİŞSEL ALAN 1. BİLİŞSEL ALAN Kişinin öğrenilmiş davranışlarından zihin yönü ağır basan davranışları bu alanın kapsamına girer. Sayısal verileri grafikle gösterme Bir problemin sonucunu bulup yazma Motorun gücünü hesaplama gibi. Bilişsel alan davranışları basitten karmaşığa, somuttan, soyuta ve kolaydan zora doğru bir aşama içerisinde basamaklara ayrılmıştır. Bilişsel alan basamakları; bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmeden oluşur. A) Bilgi: Herhangi bir nesne ya da alanla ilgili bazı özellikleri görünce tanıma ve hatırlama gibi iki boyutu vardır. Tanıma ve hatırlama öğrenilmiş davranışlarımızın temelini oluşturur. Bu basamakta amaç yazarken cümlelerin sonunda “tanır, hatırlar, tanımlar, söyler, yazar, listeler, işaret eder” gibi sözcüklerden biri bulunmalıdır. B) Kavrama: Bilgi basamağında elde edilen bilgilerin kavrama basamağında kişi tarafından özümlenmesi, kendine mal edilmesi söz konusudur. Bu basamakta, öğrencinin bilgi basamağında elde ettiği bilgileri, anlamını kaybetmeden başka bir biçimde ifade etmesi yani çevirmesi, anlamını açıklaması yani yorumlaması, bu anlama dayanarak nesnelerin gelecekteki durumlarını kestirmesi yani yordaması gerekmektedir. Bu basamakta amaç yazarken cümlelerin sonunda “kavrama, çevirme, açıklama, yorumlama, özetleme, örnek verme, nedenlerini yazma, tahmin etme” gibi sözcüklerden biri bulunmalıdır.

30 C) Uygulama: Önceden öğrenilmiş bilgi ve kavramları yeni durumlarda kullanmak bu basamakta mümkün olmaktadır. Bu basamakta, öğrencinin sorun çözme yeteneğini geliştirmek söz konusudur. Yazılan amaçların sonunda “uygulama, yapma, hazırlama, ilişki kurma, hesaplama, problem çözme, ilkeyi uygulama” gibi sözcüklerden biri bulunmalıdır. D) Analiz: Yüksek düzeyde öğrenme ve bilişsel yetenekler gerektirir. Karmaşık bir konu birbiri ile ilişkilerinin koruyacak şekilde ögelere ayrılmaktadır. Bu düzeydeki amaç cümlelerinin sonunda “analiz etme, karşılaştırma, çözümleme, şematik olarak gösterme, ayırt etme” gibi sözcüklerden biri bulunmalıdır. E) Sentez: Ögelerin yeni (orijinal) bir bütün meydana getirecek şekilde belli ilişki ve kurallara göre birleştirilmesi vardır. Fakat her bütün oluşturma işi sentez olmaz. Bir motorun parçalarını birleştirme, birkaç sözcüğü biraraya getirme sentez değildir. Sentezde yenilik, orijinallik, buluş, yaratıcılık, icat etme gibi özellikler söz konusudur. Bu basamaktaki amaç ifadelerinin sonunda “yeniden yazma, yeniden birleştirme, tasarlama, derleme, organize etme, formüle etme, geliştirme” gibi ifadeler bulunmalıdır. F) Değerlendirme: Belirli bir iş, metod, çözüm ya da ürünün değeri hakkında belirli ölçütler kullanarak yargıda bulunmak, belirli bir görüş ya da öneriyi eleştirmek ya da savunmak gibi davranışları içerir. Ancak yargılama bilinçli olmalı, ölçütlere, kural ve ilkelere dayandırılmalıdır. Yoksa kişinin kendi beğenisine, zevkine, duygusal normlarına dayanarak yaptığı, övgü, yergi ya da sövgü değerlendirme değildir. Bu basamaktaki amaç ifadelerinin sonunda “yargılama, değerlendirme, karşılaştırma, ispat etme, karar verme” gibi sözcüklerden biri bulunmalıdır.

31 Örnek HedeflerBilişsel Alan 1. Fen bilgi dersindeki başlıca kavramları listeleme/yazma/ seçme 2. Leblebi üretiminin tarihi gelişimini söyleme 3. Giysi dikmede kullanılan araç ve gereçleri tanır/ söyler 4. Sosyal bilgiler dersin haritayı okuyabilme (bilgiyi başka bir forma çeviriyor) 5. Fen bilgisi dersinde belli başlı doğal olayları açıklayabilme / nedenlerini yazma 6. Beslenmenin temel kurallarına uymamanın doğuracağı sonuçları kestirme 7. Turizm dersinde bir gezi düzenleyebilme 8. Matematik dersinde integral konusuyla ilgili verilen bir problemi çözebilme 9. Fen bilgisi dersinde verilen bazı doğal bileşikleri içinde bulunan elementleri belirleyebilme 10. Hastalığı oluşturan etmenler arasındaki bağıntıları saptayabilme 11. Bir kooperatifin muhasebe işlemlerindeki genel hukuk kurallarını saptama Bilgi Kavrama Uygulama Analiz

32 Örnek HedeflerBilişsel Alan 12. Türkçe dersinde bir konuya ilişkin duygu ve düşüncelerini özgün bir biçimde yazılı olarak anlatabilme 13. Eğitimde program geliştirme dersinde alanıyla ilgili yeni bir ders programı tasarlama 15. Leblebi üretimiyle ilgili yeni bir üretim tekniği geliştirebilme 16. Bir edebi metni, böyle bir metinde bulunması gereken özelliklere göre eleştirebilme 17. Bir giysiyi, üründe bulunması gereken özellikler açısından değerlendirebilme 18. Ekonomik doktrinleri karşılaştırıp temel ölçütlere göre değerlendirme Sentez Değerlendirme

33 2. DEVİNSEL ALAN 2. DEVİNSEL ALAN Devinsel alanın kapsamına öğrenilmiş fiziki davranışlar girer.Bu alandaki davranışların temelinde öğrenilmiş olma koşulu vardır. Bu davranışlar basitten karmaşığa, kolaydan zora, bir organın hareketinden daha çok organın koordineli hareketine doğru aşamalı olarak sınıflanabilir. Devinsel alanın alt basamakları; Algılama veya uyarılma, klavuz denetiminde yapma, beceri haline getirme, duruma uydurma ve yaratmadır.

34 A) Uyarılma/Gözleme/Algılama: Bu basamakta davranış modelleri ya da örnekleri kişiye sunulur. “Uyarılma” basamağı bilişsel alanın “bilgi” basamağını içerir. Bu basamakta kişi (öğrenci) pasiftir. Uyarma işini yapan kişinin (öğretmenin) davranışlarını gözler ve algılar. B) Kılavuz denetiminde yapma/Taklit etme: Uyarılmadan sonra kişinin o davranışı kılavuz (öğretmen, usta) denetiminde ya da örneği göz önünde tutarak tekrarlaması gerekir. Tekrarlama gözleme ve uyarılmadan daha karmaşık ve zor bir basamaktır. C) Beceri haline getirme: Öğrenci tekrarlar sonucunda davranışı beceri haline getirir. Beceri halindeki davranış otomatik olarak istenilen nitelik, süre ve yeterlikte yapılır. Mesleki eğitim ve öğretim yapan tüm okullarda, devinsel alanla ilgili derslerde öğrenciler en az bu basamaktaki hedeflerle donanık olarak yetiştirilmelidir. D) Duruma Uydurma: Bu basamaktaki öğrenci bir alanda elde ettiği becerileri, ilk kez karşılaştığı benzer durumlarda da kullanabilir. Örneğin keman çalmasını bilen birisinin viyolensel çalmasını çok çabuk öğrenmesi gibi E) Yaratma: Bilişsel alanın “sentez” basamağı ile iç içe olan “yaratma” basamağı, devinsel özellikleri ağır basan orijinal, benzersiz, yeni davranışlar oluşturmayı kapsar.

35 Örnek HedeflerDevinsel Alan 1. Ağaç işleri dersinde kullanılan araç ve gereçleri duyu organları ile tanıyabilme 2. Müzik dersinde herhangi bir enstrümanın çalınışını izleyebilme 3. Motorun bozulduğunun farkına varma 4. Beden eğitimi dersinde istenilen hareketleri öğretmenin yardımıyla yapma 5. Elektronik dersinde bir radyoyu öğretmenin denetiminde monte etme. 6. Müzik dersinde melodiyi ezgisine uygun icra etme 7. Daktiloda on parmakla, en fazla dört hata yaparak, bir dakikada 64 vuruş yapabilme 8. Giyim dersinde kazandığı becerilerle, yeni bir dikiş makinasını çalıştırabilme 9. Orijinal ve yeni bir güç kaynağı yapabilme 10. Yeni bir yüksek atlama tekniği geliştirebilme Algılama Klavuz denetiminde yapma Beceri haline getirme Duruma uydurma Yaratma

36 3. DUYUŞSAL ALAN 3. DUYUŞSAL ALAN Bu alan ilgi, tutum, alışkanlık, değer yargılarıyla ilgili amaçları kapsar. Bilişsel alanın bilgi basamağındaki bazı ögeler olmadan, duyuşsal alandaki özellikler gerçekleşmeyebilir.Çünkü bilmediğimiz bir nesneye ya da duruma karşı herhangi bir sevgi, nefret, önemseme gibi duyuşsal bir yönelim göstermeyiz. Bu davranışlar kişinin yaşam boyu geçirdiği davranışların bir ürünüdür Bu nedenle, bu alandaki davranışlar yalnızca okul sistemi içerisinde oluşmayabilir. Ayrıca okulda bu alanla ilgili istendik davranışların kişiye kazandırılması oldukça zordur. Ancak birey ve toplum için çok önemli olduklarından geliştirilmeleri için gerekli çaba gösterilmelidir. Duyuşsal alan; alma, tepkide bulunma, değer verme, örgütleme ve kişilik haline getirme basamaklarından oluşur.

37 A) Alma (Algılama): Bu basamakta bir olay veya uyarıcının farkında olmak ve o olay ve uyarıcıya açık olmak söz konusudur. Kişi nesne ya da durumların farkında olmazsa onlara karşı herhangi bir davranış göstermez. B) Tepkide bulunma: Bu basamakta uyarıcılara bilinçli ve isteyerek tepkide bulunma söz konusudur. Bir işi severek yapmada olduğu gibi. C) Değer verme: Bu basamakta kişi nesne ya da durumlara önem verir, değer biçer. Bir inanç ya da tutumla ilgili davranışı, kabul etmeye veya uymaya zorlanmadan, tutarlı ve istikrarlı olarak göstermek değer vermenin kapsamı içindedir. D) Örgütleme: Bu basamakta kişi bu basamağa değin kazandığı tüm duyuşsal değerleri ayrıştırıp inceler. Sonra benimsediği değere yeni bir anlam verir. Bu yeni anlam, eskisinden bütünüyle farklı olmayıp, geliştirilmiş ve zenginleştirilmiştir. Kişinin “okumaya, çalışmaya, demokrasiye” yeni bir anlam vermesi, senteze gitmesi ve bunlarla uyumlu olacak yeni bir yaşam felsefesi oluşturmaya kararlı olması gibi. E) Kişilik haline getirme: Bu basamakta değerler kurallaşmış, bir karakter görünümü kazanmış ve uyulması zorunlu ilkeler haline gelmiştir. Davranışların tamamı özümsenen değerlerle tutarlı ve istikrarlıdır.

38 Örnek HedeflerDuyuşsal Alan 1. Turizmin ülke kalkınmasındaki etkisinin farkında olma 2. Türkiye’nin sorunlarına karşı duyarlı olma 3. Eğitim ve öğretim kurumlarında disiplin kurallarına uymaya razı olma 4. Sosyal yardım kollarında çalışmaya istekli olma 5. Atölyede verilen bir işi yapmaktan zevk alma 6. “Yurtta barış, Dünyada barış” ilkesinin insanlık için taşıdığı önemi takdir etme 7. Problemlerin çözümlenmesinde bilimsel yöntemi kullanmaya bağlılık 8. Mesleki sorunları giderici yeni değerler oluşturmada kararlılık 9. Ailede mutlu bir ortam yaratmak için yeni yargılar oluşturmada kararlılık 10. Sorunları bilimsel yöntemle çözmeyi bir alışkanlık haline getirme 11. Tüm canlıları seven bir kişiliğe sahip olma 12. Yasalara saygılı olmayı bir alışkanlık haline getirme Alma Tepkide bulunma Değer verme Örgütleme Kişilik haline getirme

39 EĞİTİM PROGRAMLARININ İÇERİK BOYUTU Programın içerik boyutunda belirlenen amaçlara ulaşmak için “ne öğretelim?” sorusuna yanıt aranmaktadır. İçeriğin düzenlenmesinde temel ilkeler arasında; somuttan soyuta, kolaydan zora, bütünden parçaya ya da parçadan bütüne, günümüzden geçmişe, olaylardan genellemelere, yakın çevreden uzağa doğru yapılan bir sıralama vardır. Bu ilkelere her ders için geçerli olabilir. Ayrıca içerik, çağdaş ve bilimsel bilgiye ters düşmemelidir. Her şeyden önemlisi ise içeriğin hedeflerle tutarlı ve öğrenciler için anlamlı olmasıdır. Ayrıca içerikte yer alacak bilgilerin dayanıklı ve güvenilir olması da önemlidir.

40 Seçilen içerik; 1. Hedef davranışlarla tutarlı olmalı 2. Öğrenci için anlamlı olmalıdır. 3. Öğrencilerin gelişim düzeyine uygun olmalı. 4. Güncel olmalı. 5. Bilimsel açıdan doğru olmalı. 6. Öğrencilerin ön bilgilerine ve geçmiş yaşantılarına uygun olmalı.

41 7. Uygulanabilir olmalı. 8. Kendi içinde tutarlı olmalı. 9. Kullanılabilir ve yararlı olmalı. 10. Ekonomik olmalı. 11. Öğrenilebilir ve gerçek yaşamla ilişkili olmalı. 12. Anlamlı olmalı. 13. Sistematik olmalı. 14. Öğrenciyi düşünmeye yöneltmeli.

42 İçerik düzenlenirken uyulması gereken bazı kurallar vardır. Bunlar; Somuttan soyuta, Basitten karmaşığa, Kolaydan zora, Yakından uzağa olarak sıralanabilir. İçerik aşamalı ve biri birinin ön koşulu olacak şekilde sıralanmalı.

43 İÇERİK DÜZENLEME YAKLAŞIMLARI

44 1. Doğrusal Programlama Yaklaşımı: Tyler tarafından geliştirilmiştir. Birbiri ile ardışık sıralı, yakın ilişkili, zorunlu ve önkoşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu konuların düzenlenmesinde kullanılır. Matematik, Tarih, Fen bilgisi gibi aşamalılık özelliği taşıyan dersler için kullanılır.

45 2. Sarmal Programlama Yaklaşımı: Bruner tarafından önerilmiştir. İçerik, doğrusal bir sıra izlemez. Daha önce öğrenilmiş konular gerektikçe tekrar edilebilir. Bu programla hazırlanmış içerikler daha esnektir. Her konunun kendi içindeki konuları arasında bir ardışıklık söz konusu olabilir. Öğrenme süresi ve öğrenilecek konular kontrollüdür. Özellikle yabancı dil öğretiminde kullanılır.

46 3. Modüler Programlama Yaklaşımı: Vygotsky tarafından geliştirilmiştir. Konular modüller halinde düzenlenir. Modüllerin birbirleriyle ilişkili olması beklenmez. Önemli olan modüllerin anlamlı bir bütün oluşturmasıdır. Konuların hangi sırayla öğretileceği açısından esnektir. Öğretim sonunda alınacak sonuçlar bellidir. Her modül kendi içinde doğrusal, sarmal gibi yaklaşımlarla düzenlenebilir. Meslek ve beceri eğitimi gerektiren derslerde kullanılır. Vatandaşlık, fen bilgisi gibi derslerde kullanılır.

47 4. Piramitsel Programlama Yaklaşımı: İlk yıllarda geniş tabanlı konuların yer aldığı ileriki yıllarda konuların gittikçe daraldığı ve uzmanlaşmanın olduğu bir yaklaşımdır. Program esnek değildir. Öğrencinin programın sonunda durumu bellidir. Alanın uzmanı olur.

48 ÇEKİRDEK PROGLAMA YAKLAŞIMI

49

50 6. Konu Ağı-Proje Merkezli Program Yaklaşımı: J.Dewey tarafından önerilmiştir. Öğrencilere konuların ağı bir harita gibi çıkarılır. Belirli zamanlarda nerelerde olmaları gerektiği söylenir. Konular küçük projeler olarak da belirlenebilir. Konuların içeriğine öğrenciler grup ya da bireysel olarak kendileri karar verir. A B A2 B2 A1B1 A B

51 7. Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı: J.Dewey tarafından önerilmiştir. İçerik öğrencilerin sorularına göre düzenlenir. Öğrencilerin soruları ve gereksinimleri ön planda tutulur.

52 8. Disiplinlerarası Programlama Yaklaşımı: Merkeze alınan bir derste işlenen konu diğer derslerde de benzer olarak veya aynısı işlenir. Dersler arasında ilişki kurulur. Örnek: mihver ders olan Hayat Bilgisi dersinde 23 Nisan Bayramı işlendiğinde diğer derslerde de aynı konu işlenir.

53

54 EĞİTİM DURUMLARININ DÜZENLENMESİ Eğitim durumları program geliştirme çalışmalarının süreç boyutunu oluşturmaktadır.Öğrenciye istenilen davranışların kazandırılmasını sağlayan öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi bu aşamada ele alınmaktadır. Öğrencilerde istenilen davranışların geliştirilebilmesi için yaşantıların etkili biçimde düzenlenmesi gerekmektedir. Bunun içinse öğrenme- öğretme süreçlerinin nasıl gerçekleştirilmesi gerektiğinin; temel öğretme-öğrenme strateji yöntem, ve tekniklerinin bilinmesi ve uygulanması gerekmektedir.

55 Genel Öğretim İlkeleri

56 1. Çocuğa görelik (veya öğrenciye görelik) ilkesi Bu ilkeye "çocuğa uygunluk" veya öğretimi "bireyselleştirme" ilkesi de denir. Çocuk bir yetişkin olarak, hattâ yetişkinin küçük modeli olarak düşünülmemeli; fizyolojik ve psikolojik olarak tamamen kendine has bir birey olarak görülmelidir. Buradaki eğitim düzenlemelerinde gelişim ve öğrenme psikolojisinin sonuçlarına dikkat edilir. Bu çalışmalar içinden iki ilke çıkmıştır: öğretimde "seviyeye uygunluk" ve "öğretimin bireyselleştirilmesi" ilkeleri.

57 Seviyeye uygunluk ilkesi, bir yaş grubundaki öğrencilerin aynı gelişim seviyesinde bulunacakları, benzer ruhsal özellikler gösterecekleri varsayımına dayanır. Öğretimi "yıllık sınıflar sistemi" üzerine kurduğumuzda, zaten herşey bu ilkeye göre düzenlenecektir. Ders, sınıfın ortalama seviyesine göre düzenlenir. Bu seviyenin altındaki ve üstündeki öğrencilerin dersin dışında kalma tehlikesi vardır. Ayrıca bu ilkenin mükemmel işleyebilmesi için, aynı yaş grubundaki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerinin de birbirine eşit olması gerekir.

58 Öğretimin bireyselleştirilmesi ilkesi, aynı yaş grubunda da olsalar, her öğrencinin yeteneklerinin, zekalarının, ilgi ve eğilimlerinin, çalışma istek ve gayretlerinin farklı olduğu varsayımına dayanır. Bütün öğrencileri eşit şekilde geliştirmeye çalışırsak, normalin altındaki ve üstündeki öğrenciler önemli zarar görecektir. Oysa öğretim organizasyonunu tek tek öğrencilerle daha iyi ilgilenebilecek, onların bireysel çalışmalarını değerlendirebilecek şekilde yapabilirsek, her öğrenci kendi zeka, yetenek, ilgi ve çalışma temposuna göre diğer öğrencileri rahatsız etmeden ilerlemiş olur.

59 2. "Bilinenden bilinmeyene" ilkesi Ders kitabı hazırlarken ve sınıfta ders anlatırken, öğrencinin o zamana kadarki bilgi ve tecrübelerinden hareket ederek, yeni bilgi ve tecrübelerin bunlar üzerine kazandırılması çok daha kolay olacaktır. Yeni bilgileri eski bilgilerle karşılaştırarak, gerektiğinde eskileri doğrulayarak geliştirmek, öğrencideki bilgi sisteminin çok daha sağlam olmasını sağlayacaktır.

60 3. "Somuttan soyuta" ilkesi Çocuktaki zihin gelişimi somuttan soyuta doğru olmaktadır. İnsan her zaman somut olarak gördüğü, algıladığı şeyleri, onların soyut kavramlarla anlatılmasından daha kolay öğrenir. Bu nedenle, öğrenci mümkünse ders konusu olan eşya ve nesnelerle doğrudan karşı karşıya getirilmeli; bu mümkün olmadığı zaman o nesne veya olayın modeli, fotografı veya başka bir simgesi gösterilmelidir. Özellikle ilkokul öğrencilerinde, gözle görüp, eliyle tuttuğu gerçek eşyalar daha anlamlıdır. Bu sebeple öğretimde öğrencilere öncelikle somut şeyler öğretilmeli, daha sonra soyuta ulaşılmalıdır. Soyut konuların öğretiminde somut konulardan faydalanılmalıdır.

61 4. "Yakından uzağa" ilkesi Öğrenciye öğretilecek bilgilerin düzenlenmesinde, örneklerin verilmesinde, hem doğal hem de sosyal olarak onun en yakın çevresinden hareket etmelidir. Bu, sadece yer ve yaşayış açısından değil zaman açısından da böyledir. Yakın zamandan uzağa, yakın aile ve okul çevresinden uzağa, yakın köy-kasaba- bölge-ülke çevresinden uzağa ilkesi birçok derste rahatlıkla kullanılabilir ve bu ilkeye uyma, öğrenmenin düzeyini yükseltir.

62 5. Tasarruf (ekonomi) ilkesi Her türlü eğitim-öğretim faaliyeti en az zaman, en az emek ve enerji sarfedilerek, en yüksek verim elde edilecek şekilde düzenlenmelidir. Bunun için de, öğretim baştan sona her yönden plânlanmalıdır. Plânsız ve metodsuz olarak yapılan dersler çok sınırlı olan öğretim zaman ve imkânlarını israf edeceği gibi, istenilen düzenli bir öğrenme de sağlanamaz. Hem öğretmen öğretirken hem de öğrenci öğrenirken ekonomik ve pratik metod ve teknikler bulmalı, ve hattâ konuya ve seviyeye uygun olarak kendi tekniklerini geliştirmelidirler.

63 6. Açıklık ilkesi Öğrenci, derste işlenen tüm konuları somut olarak görebilmeli; bu mümkün olmuyorsa resmini, sesini, grafiği, modelini v.s. görsel- işitsel olarak algılayabilmelidir. Eğer öğretmen sadece sözel anlatıma dayalı olarak ders işliyorsa, öğrencinin anlayacağı kelime ve cümle yapıları ile son derece açık ve anlamlı bir ders işlemelidir.

64 Öğrencileri doğrudan doğaya ve olay yerine götürüp gözlem yaptırarak; ders konusu ile ilgili hayvan, bitki vs. örneklerini sınıfa getirerek; balıkları akvaryumda, kuşları kafeste veya dondurulmuş, bitkileri kurutulmuş olarak, bazı şeylerin plastik kalıplarını kullanarak, bazı olayları fotograf, film, plân, harita, grafik, ses kaydı vs. şeklinde anlamayı daha kolaylaştıran unsurlarını kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyulmuş olur. Sınıfta yapılan deneyler de, bu ilke doğrultusundaki faaliyetler olarak değerlendirilebilir.

65 7. Aktivite İlkesi ”Öğrenci eylemi" veya ”İş ilkesi" Eski okul, belki dersleri ve konuları gereği, öğrenciyi derse katmayan, sadece öğretmenin anlattıklarını dinleyerek pasif olarak almaya çalışan bir konumda tutuyordu. Okulların ders programlarında doğa ve günlük sosyal hayatla ilgili dersler artınca; öte yandan pedagoji ve psikolojide öğrencinin aktif öğrenmesinin daha etkili olduğu kanaati ortaya çıkınca, içinde yaşanılan katılımcı demokrasi ve rekabete dayalı liberal ekonomi şartları zorlayınca öğretimde aktiflik ilkesinin önemi de arttı.

66 Sınaî ve ekonomik değişiklikler sonucu yeni insanların hayata katılan, içinde yaşadığı doğayı ve toplumu her an yeniden değerlendirip değiştirmeye çalışan, girişimci kişiler olarak istenmesi, okulun da öğrenci yetiştirirken tavrını değiştirmesine neden oldu. Geleneksel "öğrenme” veya "aydınlanma" okuluna karşı "iş okulu" akımları gelişti. Çocukların bazı ders konularını bağımsızca seçip kendine özgü tekniklerle "yaparak- yaşayarak" öğrenmesi esası getirildi. Öğrencinin derste aktif olmasının hem daha iyi öğrenme sağlayacağı hem de sorumluluk, girişimcilik, bağımsızlık vs. gibi bazı ahlâkî erdemleri daha iyi geliştireceği savunuldu.

67 8. Hayata yakınlık ilkesi Okul ve öğretim ortamı hayattan kopuk, yapay bir ortam olmamalı; hayata yakın, oradaki gerçeklikten uzak olmayan, öğrencinin hayatla bağlantısını koparmayan bir yaşantı sunmalıdır. Okul öğrencileri hayat için hazırladığına göre, oradaki öğretim de hayatın doğrudan kendisi olmalıdır. Ders konuları, anlatım sırasında verilen örnekler hayatın içinden seçilmelidir. Çocuklara öğretirken kullanılan dil, oluşturulan sosyal ortam vs. gerçek hayata yakın olmalıdır.

68 9-Bütünlük ilkesi Çocuk bedensel ve ruhsal kuvvetler (düşünce, duygu, irade gibi) bakımından bir bütün olarak ele alınmalı ve her yönü dengeli olarak eğitilmelidir. Zaten bedensel ve ruhsal kuvvetler sürekli olarak birbirlerini etkilerler ve birbirine bağlıdırlar. Sadece bedeni geliştirip zihnî ve ahlâkî yönler geliştirilmezse, veya bunun tersi durumlarda dengesiz; hem topluma hem de kendine zararlı olabilecek insanlar yetişmiş olur.

69 10-Otoriteye itaat ve özgürlük ilkesi (sosyallik ilkesi) Eğitimin en baş görevlerinden biri, çocukları dengeli olarak sosyalleştirmektir. Bu sosyalleşmenin içinde anne-baba, okul yönetici ve öğretmenleri, yönetmelikler, yasalar, toplumun manevî otoriteleri olan din, ahlâk, gelenek, töre gibi güçleri tanımalı, saygı göstermelidir. Çünkü bu güçler toplumsal yapının direkleridir ve çocuk da daha sonra yetişkin olduğunda bu rolleri üstlenecek, bu güçlerin temsilcisi olacaktır.

70 Bunun yanında eğitim öğretim faaliyetlerinde çocuğun kendi kararlarını verebilmesi, kendi kendini yönetmesi, kritik durumlarda özgür kalabilmenin, hür kararlar vermenin hazzı ve sorumluluğu da verilmelidir. Okul bir takım bilgi, düşünce ve davranış kalıpları vermeye çalışırken yapılan eğitim-öğretimin gelecek zaman için yapıldığı ve çocuğun yetişkin olduğunda hür kararlar ve orijinal çözümler üretmesinin ne kadar hayatî olduğu unutulmamalıdır.

71 11- Bilgi ve becerinin güvence altına alınması ilkesi Öğretimin amacı, bireylere ve gruplara, seçilmiş bir takım bilgi ve becerilerin öğretilmesi, benimsetilmesi ve onlar tarafından da diğer birey ve gruplara öğretilmesini sağlamaktır. Yani öğretimde toplumun çıkarları, kişinin zekâ, yetenek ve ilgilerine özen gösterildiği kadar bilgi ve becerilerin tam ve doğru öğretilmesine de önem verilmelidir. Gerçi bilgi ve becerilerin unutulmaması ve bozulmadan gelecek nesillere aktarılması kitap, ses ve görüntü kayıt ortamları sayesinde güvence altına alınmıştır ama, bunların gerçek hayatta tam değerlendirilmesi ve daha da geliştirilmesi için, bu bilgi ve becerilerin yeni yetişen gençlerin beyinlerine ve bedenlerine yerleştirilmesi gerekir.

72 Türk Millî Eğitiminin Temel İlkeleri a) Genellik ve eşitlik b) Ferdin ve toplumun ihtiyaçları c) Yöneltme d) Eğitim hakkı e) Fırsat ve imkân eşitliği f) Süreklilik g) Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği ğ) Demokrasi eğitimi

73 h) Lâiklik ı) Bilimsellik i) Plânlılık j) Karma eğitim k) Okul ile ailenin işbirliği l) Her yerde eğitim

74 Strateji, Yöntem ve Teknikler

75 Stratejiler ÖĞRETMENÖĞRENCİ ÖĞRETİM STRATEJİLERİÖĞRENME STRATEJİLERİ Sunuş yoluyla Buluş yoluyla Araştırma-inceleme yoluyla Dikkat Tekrar Anlamlandırma Yürütücü Biliş Duyuşsal

76 Öğrenme Stratejileri Dikkat Tekrar Anlamlandırma Yürütücü Biliş Duyuşsal

77 Öğrenme stratejileri Öğrencilerin bir öğrenme görevinin gerçekleştirmek amacıyla kullandıkları yöntem ve tekniklerdir. Öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesi için kullandığı işlemlerdir.

78 Öğrenme stratejileri Kendi kendine öğrenenler;  Belirli bir öğrenme durumunu doğru olarak tanımlama,  Öğrenebilmesi için gerekli en uygun öğrenme stratejisini seçme,  Stratejinin ne derece etkili olduğunu izleme,  Öğrenmeyi başarıncaya kadar güdülenmiş olarak yeterli çabayı gösterme.

79 Öğrenme stratejileri : Dikkat Dikkati yöneltmede kullanılan stratejilerdir. Metinde yazıların altını çizme  Altını çizme, okunan metinde önemli düşüncelerle, önemli olmayanın ayırt edilmesine dayanır.  Bazı öğrenciler tüm tümcelerin altını çizerler.  Özellikle küçük sınıflarda öğrenciler Metinin kenarına not alma  Dikkati içeriğe yoğunlaştırma

80 Öğrenme stratejileri : Dikkat Metindeki  başlıklar, alt başlıklar,  şekil, grafik, şema vb. Dikkatini odaklaştıran öğrenci  metini okumadan önce başlık ve tabloları, şemaları gözden geçirerek zihninde bir ön örgütleyici oluşturabilir.  Böylece önemli düşünceleri belirlemede oluşan ön örgütleyiciler oldukça etkilidir.

81 Öğrenme stratejileri : Tekrar Kısa ve uzun süreli bellek Ezberlenmesi gereken bilgilerin öğrenilmesinde kullanılır.  Bir listeyi veya bir metini aynen tekrar etmek gibi Basit tekrar:  Bilginin olduğu gibi tekrarlandığı durumlarda…  Bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre kalmasını sağlar.  Bir şiiri ezberlemek gibi

82 Öğrenme stratejileri : Tekrar Ayrıntılı tekrar  Bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak için, bilginin anlamlı kılınması gereklidir.  Tekrar stratejisini kullanırken bir kişi, olguları zihinsel ya da sesli yineler, bir metini aynen kopya eder ya da önemli tümceleri tekrarlar. Öğrenilecek metin düz yazı türünde ise tekrar stratejileri,  konuyu sesli olarak tekrarlama,  yazıya aktarma,  bazı bölümleri aynen alıntılama ve  yazının önemli kısımlarının altını çizmeyi kapsamaktadır. Yaş ile gelişen bir beceridir.

83 Öğrenme stratejileri : Anlamlandırma Bilginin uzun süreli belleğe geçirilmesi  Şemalar  Önceden öğrenilenlerle bütünleştirme Açıklama ve soru sorma, Benzetim Karşılaştırma Not alma  (Örneğin paragraf kenarlarına vb…) Tablo oluşturma Kavram haritası, şemalar, aşamalı diyagramlar oluşturma

84 Öğrenme stratejileri : Anlamlandırma Özetleme  Metindeki önemsiz bilgiyi belirlemek ve çıkarmak.  Metindeki ana düşünceyi belirlemek ve kendi sözcükleri ile anlatmak  Her paragraftaki ana düşünceyi belirlemek ve yeniden anlatmak  Metinin ana düşünceleri ile yardımcı düşüncelerini anlamını bozmadan kısa olarak bütünleştirmek

85 Öğrenme stratejileri : Yürütücü Biliş Öğrencinin kendi öğrenme stratejisi üzerine düşünmesi  Bilişse ilişkin bilgi Öğrencinin, belirli bir öğrenme durumunda kullandığı çeşitli öğrenme stratejileri ve kendi öğrenme sürecine ilişkin anlayışa sahip olmasıdır.

86 Öğrenme stratejileri : Duyuşsal Öğrenciler kendi öğrenme stratejilerini bilip uygularken bile bazen başarılı olmazlar. Bunun nedeni duygusal etmenlerdir. Öğrencilerin  Dikkatlerini ve ilgilerini toplamaları, yoğunlaşmaları ve sürdürmeleri  Kaygılarının (sınav vb.) üstesinden gelmeleri  Güdülenmelerini sağlama ve sürdürmeleri  Zamanı etkili olarak kullanmaları  Öz güvenlerini arttırmaları

87 Öğretim Stratejisi Öğretim stratejisi, bir öğretmenin, dersin veya bir konunun öğretilmesinde hedefe ulaşmak için seçeceği öğretim yöntemi, çeşitli teknikler ve hattâ değerlendirme biçiminin uyum içinde olmalarıdır. Öğretim sürecine her boyutta yön vermektir.

88 BEŞ GRUPTA ELE ALINIR 1. Doğrudan öğretim stratejisi: Öğretmen merkezli, tümdengelimci, Anlatım, gösterileri, tekrar, soru sorma gibi etkinlikler

89 2. Dolaylı öğretim stratejisi: Öğrenci merkezli Öğretmen rehber konumda Araştırma, inceleme,problem çözme, örnek olay vb.

90 3. Etkileşimli öğretim stratejisi: Öğrenci merkezli Tartışma ve katılımcılar arası paylaşım Sosyal beceri ve yetenekler geliştirilir Tartışma, projeler, işbirlikli öğrenme..

91 4. Bağımsız öğretim stratejisi: Bireysel çalışma Öğretmen rehber konumda Öğrencinin bireysel insiyatif alması, BDÖ, modüler öğretim, araştırma projeleri…

92 5. Deneysel öğretim stratejisi: Öğrenci merkezli Öğretmen rehber konumda Öğrenme gerçek ya da gerçeğe uygun düzenlenmiş çevrede gerçekleşir Similasyonlar, rol oynama, alan incelemeleri, gözlemler, deneyler vb.

93 Öğretim Stratejilerinde diğer bir sınıflama üç grupta yapılmıştır.

94 BULUŞYOLUYLAÖĞRETME

95 Buluş Yoluyla Öğretme Jerome Bruner tarafından 1960’lı yıllarda geliştirilmiştir. Bruner, öğrenmede konu alanı yapısını anlamanın önemini vurgulamıştır. Bu yapıyı doğru anlayabilmenin yolunun ise, bireyin öğrenmede aktif olması ve buluş yapması olduğunu savunmuştur.

96 Buluş Yoluyla Öğretme Bruner’e göre öğretmenin rolü, önceden paketlenmiş bilgiyi öğrenciye sunmaktan çok, öğrencinin kendi kendine öğrenebileceği ortamı oluşturmaktır.

97 Ayrım… Yapılandırılmamış Buluş: Planlanmamış, doğal bir ortamda kavramları, ilkeleri, bir problemin çözümünü bireyin kendi kendine bulmasıdır. Yapılandırılmış Buluş: Öğretmen, kazanılacak hedef ve davranışları belirler. Bulunması gereken ilke, kavram ya da çözümle ilgili verileri, örnekleri organize eder. Sorular sorarak öğrencilerin ellerindeki verileri analiz etmelerine ve sonuca ulaşmalarına yardım eder.

98 Buluş Yoluyla Öğretimin etkili bir şekilde gerçekleşmesi için… (1) Özellikle üst düzeyli hedef-davranışların öğrencilere kazandırılmasında kullanılmalı, Öğretmen stratejiyi önceden çok iyi planlamalı, Öğrencilere verilecek örnek durumlar önceden hazırlanmalı, Yönlendirici sorularla öğrenciler cevabı tahmin etme konusunda cesaretlenmeli,

99 Buluş Yoluyla Öğretimin etkili bir şekilde gerçekleşmesi için… (2) Stratejinin uygulanması esnasında değişik yöntem, araç-gereçler ve oyunlar kullanılmalı, Dersle doğrudan ilgili olmayan konularda da olsa öğrencilerin merakını uyandırmaya önem verilmeli, Ders konusuyla ilgili alanlarda çok sayıda zıt örnekler kullanılmalı, Örneklere, alıştırmalara ve öğrenci etkinliklerine yeterince zaman ayrılmalıdır.

100 Üstünlükleri… - Öğrencinin merak güdüsünü uyandırması ve güdülenmişlik düzeyini cevapları buluncaya kadar,çalışma boyunca sürdürebilmesi, - Öğrencileri bağımsız olarak problem çözmeye yönlendirmesi.

101 Aşamaları… - Öğretmenin örnekleri sunması - Öğrencilerin örnekleri betimlemeleri - Öğretmenin ek örnekler vermesi - Öğrencilerin ek örnekleri betimlemesi ve öncekilerle karşılaştırmaları - Öğretmenin ek örnekleri ve örnek olmayan durumları sunması - Öğrencilerin zıt örnekleri karşılaştırmaları - Öğretmenin, öğrencilerin teşhis ettiği özellikleri, ilişkileri ya da ilkeleri vurgulaması - Öğrencilerin tanımlamaları, ilişkileri ve özellikleri ifade etmeleri - Öğretmenin öğrencilerden ek örnekler istemesi.

102 SUNUŞYOLUYLAÖĞRETME

103 SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETME Ausubel’e göre öğrenci, her zaman hangi bilginin önemli, hangi ipuçlarının problem çözümü için uygun olduğunu bilmeyebilir. Bu nedenle birey,özellikle herhangi bir konu alanıyla ilgili öğrenmesi gereken kavramları,ilkeleri, fikirleri buluş yoluyla değil, kendine sunulanı alma yoluyla kazanabilir.

104 - Sunuş yoluyla öğretme, öğretmen ve öğrenci arasında yoğun bir etkileşimi gerektirir. - Sunuş yoluyla öğretme, bol örnek vermeyi gerektirir. - Sunuş yoluyla öğretme, genelden özele doğru hiyerarşik bir yapı izler. - Öğretim adım adım ilerler. Özellikleri

105 - Ön organize edicilerin sunulması (başlangıç) - Öğrenilecek yeni konunun, materyalin sunulması (gelişme) - Bilişsel yapının güçlendirilmesi. Aşamaları…

106 I. Ön Organize Edicinin Sunulması - Dersin amacının açıklanması - Organize edicinin sunumu - Organize ediciyi tanımlanması - Uygun olan yerlerde örnekler verilmesi veya şekillerle anlatılması - Öğrencilere tekrar ettirilmesi

107 II. Öğrenilecek yeni konunun, materyalin sunulması - Bilgi biriminin sunumu - Bilgi biriminin özelliklerinin sıralanması - Bilgi biriminin organize edicilerle ilişkilendirilmesi

108 III. Bilişsel yapının güçlendirilmesi - Konu içeriğine eleştirel bir bakış açısı getirilmesi - Farklı tanımlama ve düşüncelerin açıklanması - Öğrencilerden örnek durumlar istenmesi - Öğrencilerden örnek olmayan durumlar istenmesi - Örneklenen ve tanımlanan bilgi birimini cümle, parça gibi bütün bir yapıda kullandırarak tekrar ettirilmesi

109 Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi Suchman tarafından geliştirilmiştir. Ona göre;  Öğrenciler bir problem veya bilgiyi ilginç bulduklarında doğal olarak araştırmak isterler  Kendi düşünme stratejilerinin farkına varabilirler ve bunlar geliştirilebilir Yeni stratejiler öğretilebilir veya var olanlar geliştirilebilir  İşbirliğine dayalı araştırma etkinlikleri düşünmeyi geliştirir, öğrencilerin bilgiyi denemelerini vb. sağlar.

110 Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi Bilimsel araştırma yöntemlerinin derslerde kullanılmasını sağlar  Problemin tanımlanması  Hipotezlerin (Denencelerin) kurulması  Verilerin toplanması  Verilerin analizi ve hipotezlerin sınanması

111 Öğretim Yöntemi Öğretim amaçlarına ulaşmak için öğretmenlerin; öğretim amaçlarını, materyallerini, konuyu, öğretim tekniklerini kullanmalarını ve bunları organize etme biçimlerini ifade eder. Öğretmen önce uygulayacağı stratejiye karar verir. Sonra buna uygun yöntemleri seçer.

112 Öğretim Teknikleri / Becerileri Daha çok özel /spesifik öğretimsel davranışları ifade eder. Öğretmenlerin seçtikleri öğretim yöntemlerini kullanırken sergiledikleri tutumlardır. Örneğin anlatım yöntemini kullanan bir öğretmenin konuşma biçimi, soruları kullanma şekli, ortamı yönetim biçimi, onun kendine özgü tekniğidir.

113 Yöntem ve Teknikler YÖNTEMLERTEKNİKLER Anlatım Yöntemi Soru-Cevap Yöntemi Gösterip Yaptırma Yöntemi Problem Çözme Yöntemi Tartışma Yöntemi Örnek Olay Yöntemi Oyunla Öğretim Yöntemi Bireysel Öğretim Yöntemi Benzetim Gösteri Philips 66 Beyin Fırtınası Münazara Rol Oynama Tekniği Drama Tekniği Bilgisayar Destekli Öğretim Programlı Öğretim

114 Strateji Yöntem Teknik Sonuç olarak;

115 YÖNTEM SEÇİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER Dersin muhtevası: Dersin içindeki konuların tabiatı, çoğu kez öğretim yönteminin kuvvetli belirleyicisidir. Fizik-Kimya derslerindeki bazı konular doğrudan laboratuvar çalışması gerektirebilir. Edebiyat dersinde bazı edebi eserlerin okunup ev ödevi şeklinde hazırlanması, veya bazen eski metinlerin okunup açıklanması gereklidir. Konu, hangi yöntemle en iyi şekilde öğretilebilecekse, o yöntem kullanılmalıdır.

116 YÖNTEM SEÇİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER Öğrencilerin özellikleri: Öğrencilerin yaş, cinsiyet, yetenek ve ilgileri, motivasyonları, ailelerin sosyo- ekonomik ve kültürel özellikleri, öğrencilerin içinde yetiştikleri çevre v.s. Yöntem seçiminde etkili olabilir. İyi yetişmiş bir öğretmen, sınıftaki öğrencilerin özelliklerine göre, gerektiğinde değişik yöntemleri uygulayabilmelidir. Değişik yaşlarda değişik yöntemler kullanılabilir. Eğitim, okul-aile işbirliğinde sürdürülen bir çalışma olduğu için, ailenin ekonomik ve kültürel seviyesi de farklı yöntemleri gerektirebilir. Öğrencilerin özellikleri dikkate alınmadan yapılan ders, havaya anlatılan bir ders, karanlığa atılan bir taş gibidir.

117 YÖNTEM SEÇİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER Öğretmenin özellikleri: Ders yöntemini öğretmen seçtiği için, bu seçimde onun özelliklerinin de etkili olacağı son derece açıktır. Öğretmenin yönteme yatkınlığı, bilgisi, yaşı, cinsiyeti, mezun olduğu okul, kıdemi, o günkü motivasyonu ve psikolojik durumu öğretim yöntemi seçimini etkilemektedir. Meselâ, fen derslerinde laboratuvar kullanma ile öğretmenin yetişme biçimi, yani mezun olduğu okul arasında bir ilişki vardır. Derslerinde soru sorulmasına hiç izin vermeyen, hiç tartışma ortamı açmayan öğretmenlerde de, bu durum çeşitli etmenlerden kaynaklanabilir.

118 YÖNTEM SEÇİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER Öğretim araç-gereçlerinin durumu: Okulda ders araçlarının olup olmaması da öğretim yöntemi seçimini etkiler. Bilgisayar, tepegöz, slayt projeksiyon, laboratuvar, TV-video, iyi bir kütüphane gibi -bir öğretim için çok gerekli olan- dersin esas araç-gereçlerinin veya yardımcı aletlerin olup olmaması dersteki yöntem seçimini etkiler.

119 YÖNTEM SEÇİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER Maliyet: Örneğin anlatım yönteminin ekonomik maliyeti az iken, gezi-gözlem, proje yöntemlerinin ekonomik maliyetleri fazladır.

120 YÖNTEM SEÇİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER Öğrenci grubunun büyüklüğü:Küçük gruplarda farklı yöntemleri uygulamak kolay ve uygundur kişilik bir grupta pek çok yöntem kolaylıkla uygulanabilir. Grup büyüdükçe örneğin soru-cevap yöntemini kullanmak bile güçleşir.

121 BAŞLICA ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ

122 ANLATIM YÖNTEMİ

123 Anlatım yöntemi,öğretmen merkezli bir öğretme yöntemi olup,daha çok öğretmenin bilgiyi öğrenenlere aktarması sürecini içermektedir. Geleneksel bir öğretme yöntemidir.

124 OLUMLU YÖNLERİ Öğretmen merkezlidir. Uygulanması kolay ve ekonomiktir. Öğrencilere kısa zamanda çok bilgi verir. Öğrencilere dinleme alışkanlığı kazandırır, not alma becerisi geliştirir.

125 OLUMSUZ YÖNLERİ Öğrenci pasif durumdadır. Öğrenciyi hazırcılığa ve ezberciliğe alıştırır. Bireysel farklılıkları dikkate almak zordur. İyi bir konuşma yeteneği ve öğrenci katılımı sağlanmazsa, motivasyon dağınıklığı yaşanır. Bilgiler kısa sürede unutulabilir. Kazanılan bilgiler tam olarak özümsenmezse kısa zamanda unutulur.

126 DİKKAT EDİLECEK NOKTALAR Basit kısa ve tam cümleler kullanılmalı, Konunun ana başlıkları belirlenmeli, Ses tonu iyi ayarlanmalı ve arka sıradakilerin rahat duyabileceği bir şekilde olmalı, Sorular sorulmalı ve sınıf tartışmalarına yer verilmeli, Anlatırken jest ve mimiklere yer verilmeli, Uygun örnekler verilmelidir.

127 SEMİNER TEKNİĞİ Üniversitelerde bir öğretim üyesinin denetimi altında genellikle yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin yaptıkları araştırmalar ile ilgili rapor hazırlama tartışma biçiminde yönetilen grup çalışması tekniğidir. Süresi konuya bağlı olarak değişir. Genellikle seminerler akademik özellik taşır. Seminerler birkaç yetkilinin yönetimi altında herhangi bir konuyla ilgili yapılan araştırma sonuçları hakkında bilgi vermek ve bu bilgiler üzerinde tartışma amacı güder.

128 KONFERANS TEKNİĞİ Alanında uzman birinin bir konu hakkında duygu ve düşüncelerini açıklamak öğretmek amacıyla yaptığı hazırlıklı konuşma tekniğidir. Konferansta amaç;Dinleyicileri belli bir konuda bilgilendirmektir. Konuşmanın tamamlanmasından sonra izleyicilerin sorularına yer verilir.

129 KONFERANSÇININ ETKİLİ OLABİLMESİ İÇİN KONFERANSTA; Anlaşılması güç cümleler kullanılmamalı, Kitabi bir üslupla konuşulmamalı, Tek düzelikten sakınılmalı, Ses iyi kontrol edilmeli,vurgu ve tonlamalar yapılmalı, Görsel öğeler kullanılmalıdır.

130 KONFERANS ŞÖYLE BİR PLANLA SUNULABİLİR: Konferansın amacı Konunun kısaca özeti Sorulabilecek soruların cevapları Sonuca götüren açıklamalar Sonuç

131 Tartışma Tartışma yöntemi, öğrencilerin bir konunun kavranması amacıyla karşılıklı görüşler, düşünceler üreterek o konuyu kapsamlı ve detaylı olarak irdelemeleridir. Bu yöntem öğrencilerin etkili konuşma, dinleme, sorgulama, düşünme, fikir alışverişinde bulunma, başkalarının görüşlerine saygı duyma gibi yetilerini geliştirir.

132 TARTIŞMA YÖNTEMİNİN YARARLARI * Tartışmaya katılanların iletişim becerileri gelişir. * Bilgilerin ve fikirlerin paylaşılmasını sağlar. * Tartışma ortamı demokrasi anlayışını geliştirir. * Tartışmaya katılanların kendilerini ifade etme, soru sorma, sorulara cevap verme nitelikleri gelişir. * Gruba ait olma duygusu gelişir, öğrencilerin kendilerine güven duyguları gelişir. * Öğretmenler öğrencilerini daha iyi tanıyabilirler. * Liderlik ve dinleme niteliklerinin gelişmesine yardımcı olur. * Ezber bilginin üstünde analiz, sentez, değerlendirme düzeyinde davranışların gelişmesi sağlanabilir.

133 TARTIŞMA YÖNTEMİNİN DEZAVANTAJLARI * Tartışma amacından uzaklaştırılabilir. * Daha fazla zaman gerektirir. * Tartışma uzadıkça sınıfta gürültü artabilir ve sınıfa hakimiyet zorlaşabilir. * Konuşmaların ve tartışmaların uzaması, dinleyicileri sıkabilir. * Bazı öğrenciler tartışmaya katılmak istemeyebilirler, bazıları da kendilerini kontrol edemeyip bazı olumsuz davranışlarda bulunabilirler. * Tartışma yöneticileri ya da liderler eğer ön bir hazırlık yapmazlarsa önemli sorunlar çıkabilir.

134 Tartışmanın Planlanması  Konuyu ve amaçları belirleyin  Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerini belirleyin  Tartışma süresini konu ve amaca göre belirleyin  Tartışma ortamını hazırlayın (araç gereç, fiziki ortam)  Tartışma kurallarını belirleyin  Tartışma sonucunun nasıl değerlendirileceğini açıklayın

135 Tartışmada Liderin Rolü  Demokratik olun  Konu hakkında yeterli bilgi sahibi olmalısınız  Tartışma konusu ve amaçlarının dışına çıkmamaya çalışın  Süreyi etkili kullanın  Görüşleri özetleyin  Sonucu toparlayın

136 Tartışmada Katılımcıların Rolü  Demokratik olun  Konu hakkında yeterli bilgi sahibi olmalısınız  Tartışma konusu ve amaçlarının dışına çıkmamaya çalışın  Süreyi etkili kullanın  Açık ve anlaşılır bir dil kullanın

137 Tartışmada Kullanılan Başlıca teknikler Büyük grup tartışması, küçük grup tartışması, panel, münazara, beyin fırtınası, zıt panel, s sempozyum, çember tekniği, açık oturum

138 Büyük Grup Tartışması  Sınıfın tamamının bir grup olarak algılandığı bir tekniktir.  Tartışmaya katılacakların birbirlerini görecek şekilde oturmaları önemlidir  Bir lider yönetiminde gerçekleştirilir

139 Küçük Grup Tartışması  Büyük grupların, küçük gruplara bölünmesiyle gerçekleştirilir.  Grup22, Grup44, Grup66 gibi planlamalar yapılır  Örneğin Grup66’da sınıf 6’şar kişiden oluşan gruplara bölünerek, her grubun konuyu 6 dakika kendi içerisinde tartışması sağlanır  Daha sonra gruplar konu hakkındaki düşüncelerini açıklar

140 Philip 66 (Grup66)

141 Münazara

142 Öğrenci hem kendi tezini hem de karşı tezi iyi bilmelidir. Eğer öğretmen münazarayı sınıfta düzenlemiş ise, daha sonra karşıt görüşleri topluca değerlendirecek bir sınıf çalışması da yapmalıdır.

143 Panel

144 Panel modelinde amaç, bir grup öğrencinin (5-10 kişi) belirli bir konuda sınıftaki diğer öğrencileri derinlemesine bilgilendirmesidir. Paneli oluşturan üyeler, ön çalışma olarak konunun çeşitli boyutları ile ilgili bir araştırma gerçekleştirirler. Bu modelde,panel başkanı, grup üyelerine eşit süreler tanıyarak onların konuşmasını yönetir. Konuşmaların tamamlanmasından sonra panelistlere sorular yöneltilir. Panel sonunda lider bir sonuç konuşması yapar.

145 Zıt Panel Genellikle daha önceden kısmen tartışılmış, yeterince açıklığa kavuşmamış konuların tekrarı için uygulanır. Bir lider seçilir İki grup oluşturulur veya sınıf ikiye bölünür Gruplardan biri soru, diğeri cevap grubu olur dakika içinde soru grubu soracağı soruları, cevap grubu sorulabileceğini düşündüğü soruların cevaplarını hazırlar Soru grubu hazırladığı soruları sorar, cevap verilmezse kendisi cevaplayabilir Grupların önceden hazırlılı olmaları tekniğin daha etkili uygulanmasını sağlar

146 Forum Forum modelinde de panelde olduğu gibi, bir grup öğrenci belirli bir konunun çeşitli boyutları hakkında dinleyicilere derinlemesine bilgiler verir. Forumun panelden farklı olan yönü ise, forumda konuşmacılar arasında tartışma yapılmaz ve konuşmacılar birbirlerine soru sormazlar. Konuşmacılar forumun başlangıcından itibaren izleyicilerin sorularına cevap vererek görüşlerini savunurlar. Soruyu, konuyla ilgili bilgiler veren konuşmacı yanıtlar.

147 Beyin Fırtınası  Bir problem, konu hakkında hızlı düşünmek, karar vermek ve fikir üretmek için kullanılabilir.  Bir lider yönetiminde katılanlara problem duyurulur.  Onlardan kısa bir süre içerisinde görüşlerini belirtmeleri istenir. Görüş belirtmeyenler atlanır.  Görüş belirtene müdahale edilmez, eleştirilmez  Görüşler tahtaya yazılır  Kaydedilen görüşler daha sonra tartışmaya açılır ve ana fikre ulaşılmaya çalışılır.

148 Beyin Fırtınası Tekniği

149 Belli bir zaman içerisinde belirli bir konu ya da soruna çözüm getirmek, Karar vermek Konu hakkında mümkün olduğunca çok fikir üretmek için kullanılan, yaratıcı bir tekniktir.

150 Beyin Fırtınası Tekniği Öğrencilerde orjinal fikirler meydana getirmek Yeni çözümler üretmek amacıyla Grupta bir problemin serbestçe tartışılmasını içerir.

151 Uygulanması Konuyu gruba tanıtmak Öğrencilerden konu hakkında düşünce ve eleştirilerini istemek Söylenen her şeyi yorumlamadan tahtaya yazmak Tüm fikirler açıklandıktan sonra tüm görüş ve önerilerin tek tek okunması ve tartışılması Benzer fikirler birleştirilip, ilgisiz fikirler elenmeli, öneriler öncelik sırasına konulmalı

152 Beyin Fırtınası Tekniği/ Faydaları Öğrencilerde araştırma bilincini oluşturma Gerçekçi problemleri çözme Girişimcilik ruhunu geliştirme Geleneksel düşünme kalıbını kırma Probleme yönelik düşünce biçimi geliştirme Grupla işbirliği geliştirme Yaratıcı fikirleri ortaya çıkarma

153 Altı Şapkalı Düşünme Tekniği

154 Düşünce ve önerilerin belirli bir düzen içinde sunulması ve sistematikleştirilmesi için kullanılan bir yöntemdir. “Şapkalar” düşüncelerin ayrıştırılması için kullanılan bir semboldür. Şapkaların rengi değiştikçe rengin simgelendiği düşüncelerin belirli bir düzen içinde aktarılır

155 Altı Şapkalı Düşünme Tekniği Beyaz Şapka: Net bilgiler (tarafsız şapka) Görüşülen konu ile ilgili net bilgiler, sayılar, araştırmalar, kanıtlanmış veriler ortaya konur.

156 Altı Şapkalı Düşünme Tekniği Kırmızı Şapka: Duygular (duygusal şapka) Görüşülen konu ile ilgili olarak, kişilere hiçbir dayanağı olmadan hislerini söyleme şansı verir.

157 Altı Şapkalı Düşünme Tekniği Siyah Şapka: Tehlikeler (kötümser şapka) Görüşülen konunun riskleri, gelecekte doğuracağı problemler, eleştiriler ortaya çıkar.

158 Altı Şapkalı Düşünme Tekniği Sarı Şapka: Avantajlar (iyimser şapka) O işin avantajları ortaya konulur. Getirileri gözönüne alınır.

159 Altı Şapkalı Düşünme Tekniği Yeşil Şapka: Yaratıcılık (yenilikçi şapka) Konuyla ilgili alternatifler araştırılır. Yaratıcılık ön planda tutulur ve toplantıya katılanların yaratıcı olmaları değil, orijinal, yeni, üretken olmasıdır.

160 Altı Şapkalı Düşünme Tekniği Mavi Şapka: Sonuçlar (serinkanlı şapka) Düşünce sistematize edilir. Toplantının sonuçları ortaya çıkarılır, durum analizi yapılır ve özetlenir.

161 Avantajları Bir konu üzerinde daldan dala atlanarak belirtilen görüşler bir sisteme sokulmuş olur. Fazla zaman kaybı önlenir. Bir karara varma ve sonuçların ortaya çıkması kolaylaşır.

162 Balık Kılçığı

163 Bir neden sonuç çizelgesidir. Bir konu belirlenir. Tahtaya bir balık omurgası çizilir. İncelenecek sorun balığın baş kısmına yazılır. Beyin fırtınası ile olayın nedenleri belirlenir. Her bir neden bir kılçığın üzerine yazılır.

164 Balık Kılçığı Bu nedeni oluşturan alt etmenlerde kılçığın altına yazılır. Alt etmenler tek tek incelenerek probleme katkıları belirlenmeye çalışılır. Bir problem çözme yöntemidir denilebilir. Karmaşık problemleri analiz etmede faydalıdır.

165 Sempozyum Daha çok bilimsel konuların izleyenlere sunulması, sonuçta konunun soru ve cevaplarla büyük grup tartışması şeklinde ele alındığı bir uygulamadır. Sunum esnasında dinleyicilerle iletişim kurulmaz. Sunular tamamlandıktan sonra, lider yönetiminde sorular cevaplandırılır.

166 Çember Tekniği  Katılımcıların çember şeklinde oturarak, bir lider yönetiminde kendilerine sorulan soruları cevapladıkları bir tartışma tekniğidir.  Sorular katılımcılara sıra ile sorulur.  Birkaç tur yapılabilir

167 Soru –Cevap

168 SORU CEVAP Soru-cevap, öğretmenin yapılandırdığı soruları öğrencilerin sözel olarak cevaplandırmalarına dayalı bir öğretim yöntemidir. Etkili kullanılırsa, öğrencinin analitik düşünme yetilerini uyandırmaya yarar. Soruyu açık, net ve anlaşılır biçimde sormak, cevaplamaları için öğrencileri yüreklendirmek gerekir. En önemlisi soru sorulduktan sonra öğrencinin cevabı için bir süre beklemek, cevap verirken etkin olarak dinlemek, cevap bittikten sonra da ve dönüt-düzeltme (geri bildirim) ve pekiştireç vermektir.

169 GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ Gösteri belli olgu ya da olaylara ilişkin ilkeleri açıklamak, bir işlemin uygulanmasını,bir araç- gerecin çalıştırılmasını incelikle gösterip açıklamak,sonra da öğrencilere alıştırma ve uygulama yaptırarak öğretmeye çalışmaktır. Böylece öğrenci işin yapılış sürecini tekniğini gözlemler, gösterilen becerinin nasıl yapılacağını basamaklar halinde görür ve öğrenir

170 GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ Bu yöntem öğrencilerin aktif katılımını sağladığı için öğrenci merkezli bir yöntem olarak değerlendirilebilir. Bu yöntem bilişsel,duyuşsal ve devinsel davranışlara etki etmektedir.

171 GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ Bireyler bu davranışları sergilerken bir anlamda davranışlarla ilgili becerileri sergilemektedirler. Öğrenilmiş her türlü davranışın niteliğini artıran en önemli unsur ilgili davranışın tekrar tekrar yapılmasıdır. İyi öğrenilen becerilerin kalıcı alışkanlıklara dönüştüğü görülmektedir. Ancak bu yöntemde davranışların kalıcı alışkanlıklara dönüştürülmesi oldukça güçtür. Çünkü gerekli olan sık tekrar çoğu zaman mümkün olmamaktadır. Bu nedenle gösteri yöntemi ile öncelikli olarak bu davranışların öğretilmesi amaçlanmakta kalıcı alışkanlığa dönüşmesi için gerekli sık tekrar bireyin kendi uygulamalarına kalmaktadır.

172 GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ Bu yöntemi kullanırken uyulması gereken kuralları şöyle sıralayabiliriz: 1-Gösteri öncesinde iyi bir plan hazırlayınız.Planda bulunması gerekenler: -Gösterinin adı. -Gösterinin amacı. -Gerekli araç-gereçler. -İşlem basamakları. -Gösteri sonrası yapılacak etkinlikler yer almalıdır.

173 GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ 2-Gösteri boyunca öğrencilerin rahat olması sağlanmalıdır. 3-Gösteriyi herkesin görmesi,söylenenleri duyması sağlanmalıdır. 4-Gösteriyi tüm öğrencilerin aynı anda izlemeleri zor olabileceğinden sınıf gruplara ayrılabilir. 5-Gösteriye konunun ve gösterilecek becerinin öğrencinin daha önce bildiği ve yaptıkları ile bağlantısı açıklanmalıdır. Böylece önceki bilgiler pekiştirilmiş olur.

174 GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ 6-Uygulama sırasında anlatım ve soru cevap yöntemi kullanılarak öğrenci zihinsel yönden aktif halde tutulmalıdır. 7-Basit uygulamalarda öğretmenin göstermesi yerine öğrencinin kendisinin yapması sağlanmalıdır. 8-Tehlikeli durumlarda gerekli güvenlik önlemleri alınmalıdır.

175 Gösteri (Demonstrasyon) Gösteri yöntemi, öğretmenin öğrencilere bir şeyin nasıl yapılacağını açıklayarak, uygulamalı olarak göstermesidir. Gösteri sonunda öğrencilerin gösteriyi uygulamalarına fırsat verilmelidir. Gösteri sırasında izlenecek basamaklar işin özelliğine uygun olarak, basitten karmaşığa doğru sıralanmalıdır.

176 Gözlem gezisi Gözlem gezisi öğretim amaçlarına uygun olarak, belirli bir plan çerçevesinde olayların ve durumların yerinde incelenmesine yönelik etkinliklerdir. Örneğin, fabrika, müze, sanat galerisi, çeşitli iş yerlerine vs. yapılan ziyaretlerdir. Bu yöntemin başarılı olabilmesi için; gözlem öncesi gezinin amacı, yeri, zamanı, nelerin gözleneceği ayrıntılı olarak planlanmalıdır. Gözlem gezisi sonunda öğrencilerin yaşantılarını ve kazanımlarını içeren bir rapor veya kompozisyon hazırlamalarını ve sunmaları sağlanmalıdır.

177 Rol oynama Rol oynama yöntemi, öğrencilerin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kimliğe bürünerek ifade etmelerini sağlar. Amaç, öğrencilerin belli durumlara ilişkin kendi duygu ve düşüncelerini anlamalarına yardım etmek ve kendilerini çevreleyen sosyal dünya hakkında bir anlam oluşturmalarını sağlamaktır. Bu yöntemde, görevli öğrencilerin ve rollerin seçimine birlikte karar vermek, onlara prova için zaman tanımak, sonunda mutlaka bir tartışma ortamı oluşturmak gerekir.

178 Öğrenciler Rol Oynarken: Öğrencilerin motivasyonlarının kaybolması önlenmeli Hedef dışı öğrenmelerin önüne geçilmeli Denetleme yapılmalı Herkesin sürece katılımı sağlanmalı Öğrenciler gözlenmeli ve anlaşılmayan şeyler açıklanmalı

179 Rol Oynama Yöntemini Etkili Kullanım için Rehber İlkeler: Rol oynama yönteminin başarılı olabilmesi için, uygulamadan önce yapılacak etkinliğin ayrıntıları iyi belirlenmeli ve söz konusu etkinlikte görev alacak öğrencilerin seçimine özen gösterilmelidir. Rol oynama yönteminin uygulanmasında görev alacak öğrencilere canlandıracakları roller hakkında bilgiler detaylı olarak verilmeli ve onlara bu rolleri prova etmeleri için gerekli zaman tanınmalıdır.

180 Canlandırılacak durumun veya olayın seçiminde öğrencilerin de söz sahibi olmaları gerekir. Rol oynama yönteminde, sınıf ortamı rol oynamaya müsait olacak şekilde düzenlenmelidir. Olay açık ve kesin olmalı, uygulamalar aşama aşama gerçekleştirilmelidir. Rol oynamanın sonunda, sınıfta oyuna ilişkin olarak mutlaka bir tartışma ortamının oluşturulması gerekir.

181 Eleştirel düşüncenin gelişmesine yardımcı olur. Grup çalışması yoluyla deneyim kazanır. Güncel olaylara karşı duyarlılık kazandırır. Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı geliştirir. Kısa sürede öğrendiklerini uygulamaya başlar. Süreci eğlenceli hale getirir. Rol Oynama Yönteminin Avantajları

182 Bazı öğrenciler rol almaktan utanabilir veya korkabilirler. Bu yöntemi büyük gruplarda uygulamak zor olabilir. Bu yöntem uzun zaman alabilir. Bazı karakterlerin canlandırılması zor olabilir. Rol oynama sonunda, oyunda görev alan öğrenciler sınıftaki diğer öğrenciler tarafından rollerine ilişkin olarak alay konusu edilebilirler. Rol Oynama Yönteminin Dezavantajları

183 Örnek Olay İncelemesi Örnek olay incelemesi öğrencilerin gerçek yaşamda karşılaşılan sorunlu bir olaya aktif olarak katılmalarını gerektirir. Olay gerçek ya da hayali olabilir ve genellikle yazılıdır. Örnek olay üzerinde çalışan öğrenciler olayın içeriğini öğrendikten sonra, verileri analiz ederek değerlendirirler ve sonunda çözüme ulaşırlar.Bazen de konuya ilişkin örnek olayı öğrencilerin yazmaları istenebilir. Örnek olayın öğrencilerin düzeylerine uygun olması gerekir.Olayda, temel sorun ve ayrıntıları belirgin işlenmiş, öykü bütün olarak mantıklı kurgulanmış olmalıdır. Örnek olayın açıklığa kavuşmasını ve istenen yönde tartışılmasını sağlayacak (örneğin; olayın nedeni, oluş şekli ve sonuçlarına ilişkin) kilit soruların hazırlanması gerekir.Öğretmen tartışmaları yönlendirebilmek için iyi bir grup lideri olmalıdır.

184 Benzetişim Benzetişim ile öğrenciler gerçek durumun bir benzeri üzerinde eğitilirler. Örneğin; uçuş personelinin uçak modelleri ile eğitilmesi, sürücü adaylarının özel pistlerde araç kullanması, sanayide işçilerin modeller üzerinde eğitilmesi gibi. Bu tekniğin uygulanmasında önemli olan amacın öğrencilere açıklıkla anlatılmasıdır.Aksi takdirde öğrencilere oyun gibi gelebilir. Eğitim sonunda mutlaka bir özet ve genel değerlendirme yapılması gerekir.

185 Görüşme Görüşme, bilgi toplama tekniğidir.Belirli konularda ilgili kişilerin neler düşündüklerini, neler duyduklarını öğrenmek, niçin ve nasıl böyle bir yol izleyerek işlerini yürüttüklerini anlamak amacıyla uygulanır. Planlı yapılmalıdır. Görüşmeyi en çok üç kişi, ilgili kişiden randevu alarak ve önceden hazırlanmış sorularla yapmalıdır. Görüşme tekniği, özellikle değişik yaştan ve meslekten kişilere uygulandığında öğrencilere bilişsel olduğu kadar duyuşsal davranışlarda kazandırır. Öğrencilerde dengeli ve uyumlu ilişki kurma yeteneği ve güven duygusu gelişir.

186 MİKRO ÖĞRETİM Mikro öğretim önceden belirlenmiş kritik/başlıca öğretim becerilerinin,kontrollü bir ortamda öğretmen adaylarına kazandırılmasını amaçlayan bir yöntemdir. Bu yöntemde öğretmen adayları,kalabalık sınıfın karmaşık öğretim ortamı ile karşılaşmadan,bir sınıfta sergilenmesi gereken öğretmenlik becerilerini parçalara ayırıp basitleştirerek her birini deneyip öğrenebilirler.

187 Mikro Öğretimin Yararları Karmaşık beceriler küçük parçalar halinde öğrenilebilir. Eleştirel düşünmeyi ve demokratik tutumları geliştirir. Video ile kayıt yapılan gösteri,tekrar izlenerek eleştiriler yapılabilir Sergilenen beceri hakkında farklı eleştiriler yapma imkanı sağlar.

188 Mikro Öğretimin Yararları Kendi sunusunu izleyen öğretmen adayına kuvvetli ve zayıf yönlerini görme şansı verir. Alınan eleştiriler doğrultusunda beceriyi yeniden deneme imkanı vardır. Ders öncesi hazırlıklar,plan hazırlama, derse hazırlanma,sunma ve sınıf yönetiminde öğretmen adayının olumlu davranışlar kazanmasını sağlar. Adayların kendilerine güvenmelerini sağlar.

189 Mikro Öğretimin Dezavantajları Denenen becerilerin yapay bir ortamda sunulması,gerçek bazı sorunların yaşanmasını güçleştirir. Bu yapay ortamlar için gerçek öğrenciler bulmak güçtür.Bu durumda çoğunlukla öğretmen adayı kendi sınıf arkadaşlarına dersi sunmaktadır. Gerekli fiziksel ortamın hazırlanması ve araç-gereç sağlamak güç olabilir.

190 Mikro Öğretimin Dezavantajları Özellikle elektronik araçları kullanma güçlükleri yaşanabilir. Dersi yöneten öğretim elemanına özellikle zaman açısından ek bir yük getirir. Ders yöntem derslerine göre daha fazla zaman gerektirir. Görüntüsünün kameraya alındığını bilen öğretmen adayı heyecanlanabilir.

191 Olumsuz eleştirileri hoşgörü ile karşılayabilmeyi sağlar. Kendine olan özgüveni geliştirir. Demokratik tutumların gelişmesine katkı sağlar. Eleştirinin kişiliğe dönük değil,yapılan işe olduğu algısı gelişir. Eleştirilmeye karşı korkusunu yener. Eleştirinin öğrenmeye olan katkısının farkına varır. Eleştirilerini dile getirme tarzını geliştirir. Mikro öğretimin eleştiri becerisinin geliştirilmesineetkisi

192 YÖNTEMİN UYGULANIŞI 1. Örnek öğretim izleme 2. Grubun oluşturulması ve çalışma biçimi 3. Öğretim becerilerinin belirlenmesi 4. Becerilerin analizi 5. Planlama 6. Sunu 7. Dönüt 8. Değerlendirme 9. Becerinin tekrarı

193 KAVRAM HARİTALARI YÖNTEMİ

194 Kavram haritası,insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir öğrenme,öğretme stratejisidir. Bir kavram haritası daha geniş bir kavram başlığı altındaki kavramların birbirleriyle ilişkilerini gösteren iki boyutlu bir şemadır.

195 Kavram haritaları tek bir kavramın aynı kategorideki diğer kavramlarla ilişkisini belirten somut grafiklerdir. Kavram haritaları için öğrencilerin öğrenmeleri gereken kavramların neler olduğu ve bu kavramlar arasında nasıl bir bağ kurulacağını gösteren planlama düzenekleri olarak düşünülebilir. Kavram haritaları öğrenciler tarafından hazırlandığı zaman öğrencileri bir ders konusunda geçen kavramları bulmaya ve onları ilişkilendirmeye zorlamaktadır. Öğrenciler kendi kendilerine ders konularının anlamlı bir biçimde öğrenilmesini öğrenmektedirler.

196

197 DRAMA Öğrencilerin hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrendikleri bir uygulamadır. Drama ile öğrenciler; sosyalleşme, kendine güven, üretici olma, katılımcılık, yeteneklerini keşfetme, bağımsız karar verebilme, demokratik kişilik geliştirme, empati kurma, neden-sonuç ilişkisi kurma, iletişim becerilerini artırma gibi özellikleri kazanırlar

198 DRAMA Dramanın iki türü vardır: Doğal Drama Biçimsel Drama

199 DOĞAL DRAMA Doğal Dramada oyuncular kendilerini diledikleri gibi ifade ederler. Amaç onlara serbest konuşma alışkanlığı kazandırmak, duygu ve düşüncelerini ifade etme becerilerini geliştirmektir.

200 BİÇİMSEL DRAMA Daha çok yetişkinlere yöneliktir. Oyunlar ciddi ve planlıdır. Oyun ve roller önceden belirlenmiş ve üzerinde çalışılmıştır.

201 YARATICI DRAMA Önceden hazırlanmış bir metin olmadan rol alanların kendi yaratıcılık özelliklerini kullanarak oluşturdukları rolleri sundukları bir yöntemdir

202 YARATICI DRAMA Yaratıcı Drama Öğrenci merkezlidir. Yaratıcı Drama öğrenciyi pasif durumdan kurtararak aktif duruma geçirir. Öğrenci yaşayarak öğrenir.

203 NEDEN YARATICI DRAMA ? Öğrenciye yeni beceriler kazandırır. Öğrencide bulunan yaratıcılığın gelişmesine katkı sağlar. Farklılıkların bir zenginlik olduğunu kavrar

204 NEDEN YARATICI DRAMA ? Öğrenciye sözlü ve sözsüz iletişim becerileri kazandırır. Öğrenci dinlemeyi ve kendini ifade edebilmeyi öğrenir.

205 NEDEN YARATICI DRAMA ? Yaratıcı Drama grup çalışmalarıyla öğrencilere, takım ruhu, birlikte iş yapma başarma duyguları kazandırır.

206 NEDEN YARATICI DRAMA ? Yaşamın bir aynasıdır. İnsanın kendini başkalarının yerine koyarak çok yönlü gelişimidir. Kalıcı öğrenmenin etkili bir yoludur. Kişisel bir gelişim yöntemidir.

207 YARATICI DRAMA ÖĞRENCİLERE NELER KAZANDIRIR ? Demokratik bir kişilik Çok yönlü algılama, ayrıntıları yakalama Sorun çözme becerisi Güven ve özgüven kazanma Eleştirel bakış Duyguları tanıma Toplumlaşma,işbirliği,dayanışma Yeni durumlara uyum sağlama

208 PROGRAMLI ÖĞRETİM Bireyin kendi kendine öğrenmesini esas alır. İçerik öğrenilebilecek küçük parçalara ayrılarak belli bir sıra ve düzen içerisinde bireylere sunulur. Bir bilgi parçası öğrenilmeden diğerine geçilemez. Özellikle BDÖ’de kullanılır. Özellikle Skinner’in pekiştirme ilkelerine dayalıdır.

209 PROGRAMLI ÖĞRETİMİN İLKELERİ Davranışsal amaçların belirlenmesi Küçük adımlar Etkin katılım Başarı Anında düzeltme Kademeli ilerleme (basitten karmaşığa…) Bireysel hız İpucu verme Performansın değerlendirilmesi

210 MODÜLER ÖĞRETİM Modül: Kendi içerisinde bütünlük taşıyan, aynı zamanda daha büyük bir bütünün bir parçası olan bağımsız öğrenme / öğretim birimleridir Bir modülde; Giriş, Amaçlar, Gerekli araç- gereçler, Açıklamalar, şekiller, öğretim etkinlikleri ve ölçme-değerlendirme araçları yer alır.

211 İşbirlikli Öğretim Öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirlerinin öğrenmelerine yardım ederek çalışmalar yapmalarıdır. Grupların heterojen olması katkı sağlar.

212 İşbirlikli Öğretimin Temel İlkeleri Gruplar 2-6 kişiden oluşur Grup içerisindeki etkileşim önemlidir Gruplar arası yarışma öğrenmeyi artırabilir Başarı ya da başarısızlık bireye değil, gruba aittir., Heterojen gruplar oluşturulmalıdır Öğretmen rehber konumdadır Grup içinde etkin katılım, sorumluluk alma ve sağlıklı iletişim gelişebilir

213 ÇOKLU ZEKA KURAMI 1- Zekayı tekil gören, IQ testleri ile ölçülebileceğine inanan düşünceyi unutalım!

214 Çoklu zeka teorisi nedir?  Çoklu zeka teorisi; zekanın tek bir boyutta olmadığını, aksine her bireyin farklı derecelerde, çeşitli zekalara sahip olduğunu öne sürüyor.  Her öğrencinin bireysel farklılıklarını değerlendirmeyi baz alan bir yöntemdir.

215 ÇOKLU ZEKA TEORİSİ Teoriyi 1983 yılında, psikolog Haword Gardner “Framer of Mind” adlı kitabında anlattı. Gardner ortaya koyduğu bu teoriyle, o zamana kadar gelen, zeka ile ilgili inanışlar yıkılmış oldu.

216 GARDNER’ A GÖRE ZEKA Tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok yeteneği kapsar. Gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme yeteneğidir. Çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfedebilme yeteneğidir.

217 ÇOKLU ZEKA ALANLARI Matematiksel- Mantıksal Zeka (MM) İçsel Zeka (İÇ) Müziksel-Ritmik Zeka (MR) Sözel- Dilsel Zeka (SD) Bedensel- Kinestetik Zeka (BK) Görsel- Uzamsal Zeka (GU) Kişiler arası Zeka (KA) Doğa Zekası (D)

218 TANIM: Sözcükler zekâsı ya da bir dilin temel işlemlerini açıkça kullanabilme yeteneğidir. Okuma, yazma, dinleme ve konuşma ile iletişim sağlayarak, bu zekânın en belirgin özellikleri kullanılır. Kapasiteleri: Meslekler: Şair, Yazar, Öğretmen Gazeteci, Politikacı, Hukukçu Sözel-Dil Zekası (Okuma, yazma ve konuşma zekâsı) 1-Düzeni ve sözcüklerin içeriğini anlama 2-Açıklama, öğretme, öğrenme 3-Mizaha dayalı anlatım 4-Yazılı ya da sözlü olarak etkili hitabet, ikna ve etkileme gücü 5-Hatırlama ve geri getirme 6-Anlamaya yönelik çözümleyici sorular sorma  

219 Sözel zekası gelişmiş bir öğrenci ; İsimleri yerleri tarihleri iyi ezberler. Söyleyerek, duyarak ve görerek öğrenir. Ivır zıvır şeyleri ezberlemeyi sever. Hikayeleri sever Okuma yazmayı sever.  

220 TANIM: Bu zekâ, sayılar ve akıl yürütme zekâsı soyut problemler çözme ve birbiri ile ilişkili kavramlar, düşünceler arasındaki karmaşık ilişkileri anlama yeteneğidir. Kapasiteleri: Meslekler: Matematikçi, Bilim Adamı Muhasebeci, Bilgisayarcı Mantıksal-Matematiksel Zekâ 1-Soyut yapıları tanıma 2-Tümevarım yoluyla akıl yürütme 3-Tümdengelim yoluyla akıl yürütme 4-Bağlantı ve ilişkileri ayırt etme 5-Karmaşık hesaplamalar yapma 6-Bilimsel yöntemi kullanma  

221 Mantıksal zekâsı gelişmiş bir öğrenci ; Deneysel çalışmalara ilgi duyar. Gruplayarak, sıralayarak ve soyutlayarak öğrenir. Soru sormaya bayılır. İlişkileri, örüntüleri yakalama peşindedir. İlişkisel düşünmeyi, problem çözmeyi mantık yürütmeyi sever.  

222 TANIM: Resimler ve imgeler zekâsı ya da görsel dünyayı doğru olarak algılama ve kişinin kendi görsel yaşantılarını yeniden yaratma yeteneğidir. Şekil, renk biçim ve dokunuşu ve bunları somut ürünlere dönüştürme yeteneklerini içerir. Kapasiteleri: Meslekler: Ressam, Mimar, İzci, Rehber, Fotoğrafçı Görsel ve Mekansal Zekâ 1-Aktif hayal gücü 2-Zihinde canlandırma 3-Yer,yön, yol bulma 4-Grafik temsili 5-Nesneler arasındaki ilişkileri tanıma 6-İmajlarla zihinsel manevralar yapma 7-Farklı açılardan objeler arasındaki benzerlik ve farklılıkları tanıma  

223 Görsel zekâsı gelişmiş bir öğrenci ; Film seyretmeyi, ev aletleriyle oynamayı sever. Görselleştirerek, hayal kurarak, resim ve renklerle çalışarak öğrenir. Öğretmenin kıyafetindeki değişiklik gözünden kaçmaz. Tasarım, çizim ve görsellikten zevk alır. Sevdiği derslerde resim/ karikatür çizer.  

224 TANIM: Bedensel zekâ tüm vücut ve ellerle ilgili bir zekâ türüdür. Başka bir deyişle, bu zekâ, vücut hareketlerini kontrol etmeyi ve yorumlamayı, fiziksel nesneleri kontrol etmeyi ve vücut ile zihin arasında bir uyum oluşturmayı sağlar. Kapasiteleri: Meslekler: Atlet, Dansçı, Heykeltraş Cerrah, Aktör Bedensel-Kinestetik Zekâ 1- Vücut hareketlerini kontrol etme 2- Önceden planlanmış vücut hareketlerini kontrol etme 3- Bedenin farkında olma 4- Zihin ile beden arasında güçlü bir bağ kurma 5- Pandomim yetenekleri 6- Bedeni tümüyle iyi kullanma  

225 Bedensel zekâsı gelişmiş bir öğrenci ; El becerileri iyidir. Duyu organlarıyla dokunarak, tadarak koklayarak... öğrenir. Çok iyi öğretmen taklidi yapar. Sportif etkinlikleri sever Beden dilini iyi kullanır.  

226 TANIM: Ses perdesi, ritim ve ton, bu üç öğeyi kullanarak beste yapma, şarkı söyleme ve enstrüman çalma gibi müzikal etkinlikler yeteneklerini içerir. Kapasiteleri: Meslekler: Şarkıcı, Besteci, Müzisyen, Müziksel - Ritmik Zekâ 1-Müziğin ve ritmin yapısına değer verme 2-Müzikle ilgili şemalar oluşturma 3-Seslere karşı duyarlılık 4-Melodi, ritim ve sesleri taklit etme, tanıma ve yaratma 5-Ton ve ritimlerin değişik özelliklerinin kullanma  

227 Müziksel zekâsı gelişmiş bir öğrenci ; Sesleri algılama ve ritimleri yakalamada ustadır. Ritim, melodi ve müzik ile öğrenir. Sınıfta ayakları veya parmaklarıyla tempo tutanlardır. Şarkı söylemeyi müzik aleti çalmayı sever. Çoğu zaman ya bir şarkı söylüyordur ya da bir melodi mırıldanıyordur.  

228 TANIM: Bu zekâ çevredeki bireylerle iletişim kurma, onları anlama, bu kişilerin ruh durumlarını ve yeteneklerini tanıma gibi davranışlara işaret eder. Kapasiteleri: Meslekler: Psikolog, Rehber Uzman, Öğretmen, Siyasetçi Sosyal Zekâ 1-İnsanlarla sözlü ya da sözsüz etkin iletişim kurma 2-Bir bireyin ruhsal durumunu ya da duygularını okuma 3-Grupta işbirliği içinde çalışma 4-Karşıdaki kişinin bakış açısıyla dinleme 5-Empati kurma 6-Sinerji kazanma ve yaratma  

229 Sosyal zekâsı gelişmiş bir öğrenci ; Sınıfın Güzin ablası / “babası”dır. Paylaşarak, işbirliğiyle, karşılaştırarak, ilşkilendirerek öğrenir. Sınıfın gevezesidir. Sosyal etkinliklerin düzenleyicisidir. Çok arkadaşı vardır. Bir çok grubun üyesidir..  

230 TANIM: Gardner’a göre günlük hayattaki en önemli zekâdır. Kişinin kendisi ile ilgili bilgisinin olması ya da yaşamı ve öğrenmesi ile ilgili sorumluluk almasına işaret eden zekâdır. Kapasiteleri: Meslekler: Sanatçı, Din Adamı,Psikoterapist, Sosyal Hizmetler Uzmanı Özedönük-İçsel Zekâ 1-Konsantrasyon 2-Düşünsellik 3-Yürütücübiliş/Üstbiliş (Düşünme hakkındaki düşünce etkinlikleri) 4-Değişik duyguların farkında olma 5-Özü tanıma ve değer verme 6-Yüksek düzeyli düşünme becerileri ve akıl yürütme  

231 Özedönük zekâsı gelişmiş bir öğrenci ; Kendini tanımada iç dünyası üzerine yoğunlaşmada ustadır. Kendi başına, bireysel projelerle, kendi hızında öğrenir. Sınıfın düşünürüdür. Yalnızdır; kendi özel ilgileri peşindedir. İçgüdüleriyle hareket eder.  

232 TANIM: Gardner tarafından açıklanan son zekâdır ve doğal çevreyi anlama, tanıma ile ilgilidir. Doğacı zekâ kişinin çevredeki bitki ve hayvan türlerini fark ettiklerinde ve alt türlerini sınıflandırma prensiplerini yaratabildiklerinde ortaya çıkmaktadır. Kapasiteleri: Meslekler: Biyolog, Jeolog, Çiçekçi Arkeolog, Meteorolog Doğacı Zekâ 1-Doğa ile bütünleşme 2-Doğal bitki örtüsüne duyarlılık 3-Canlılar ile etkileşim kurma, koruma 4-Doğanın tepkilerine karşı duyarlılık, 5-Doğadaki bitki ve hayvanları tanıma ve sınıflama 6-Bitki yetiştirme  

233 Doğa zekâsı gelişmiş bir öğrenci ; Sınıfın meteoroloji uzmanıdır. Araştırarak, inceleyerek, gözlem yaparak öğrenir. Okulun bahçesindeki kedilerin sorumlusudur. Konuşmasında bol bol doğal hayattan örnekler vardır Doğa ile ilgili koleksiyonu vardır  

234 Zekâ Alanlarının Gelişimini Etkileyen Faktörler 1- Kaynaklara ulaşım şansı: Örneğin aile fakirse ve keman, piyano gibi müzikal zekâyı geliştirecek enstrümanlar olmadığından bu zekânın güçlenmesi zorlaşabilir. 2-Tarihsel- kültürel etkenler: Okulda matematik ve fene dayalı programlar varsa ve bunlar önemseniyorsa, mantık, matematik zekâsı gelişir. 3-Coğrafi etkenler: Köyde yetişmiş bir çocuk, apartmanda büyümüş bir çocuğa oranla, bedensel ve doğacı zekâlarını daha çok geliştirebilir. 4-Ailesel etkenler: Ressam olmak isteyen bir çocuğun ailesi onun avukat olmasını istiyorsa dil zekâsı desteklenecektir. 5-Durumsal etkenler: Kalabalık bir ailede büyümüş ve kalabalık bir ailede yaşayan bireyler doğalarında sosyallik olmadıkça, kendilerini geliştirmek için daha az zamana sahip olurlar.  

235 1- Öğrencileri gözlemek : · Olumlu davranışları gözlemek · Olumsuz davranışları gözlemek · Öğrenciyi boş zamanlarında gözlemek 2- Belge toplamak: · Öğrencilere ait ürünleri ( resim,şiir vb.) toplamak · Öğrenci etkinliklerinin belgelenmesi, kayda alınması 3- Okul kayıtlarını incelemek: · Derslerden alınan notların incelenmesi · Öğrenci hakkında diğer öğretmenlerin yazdığı raporların incelenmesi 4- Diğer öğretmenlerle iletişime girmek 5- Velilerle görüşmek 6- Öğrencilere sormak Çoklu Zekâ Alanları Nasıl Belirlenebilir ?  

236 Öğretim tasarımında zekâ türlerinden nasıl yararlanılabileceği pek çok eğitimci tarafından düşünülmüş ve çeşitli cevaplar üretilmiştir. Bu amaçla önce zekâların temel özellikleri belirlenmiş, belli bir zekâda gelişme gösteren bireylerin hangi tür örenme etkinliklerinden zevk alabileceği ya da hangi tür etkinliklerle daha kolay öğrenebileceği tartışılmıştır. Son yıllarda öğrenme–öğretme etkinlikleri üzerinde yapılan araştırmalarda da çoklu zekâ kuramının alanlarından yararlanılmaktadır. Bu amaçla tasarlanan etkinlik grupları şu şekilde özetlenebilir. Farklı Zekâ Alanlarına Göre Öğrenme Etkinlikleri Farklı Zekâ Alanlarına Göre Öğrenme Etkinlikleri  

237 Verilen bilgileri betimleme. Araştırma projeleri hazırlama ve rapor yazma. Şiir, masal, efsane, hikaye, kısa oyun veya makale yazma. Günlük yazma. Sözlük kullanma. Kavramlar dizini kullanma. Kelime bankası oluşturma. Bulmaca hazırlama. Kelime ailesini (kökenini) bulma. Yüksek sesle okuma. Sınıf sekreteri olma. Röportaj yapma. Tartışma yaratma. Mektup yazma. Slogan yaratma. Bülten, kitapçık ya da sözlük yazma. Talk-show radyo(veya TV) programı yazma. Konuyla ilgili sunu yapma. Konu ile bir hikayeyi, romanı, şiiri ilişkilendirme. 1-Dil Zekâsı ile Öğrenme Etkinlikleri  

238 Fikir üretmek için beyin fırtınası yaparak, üretilen fikirleri sıralama. Çizelgeler hazırlama. Sınıflama yapma. Zaman çizelgesi hazırlama. Seçenek ve adımların gösterildiği tablo geliştirme. Problemi, harita ya da akış şeması haline getirme. Etkinlik planı hazırlama. Örgütlenme şeması hazırlama. Problemin adımlarını şekil çizerek gösterme. Yapı kurma ve açıkça ifade edilmiş hedefler belirleme. Anahtar kelimeleri belirleme. Önemli ve önemsiz bilgileri ayırt etme. Öğrenilenleri matematiksel bir formüle dönüştürme. Konuyla ilgili bir strateji oyunu kurma. Karşılaştırma yapma. Konuyu açıklamak için analoji oluşturma. Şifre tasarlama. 2.Mantıksal-Matematiksel Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri  

239 Karikatür çizme. Hikaye ya da notları renklerle kodlama. Fikirleri tablo haline getirme. Yap-boz hazırlama. Hikaye panosu hazırlama. Konuşulan ya da okunan şeyin resmini yapma. Yazmayı seven bir arkadaşla resim kitabı hazırlama. Hikayenin resmini çizme. Konuyla ilişkili ya da konuyu açıklayan resimler bulma. Zihin haritası veya kavram haritası yapma. Hikayedeki olayları sıralayan zaman çizelgesi ya da grafikleri çizme. Harita, tablo ve şekil inceleme. Kamerayla kayıt yapma. Video izleme. Resimlerden yararlanarak tahminde bulunma. Slayt hazırlama. Duvar resimleri tasarlama. Poster hazırlama. Reklam veya ilan hazırlama. 3. Görsel ve Mekansal Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri 3. Görsel ve Mekansal Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri  

240 Göstererek yaptırma. Heykel yapma Koreografi hazırlama. Sanat projesi hazırlama. Kesip yapıştırma. Dansetme. Pandomim ya da taklit yapma. Drama yapma. Gezi yapma. Beden dilini kullanma. Harfleri vücut ile gösterme. Tıraş köpüğü ile yazı yazma. Okunan bir şeyi canlandırma. Konuyu açıklayıcı hareket zinciri yaratma. Tahta ve yer oyunları yaratma. Görev veya bulmaca kartları yapma. 4. Bedensel-Kinestetik Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri  

241 Dinlenen müziğin yarattığı duyguları ifade etme. Tekerlemeler söyleme. Ritim yaratma. Konuyla ilişkili ya da konuya benzer temada şarkı bulma. Konuyla ilgili müzik dinleme. Mırıldanma. Okurken ya da yazarken tempo tutma. Yazarken ya da çizerken şarkı, doğa sesleri dinleme. Kitap kaseti dinleme. Kelimeleri, kavramları ya da formülleri ritimlere yerleştirme. Notaları sesli okuma. Dil kuralları ve müzik kurallarını ilişkilendirme. Şarkı söyleme. Kafiye bulma. Konudaki duygu ya da düşüncelerle ilgili beste yapma veya şarkı sözü yazma. Fonda müzik dinleme. Konuyu müzik eşliğinde sunma. Müzik aleti yapma veya kullanma. 5. Müziksel - Ritmik Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri  

242 Öğrendiğini drama ile gösterme. Başkalarıyla beyin fırtınası yapma. Tartışma. Görüşme yapma. Başkalarının yaşantılarından ders alma. Dinleme. Yardım derneklerine üye olma. Grup çalışmalarına katılama. Rol yapma. Birine bir şeyler öğretme. Kayıt aracı kullanma. Mektup yazma. İnsanları betimleme. Kitap kulübüne üye olma. Karakterlerin davranışlarını tahmin etme. Okuduklarını anlatma. Aldığı notları arkadaşınınkiyle karşılaştırma. Sınıf mitingi düzenleme. Toplantı düzenleme. Yanındaki kişiyle birbirine konu özetleme, tartışma. 6. Sosyal Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri 6. Sosyal Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri  

243 Tek başına beyin fırtınası yapma. Günlük tutma. Fonda klasik müzik ya da doğa sesleri dinleme. Araştırma. Teori üretme. Soru üretme. Kişisel sözlük geliştirme. Öğretme yolları geliştirme. Okumanın amacını belirleme. “Neden” sorusunu sorma. Kişisel steno geliştirme. Gün veya dönem içinde kendini değerlendirme. Kendini düzeltmek için imla kılavuzu ve sözlük kullanma. Kişisel bir “neden-sonuç” ya da “etki-tepki” şeması hazırlama. Bilinenler ile bilinmeyenleri ayırt etme. Konuyla ilgili hisleri, düşünceleri yazma. Ödev veya proje konusu seçme. Herhangi bir konuda hedef ortaya koyma ve bu hedefi takip etme. Konuyla ilgili bir makale yazma. 7. Özedönük-İçsel Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri 7. Özedönük-İçsel Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri  

244 Yakın çevre ile öğrenilenler arasında ilişki kurma. Taş, yaprak vb. biriktirme. Öğrenilen yeni bilgilerle doğal nesneler arasında ilişki kurma. Öğrenilen bilgilerle ağaçlar nehirler veya okyanuslar arasında ilişki kurma. Doğada zaman geçirme. Doğal zenginliklere geziler düzenleme. Deneyler hazırlama. Harfleri hayvan ya da bitkilere benzetme (z =zebra). Harflerin okunuşlarını hayvan seslerine benzetme. Hava durumunu takip etme. Belgesel izleme. Konuyu öğrenen kişinin bir kuş, bir balık ya da bir volkan olduğunu hayal ederek empati kurma. Doğa sesleri dinleme. Bitki yetiştirme. Konuyla ilgili doğa fotoğrafları bulma. 8. Doğacı Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri 8. Doğacı Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri  

245 MANTIK-MATEMATİK  Eğer atom olmasaydı...  Atom yapısını ve atomu oluşturan parçacıkların özelliklerini tartışma...  Atomun parçacıklarının işlevlerini sıralama DİL  Atomun özellikleriyle ilgili sözel açıklama yapma  Atomik yapıyla ilgili kendi cümlelerini kurma  Kompozisyon yazma GÖRSEL  Atom ve atomu oluşturan parçacıkların yerine geçecek semboller bulma  Renkli şekillerle gösterme Resim yapma BEDENSEL  Atom oyunu oynama  Atom ve yapısı ile ilgili drama düzenleme  Öğrencilerin sırtlarına farklı atom yapısını gösteren şekiller çizme MÜZİKAL  Atom ve atom parçacıkları için müzikal bellek destekleyiciler SOSYAL  Sosyal oyunlar  Grupla kart oyunları  Sınıfta atom ve parçacıklarıyla ilgili rol dağıtma ÖZEDÖNÜK  Eğer bir atom olsaydınız... HEDEF Atomun Yapısı ve Atom Parçacıklarının İşlevi Tamamlanm ış Çoklu Zekâ Planlama Örneği  

246 Örnek Ders Planı Ders/ünite ürünleri : Ders/ünite ürünleri : Fen bilgisi – Fotosentez Hedef : Hedef : Fotosentez sürecini öğrenmek. Beklenen öğrenci ürünleri: Beklenen öğrenci ürünleri: Öğrenciler fotosentez sürecini görsel, mantıksal, dilsel ya da müziksel olarak açıklayabilecek ve dönüşüm kuramı ile ilişkilendirebilecek ve kendi yaşamlarına aktarabilecekler. Kaynak ve materyaller : Kaynak ve materyaller : Fotosentez sürecini açıklayan poster ve tablolar, değişik müzik bantları veya CD’ler, kaset/CD çalar, sulu boya malzemeleri, fen bilgisi ders kitapları. Öğrenme Etkinlikleri :  

247 1- Anekdot kayıtları 2- Çalışma örnekleri 3- Ses kasetleri 4- Videolar 5- Öğrenci kayıt kartları ve günlükleri 6- İnformal test sonuçları 7- Mutlak değerlendirme anlayışına dayalı sınavlar 8- Öğrenci ile görüşmeler 9- Kontrol listeleri 10- Sınıf haritası Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Ölçme ve Değerlendirme  

248 Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Uygulamalar ve Öğretimde Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Uygulamalar ve Öğretimde Karşılaşılan Güçlükler Dünyada ve ülkemizde çoklu zekâ alanında önemli çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalar gerek kuramın teorik temelleri üzerinde devam eden akademik çalışmalar ve gerekse bu çalışmaların sonuçlarından elde edilen verilerin uygulandığı okul uygulamaları olarak devam etmektedir. Çoklu zekâ temelli öğretimin yapılabilmesi özel öğretim ortamları gerektirdiğinden ve bu uygulamaların ekonomik olarak yüksek maliyetlere neden olmasından dolayı ülkemizde bu uygulamalar genel olarak özel ilköğretim okullarıyla sınırlıdır. Öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler: Öğretmenlerimiz hizmet öncesi ya da hizmet içi eğitim sürecinde kuram hakkında yeterli eğitim almamaktadır. Ayrıca, kuram hangi modelle uygulanırsa uygulansın ekstra zamana ihtiyaç doğmaktadır. Kuramla ilgili uygulamalarda öğretmenlerin yakındığı temel konulardan birisi de ders içeriklerinin yoğun olmasıdır. Kurama dayalı öğretim etkinliklerinin zengin öğretim materyalleri gerektirmesi ayrı bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca öğrenci etkinliklerinin değerlendirilmesinde karşılaşılan sorunlar kuramın uygulanmasında önemli sorunlardır Öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler : Kurama dayalı öğretim etkinliklerinde öğrencilerin karşılaştığı temel problemlerden biri bu kuramı bilmemeleridir. Velilerin karşılaştıkları güçlükler: Öğretmenlerin yeni ya da farklı öğretim etkinlikleri uygulamaya başladığında velilerin kaygı ya da kuşkularıyla da karşılaşabilmektedir.  

249 By 2003 ©

250 ÖNERİ KİTAPLAR… Howard Gardner

251 ÖNERİ KİTAPLAR… Prof.Dr.Ziya Selçuk, Hüseyin Kayılı, Levent Okut

252 ÖNERİ KİTAPLAR… Doç.Dr.Ahmet Saban

253 ÖNERİ KİTAPLAR… Kudret Eren Yavuz

254 ÖNERİ KİTAPLAR… Nida Temiz

255 Hepimiz zekiyiz ama hangi tip zeki!

256 Proje tabanlı öğrenim nedir? Proje tabanlı öğrenim, öğrencileri çekici problemlerle uğraşmaya ve bunun sonunda orijinal ürünler oluşturmaya yönlendiren bir öğretim modelidir.

257 Dayandığı Görüş Constructivism (Yapılandırmacı Görüş)

258 Neden Proje Tabanlı Öğrenme ?

259 Bilim ve teknoloji hızla gelişiyor bilgiler hızla yenileniyor ve değişiyor ÇÜNKÜ

260 Eğitimin Amacı öğrencilere (statik, durağan) bilgiyi aktarmaktan çok onlara bilgiye ulaşma yollarını öğretmek olmalı

261 Bu model, geleneksel bir sınıftan dönüşümü gerçekleştiriyor ÇÜNKÜ Önceden cevabı belirlenmemiş bir problem, araştırma var Hata ve değişimi hoşgörüyle karşılayan bir ortam var Öğrenciler bir programa bağlı kalarak kararlarını veriyorlar Öğrenciler, bir çözüme ulaşmak için BİR DIZI işlem tasarlıyorlar Öğrenciler, aktiviteleri etkilemek ve biçimlendirmek şansına sahipler Değerlendirme sürekli olarak yapılıyor Sonunda bir ürün tasarlanıyor ve kalitesi değerlendiriliyor ve sunuluyor

262 Ve En Önemlisi Bu model talimatları izlemekten ö ğ renim aktivitelerine; ezberlemekten ve tekrar etmekten, ke ş fetmeye, tümle ş tirmeye ve sunmaya; dinleyip tepki vermekten ileti ş im kurmaya ve sorumluluk almaya; gerçeklerin, terimlerin ve içeri ğ in olu ş turdu ğ u bilgiden,; i ş lemleri anlamaya teoriden, teorinin uygulamalarına; ö ğ retmene ba ğ lı olmaktan pratikte güçlü olmaya geçi ş tir. (Intel, 2003)

263 Proje tabanlı öğrenmenin karakteristik özellikleri Öğrenenler öğrenme görevlerini belirleyebilirler. Öğrenenler çözüm sürecini kendileri tasarlarlar. Öğrenenler çözüm için bilgileri toplamak ve düzenlemekle yükümlüdürler. Öğrenenler düzenli olarak yaptıklarını arkadaşları ve öğretmenleriyle paylaşırlar. Sınıf ortamı değişim ve hataları gözardı edebilecek şekilde oluşturulmuştur. Süreç değerlendirme için önemlidir (Global SchoolNet Foundation, 2000).

264 Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı Öğrenme Odaklı bir süreçtir. (Öğretme Değil)

265 PROJE TABANLI ÖGRENME Özgün ürün Bilgiyi toplamak İhtiyaç duyulan bilgiyi seçmek Bilgiyi organize etmek Zamanı kullanmak Zaman ve iş bağlantısını kurarak planlama yapmak İş bölümü yapmak

266 PROJE tasarı tasari geliştirme, hayal etme, planlama demektir tasarı tasari geliştirme, hayal etme, planlama demektir

267 Öğretmenlerin karşı karşıya geldikleri zorluklar nelerdir? Proje tabanlı öğrenmeyi sınıfa getiren öğretmenler, başarılı olmak için yeni öğretim stratejileri benimsemek zorunda kalabilirler. Öğretmenin bir rehber ya da kolaylaştırıcı rolü üstlenmesi, çoğu eğitimciye öğretilen bir tarz değildir.

268 PROJE TABANLI ÖĞRENME ÖĞRENCİ MERKEZLİDİR

269 ÖĞRENME ÖĞRENCİ GRUPLARINDA MEYDANA GELİR ÖĞRETMENLER YÖNLENDİRİCİ VE REHBERDİR EKİPLE ÇALIŞMAYI SAĞLAR ÖĞRENCİLERİN İLETİŞİM BECERİLERİNİ GELİŞTİRİR

270 ö ğ renci fiziksel, biyolojik, psikolojik ve teknolojik dünya hakkında deneyim ya ş ama, varsa sorularına cevap bulma giri ş imiyle aktif katılım ve aktif ö ğ renme gerçekle ş tirir.

271 Proje Tabanlı Öğrenme Proje tabanlı öğrenme; öğrencilerin veri analizi, problem çözme, karar verme vb. özelliklerini de içeren üst düzey bilişsel becerilerini geliştirir fiziksel ve sosyal çevrelerine karşı sorumluluk duygularının artmasını sağlar (Dori ve Tal, 2000).

272 PROJE AŞAMALARI PROJE KONUSUNA KARAR VERMEK ZAMAN KULLANIMI VE SÜREÇ ŞEMASI HAZIRLAMAK PROJE BASAMAKLARINI HAZIRLAMAK DEĞERLENDİRME KRİTER VE ÖLÇÜTLERİNİ BELİRLEMEK PROJEYE İLK ADIMI ATMAK ÖĞRENME KAYNAKLARINI TANIMLAMAK VE ULAŞMAK PROJEYİ SÜRECİNİ PLANLAMAK VE KULLANMAK PROJEYİ DEĞERLENDİRMEK

273 Proje tabanlı öğrenme süreci (Anonymous,2003b). Soru-Sorun Aşaması : gerçek yaşamla ilgili bir konu seçilerek çalışmaya, önemli ve dikkat çekici bir soruyla başlanmalıdır. Bu sorunun öğrenciler için önemli ve anlamlı olduğundan emin olunmalı Planlama aşaması : öğrencilerin soruyu cevaplarken hangi hedeflere ulaşacağı önceden belirlenmelidir. Öğrencilerin konuyu belirleme, planlama ve projeyi yapılandırma sürecine katılımları sağlanmalıdır. Bu süreçte öğretmen ve öğrenciler araştırmayı destekleyici etkinlikleri beyin fırtınasıyla belirlemelidir. Programlama aşaması: Öğretmen ve öğrenciler proje ile ilgili zaman çizelgesi yapmalı ve kriterler belirlemelidir. Proje içeriği öğrencilerin seviyesine uygun olarak belirlenmelidir. Yönlendirme aşaması: Öğretmen, proje sürecini kolaylaştırmalı, sürece rehberlik etmelidir. Değerlendirme (Assessment) aşaması : Değerlendirme otantik (özgün) olmalı, kullanılan değerlendirme araçları çeşitlendirilmeli, öz değerlendirme araçları (rubrikler) kullanmalıdır. Değerlendirme (Evaluation) Aşaması : Bireysel ve grup olarak yansımalara zaman ayrılmalı, duygular ve deneyimler paylaşılmalı, iyi işleyen noktalar, yapılması gereken değişiklikler tartışılmalıdır. Yeni araştırmalar ve projelere zemin hazırlayacak fikirler paylaşılmalıdır.

274 SINIF İÇİ PROJE ÇALIŞMALARI PROJE KONU/LARINI BELİRLEME VE EKİP OLUŞTURMA (PROJEYİ TANIMLAMA: AMAÇLAR, İÇERİK, PROJE EKİBİNİN GÖREV TANIMLARI, SÜREÇ ÇİZELGESİ) ARAŞTIRMA YAPMA (OKUL KİTAPLIĞI, DİĞER ÖĞRENME KAYNAKLARI, TEKNOLOJİ KULLANIMI, PROJE ÜYELERİNİN EKİPLE ÇALIŞMALARI, SORUNA ÇÖZÜM ÖNERMELERİ, ÖĞRETMENDEN DÖNÜT ALMA)

275 RAPORU YAZMA (EDİTÖRLÜK VE GÖZDEN GEÇİRME) RAPORU SUNMA (SUNU İÇİN HAZIRLIK YAPMA, TEKNOLOJİYİ KULLANMA) RAPORU DEĞERLENDİRME (BİÇİMLENDİRİCİ, DÜZEY BELİRLEYİCİ VE TÜMEL DEĞERLENDİRME)

276 PROJEDE ELE ALINAN SORUNUN ÇÖ Z Ü M YOLLARI SORUNU OKUYUP ANLAMA BEYİN FIRTINASI YAPMA SORUNU TANIMLAMA, TARTIŞMA, GÖREVLENDİRME ÖĞRENME KAYNAKLARINI İNCELEME, OKUMA, ARAŞTIRMA, HAZIRLIK YAPMA YAPILAN ÇALIŞMALARI GÖZDEN GEÇİRME, RAPOR HAZIRLAMA, RAPORA SON ŞEKLİNİ VERME RAPORU SUNMA RAPORU DEĞERLENDİRME

277 PROJE TABANLI Ö Ğ RENMEDE KULLANILAN STRATEJ İ VE YÖNTEMLER İŞ B İ RL İĞİ NE DAYALI Ö Ğ RENME PROBLEM ÇÖZME BECER İ LER İ ARA Ş TIRMA YOLUYLA Ö Ğ RENME STRATEJ İ S İ YAPILANDIRMACILIK PROBLEME DAYALI Ö Ğ RENME ÇOKLU ZEKA KURAMI

278 Probleme Dayalı Öğrenme & Proje Tabanlı Öğrenme Proje tabanlı öğrenme ve probleme dayalı öğrenme zaman zaman birbiriyle karıştırılmaktadır. Aslında probleme dayalı öğrenme ve proje tabanlı öğrenmenin farklılıkları kadar benzer yönleri de vardır.

279 Her ikisi de Yapılandırmacı görüşe (constructivism) dayanmaktadır.

280 Öğrencilerin grup içinde iş birliği yaparak çalışmalarını gerektirir. Her iki öğrenme yaklaşımı da öğrencilerin öğrenmelerini zenginleştiren gerçek yaşam problemleriyle uğraşmalarını amaçlar ve öğrencilere gerçek yaşamlarında karşılaşmaları olası, çözülmesi için birden fazla yaklaşım gerektiren açık uçlu sorular verilir. Bu iki yaklaşım da öğrenci merkezlidir ve öğrenci kendi öğrenmesinden sorumludur.

281 Öğretmen, öğrenme sürecinde yönlendirici, kolaylaştırıcı bir role sahiptir. Öğrenciler her iki yaklaşımda da iş birliğine dayalı gruplar hâlinde ve geniş bir zaman sürecinde, çok çeşitli bilgi kaynaklarından faydalanarak çalışırlar. Her iki yaklaşım da genellikle otantik, performansa dayalı ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını kullanır.

282 Probleme dayalı öğrenme süreci öğrencinin çözmek istediği ve eğitim kurumunun öğrenim amaç ve hedefleri doğrultusunda hazırlanmış bir problemle başlar. Problemler bir senaryo veya örnek olay şeklindedir. Problemi çözebilmek için gerekli bilgi, beceri ve tutumların öğrenci tarafından fark edilmesi ve kazanılması hedeflenir. Öğrenciler konuyla ilgili ön bilgilerini organize ederler, yeni sorular eklerler ve bilgiye ihtiyaç duydukları alanları belirlerler. Öğrenciler bilgi toplamak için plan yaparlar. Gerekli araştırmaları yaptıktan sonra yeni bilgilerini özetleyerek birbirleriyle paylaşırlar. Öğrenciler araştırmalarıyla elde ettikleri sonuçlarını sunarlar, ancak bu proje tabanlı öğrenmedeki gibi sonuç ürünü şeklinde değildir. Bu öğrenme modelinde problem çözmek bir amaç değil araçtır; öğrencilerin, problem takımlarını çözerken birtakım bilgilere ulaşmaları üzerinde durulur.

283 Oysa Proje Tabanlı Öğrenmede süreç sonunda bir ürün ya da sunumun ortaya konulması mutlaka beklenir.

284 disiplinler arası çalışma gerektirir. Örneğin fen ve matematik kavramlarının bütünleştirilmesine olanak sağlar (Lewis ve ark., 2002). Okulda öğrenilenlerle günlük yaşam arasında bağlantı kurulabilmesini kolaylaştırır. Öğrenciler, çalıştıkları bir projeyi başarılı bir şekilde sonlandırıp bir ürün ortaya koyarlar. Bu durum da, öğrenmenin özünü teşkil eder (Bickel, 1994).

285 YAPILANDIRMACILIK

286 Yapılandırmacılık nedir? Yapılandırmacılık, öğrenme ve eğitim bağlamında bir terim olarak bilginin yapılandırılmasını ifade eder. Yapılandırmacılık, öğrenme ve eğitim bağlamında bir terim olarak bilginin yapılandırılmasını ifade eder. Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi, bilenden bağımsız bir şekilde doğada var değildir. Bilgi, kişiden (özneden) bağımsız değildir. Kişi, bilgiyi diğer kişilerle etkileşerek yapılandırır; bilgiden kendi de çevresi de etkilenir. Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi, bilenden bağımsız bir şekilde doğada var değildir. Bilgi, kişiden (özneden) bağımsız değildir. Kişi, bilgiyi diğer kişilerle etkileşerek yapılandırır; bilgiden kendi de çevresi de etkilenir.

287 Yapılandırmacılık nedir? Bilgi, zihinsel süreçlerden geçilerek yapılandırılır. Bu nedenle de bilginin yapılandırılması bireysel ve içsel bir kavramdır. Bilgi, zihinsel süreçlerden geçilerek yapılandırılır. Bu nedenle de bilginin yapılandırılması bireysel ve içsel bir kavramdır.

288 Yapılandırmacılık nedir? Yapılandırmacılık, hem öğrenme ve öğretme kavramları ile hem de bilgi felsefesi ile ilişkili bir kavramdır. Yapılandırmacılık, hem öğrenme ve öğretme kavramları ile hem de bilgi felsefesi ile ilişkili bir kavramdır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre insanlar kendi anlayışlarını etkin bir biçimde yine kendileri oluştururlar. Yapılandırmacı yaklaşıma göre insanlar kendi anlayışlarını etkin bir biçimde yine kendileri oluştururlar.

289 Yapılandırmacılık nedir? Yeni bilgiler, gerçek deneyimler sonucunda eski bilgilerin üzerine yapılandırılır. Yeni bilgiler, gerçek deneyimler sonucunda eski bilgilerin üzerine yapılandırılır. Belli bir konu için tek bir doğru yerine, aynı konu içinde geçerli olabilecek tüm doğruları (başka seçenekleri de) düşünebilmek idealdir. Belli bir konu için tek bir doğru yerine, aynı konu içinde geçerli olabilecek tüm doğruları (başka seçenekleri de) düşünebilmek idealdir.

290 Yapılandırmacılık nedir? Yapılandırmacılık, öğrenme ve eğitim bağlamında bir terim olarak bilginin yapılandırılmasını ifade eder. Yapılandırmacılık, öğrenme ve eğitim bağlamında bir terim olarak bilginin yapılandırılmasını ifade eder. Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi, bilenden bağımsız bir şekilde doğada var değildir. Bilgi, kişiden (özneden) bağımsız değildir. Kişi, bilgiyi diğer kişilerle etkileşerek yapılandırır; bilgiden kendi de çevresi de etkilenir. Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi, bilenden bağımsız bir şekilde doğada var değildir. Bilgi, kişiden (özneden) bağımsız değildir. Kişi, bilgiyi diğer kişilerle etkileşerek yapılandırır; bilgiden kendi de çevresi de etkilenir. Bilgi, zihinsel süreçlerden geçilerek yapılandırılır. Bu nedenle de bilginin yapılandırılması bireysel ve içsel bir kavramdır. Bilgi, zihinsel süreçlerden geçilerek yapılandırılır. Bu nedenle de bilginin yapılandırılması bireysel ve içsel bir kavramdır.

291 Yapılandırmacılığın Kuramsal Boyutu Yapılandırmacılığın gelişimine katkıda bulunan önemli düşünür ve araştırmacılar: John Dewey John Dewey Jean Piaget Jean Piaget Lev S. Vygotsky Lev S. Vygotsky Jarome Bruner Jarome Bruner E. von Glasersfeld E. von Glasersfeld

292 John Dewey Öğrenenler sınıf içinde çeşitli öğrenme araçlarıyla yönlendirilip, birlikte gerçek bir toplulukta olduğu gibi bilgilerini oluştururlar. Öğrenenler sınıf içinde çeşitli öğrenme araçlarıyla yönlendirilip, birlikte gerçek bir toplulukta olduğu gibi bilgilerini oluştururlar. Bireyin eylem düzeyinde çevresiyle olan sürekli ve içsel ilişkisi bilginin oluşturulmasını desteklemektedir. Bireyin eylem düzeyinde çevresiyle olan sürekli ve içsel ilişkisi bilginin oluşturulmasını desteklemektedir. Bilmek, gerçekliğin insan tarafından kaydedilmesi değil, insanın gerçekliğe dahil olması sürecidir; bilgi de dışsal, bağımsız ve nesnel bir gerçeklik değil, eylemi de içeren bir süreci ifade eder. Bilmek, gerçekliğin insan tarafından kaydedilmesi değil, insanın gerçekliğe dahil olması sürecidir; bilgi de dışsal, bağımsız ve nesnel bir gerçeklik değil, eylemi de içeren bir süreci ifade eder.

293 John Dewey Bilmek, daha sonraki deneyimleri kontrol edebilmek için önceki deneyimlerin oluşturulması eylemidir. Bilmek, daha sonraki deneyimleri kontrol edebilmek için önceki deneyimlerin oluşturulması eylemidir. Yaşanılan her deneyim yeni bir gerçeklik yaratır. Yaşanılan her deneyim yeni bir gerçeklik yaratır. Anlamak, birlikte düşünmek ve ötekinin eylemlerini göz önünde bulundurmaktır. Anlayamamak da ortak eylemde bulunamamaktır. Anlamak, birlikte düşünmek ve ötekinin eylemlerini göz önünde bulundurmaktır. Anlayamamak da ortak eylemde bulunamamaktır.

294 Jean Piaget Piaget, bireyin bilişsel gelişimiyle çevresini ilişkilendirmiştir, dahası bilginin bu ilişkiden doğduğunu; bilginin bireyin kendisi tarafından bilinçli ve etkin bir şekilde oluşturulduğunu belirtmiştir.

295 Jean Piaget Öğrenmenin temeli keşfetmektir. Öğrenmenin temeli keşfetmektir. Basit bir olguyu anlamak için çocuklar daha sonra yanlış olarak niteleyecekleri bazı düşünce aşamalarından geçmek durumundadırlar. Basit bir olguyu anlamak için çocuklar daha sonra yanlış olarak niteleyecekleri bazı düşünce aşamalarından geçmek durumundadırlar. Anlama, adım adım etkin bir katılım yoluyla oluşturulur. Anlama, adım adım etkin bir katılım yoluyla oluşturulur. Düşünce etkinlikten doğar; etkinlik içselleştirilir ya da zihne yerleştirilir ve düşünce gelişir. Düşünce etkinlikten doğar; etkinlik içselleştirilir ya da zihne yerleştirilir ve düşünce gelişir.

296 Lev Vygotsky Vygotsky’nin, çocukların kendi kavramlarını oluşturduğunu vurgulaması nedeniyle temelde oluşturmacı olduğu söylenebilir. Vygotsky, çocukların öğrenme sürecinde bilimsel kavramları ve günlük düşüncelerini yetişkinlerle olan ilişkilerinden öğrendiğine inanmaktadır.

297 Lev Vygotsky Toplumsal etkileşimi ve toplumsal bağlamı vurgulamaktadır. Toplumsal etkileşimi ve toplumsal bağlamı vurgulamaktadır. Çocuk çevresinden kaynaklanan sorunları çözerken yalnız değildir, yetişkinlerden sürekli yardım alır. Çocuk çevresinden kaynaklanan sorunları çözerken yalnız değildir, yetişkinlerden sürekli yardım alır. İçselleştirme süreci bir şeyi düşünebilme ve o şeyi yapabilme arasında ayrımın fark edilmesi olarak adlandırılır. İçselleştirme süreci bir şeyi düşünebilme ve o şeyi yapabilme arasında ayrımın fark edilmesi olarak adlandırılır.

298 Jarome Bruner Öğrenmeyi etkin bir süreç olarak görür, bu süreçte öğrenen yeni düşünce ve kavramları var olan eski bilgisi üzerinde oluşturmaktadır. Öğrenmeyi etkin bir süreç olarak görür, bu süreçte öğrenen yeni düşünce ve kavramları var olan eski bilgisi üzerinde oluşturmaktadır. Öğrenen seçer, bilgi alış-verişinde bulunur, hipotezler oluşturur, kararlar alır ve bunları yaparken de bilişsel yapılarına dayanır. Öğrenen seçer, bilgi alış-verişinde bulunur, hipotezler oluşturur, kararlar alır ve bunları yaparken de bilişsel yapılarına dayanır. Öğrenme sürecinde öğretenle etkin bir konuşma içerisinde olan öğrenenin, öğrenme ilkesini keşfetmesi gerekmektedir. Öğrenme sürecinde öğretenle etkin bir konuşma içerisinde olan öğrenenin, öğrenme ilkesini keşfetmesi gerekmektedir.

299 Jarome Bruner Ders araçlarının, öğreten tarafından öğrenenin bilişsel düzeyine indirgenmesi gerekir. Ders araçlarının, öğreten tarafından öğrenenin bilişsel düzeyine indirgenmesi gerekir. Araçların kullanımı doğrusal değil döngüsel olmalıdır. Araçların kullanımı doğrusal değil döngüsel olmalıdır. Gerçek yaşam içerisinde çok yönlü ve farklı bakış açıları vardır ve bu olgu çok erken yaşlarda edinilmektedir. Gerçek yaşam içerisinde çok yönlü ve farklı bakış açıları vardır ve bu olgu çok erken yaşlarda edinilmektedir. Çocuklar deneyimlerine üç şekilde anlam vermektedirler: eylemler, görsel araçlar ve dil aracılığı ile. Çocuklar deneyimlerine üç şekilde anlam vermektedirler: eylemler, görsel araçlar ve dil aracılığı ile.

300 Jarome Bruner Bruner herhangi bir öğretim kuramının şu özelliklere sahip olması gerektiğini belirtir: 1. Öğrenmeye karşı ilgi ve merak uyandırmak 2. Öğrenenin bilgiyi en iyi şekilde özümseyebileceği bir bilgi yapısı 3. Materyali sunmak için mümkün olan en iyi yolları bulmak 4. Güdüleme için ödül ve cezalardan en iyi şekilde yararlanmak.

301 Von Glasersfeld Yapılandırmacılık, eğitim alanında dünyayı sarsacak yenilikler yapma iddiasında değildir. Şimdiye kadar, bazı öğretmenlerin kuramsal temelleri olmaksızın yaptıkları etkinliklere sağlam kavramsal temeller sağlama iddiasındadır. Yapılandırmacılık, eğitim alanında dünyayı sarsacak yenilikler yapma iddiasında değildir. Şimdiye kadar, bazı öğretmenlerin kuramsal temelleri olmaksızın yaptıkları etkinliklere sağlam kavramsal temeller sağlama iddiasındadır.

302 Von Glasersfeld Eğer oluşturmacılık kuramını kabul edersek, bilenden bağımsız bir bilginin var olamayacağını, öğrenirken sadece kendi oluşturduğumuz bilginin varlığını kabul etmemiz gerekir. Eğer oluşturmacılık kuramını kabul edersek, bilenden bağımsız bir bilginin var olamayacağını, öğrenirken sadece kendi oluşturduğumuz bilginin varlığını kabul etmemiz gerekir. Öğrenme, nesnelerin gerçek doğasını anlamak ya da düşünceleri hatırlamak değil, öğrenme sürecinde örgütlediğimiz açıklamalar, şemalar ve yapılardan duyuşsal olarak kişisel veya toplumsal anlamlar oluşturmaktır. Öğrenme, nesnelerin gerçek doğasını anlamak ya da düşünceleri hatırlamak değil, öğrenme sürecinde örgütlediğimiz açıklamalar, şemalar ve yapılardan duyuşsal olarak kişisel veya toplumsal anlamlar oluşturmaktır. Bilginin geçerlik ve uygulanabilirliği vurgulanmaktadır. Bilginin geçerlik ve uygulanabilirliği vurgulanmaktadır.

303 Yapılandırmacılığın Temel İlkeleri Bilgi soyutlama süreci ile oluşturulur. Bilgi soyutlama süreci ile oluşturulur. Öğrenenler kendi anlayışlarını oluştururlar. Öğrenenler kendi anlayışlarını oluştururlar. Öğrenenlerdeki bilişsel şemalar öğrenme sürecini kolaylaştırır. Öğrenenlerdeki bilişsel şemalar öğrenme sürecini kolaylaştırır. Öğrenme anlıksal anlamaya bağlıdır. Öğrenme anlıksal anlamaya bağlıdır. Öğrenme toplumsal etkileşimle desteklenir. Öğrenme toplumsal etkileşimle desteklenir. Anlamlı öğrenme, gerçek öğrenme etkinlikleri sonucu gerçekleşir. Anlamlı öğrenme, gerçek öğrenme etkinlikleri sonucu gerçekleşir.

304 Yapılandırmacılığın Öğrenme İlkeleri Öğrenme etkin bir süreçtir. Öğrenme etkin bir süreçtir. İnsanlar, öğrenirken öğrenmeyi de öğrenirler. İnsanlar, öğrenirken öğrenmeyi de öğrenirler. Anlam oluşturma etkinliği zihinseldir, zihinde gerçekleşir. Anlam oluşturma etkinliği zihinseldir, zihinde gerçekleşir. Öğrenme dili içerir: dil öğrenmeyi etkiler. Öğrenme dili içerir: dil öğrenmeyi etkiler. Öğrenme toplumsal bir etkinliktir. Öğrenme toplumsal bir etkinliktir. Öğrenme bağlamsaldır. Öğrenme bağlamsaldır. Öğrenmek için bilgiye gereksinim vardır. Öğrenmek için bilgiye gereksinim vardır. Öğrenmek için zamana gereksinim vardır: öğrenme anlık değildir. Öğrenmek için zamana gereksinim vardır: öğrenme anlık değildir. Güdülenme öğrenmede anahtar kavramlardan biridir. Güdülenme öğrenmede anahtar kavramlardan biridir.

305 Yeni öğretim programı nasıl “öğretmek”ten çok “öğrenme”yi merkeze alan bir anlayışı esas alır. Öğrendiğimiz şeyleri düşünelim; Örneğin;  Otomobil kullanmak,  Yeni bir bilgisayar programı kullanmak,  Sınıfımızda yeni bir yöntem kullanmak,  Bir hobi yada bir oyun, Nasıl öğrendik? Öğrenme süreci nasıl gerçekleşti? Öğrenmede başka birisi bize yardımcı olduysa, onun öğretmeye çalıştığı ile bizim öğrendiklerimiz arasında farklılıklar var mıydı?

306 EĞİTİM ANLAYIŞINDA DEĞİŞİM Eski YaklaşımlarYeni Yaklaşımlar Bilgi kesindirBilgi geçicidir Eğitim, ansiklopedik bilgi kazandırmak için verilir Eğitim, konuları derinliğine anlamak için verilir Bilgi gelecekte kullanılmak için verilir Bilgi yeni bilgi üretmek için edinilir Öğretmen bilgi yayıcıdırÖğretmen öğrenme etkinlikle.nin düzenleyicisidir Öğretmen sınıfta tek karar vericidirKararlar diğer öğretmenlerle birlikte verilmektedir Tek yönlü iletişimÇift yönlü iletişim Ürün temelliSüreç temelli Okul öğrencinin öğrendiği bir yerdirOkulda herkes birlikte öğrenir

307 Öğretmen öğrenciye sorgulamayı öğretir Öğretmen öğrenciye bilgi aktarır Eski YaklaşımlarYeni Yaklaşımlar Yarışmaya dayalı Birlikteliğe dayalı Normal dağılıma göre öğrenci değerlendirme Tam öğrenmeye yönelik öğrenci değerlendirme Kontrol edici olarak öğretmen Düzenleyici, lider, öğrencinin ihtiyaçlarına eğilen Öğrenci üzerine odaklanmış Yetişkin hayatın sorumlulukları üzerine odaklanmış yeterlilikler Veliler eğitimden anlamaz Tek kitap üzerine program temelli Öğretmen merkezli Velilerin işbirliği esastır Kontrol edici olarak yöneticiler Düzenleyici, lider, öğrencinin ihtiyaçlarına eğilen ve işi yapan kişi olarak yönetici

308 G e l e n e k s e l Sınıflarİ d e a l Sınıflar Cevapları öğretmen bilir. Birden fazla çözüm olabilir ve öğretmen de her çözüme sahip olamayabilir. Öğrenciler, rutin bir şekilde yalnız çalışırlar. Öğrenciler, öğretmenlerle, akranlarıyla ve gönüllü üyelerle çalışırlar. Bütün aktiviteleri öğretmen planlar. Öğrenci ve öğretmen birlikte aktiviteleri planlarlar ve görüşürler. Bilgi organize edilir, değerlendirilir, yorumlanır ve öğretmen tarafından öğrenciye sunulur. Bilgi kazanılır, değerlendirilir, organize edilir, yorumlanır ve öğrenci tarafından uygun dinleyicilere sunulur. Okuma, yazma ve matematik ayrı ayrı öğretilir; dinleme ve konuşma müfredatta genellikle yer almaz. Problem çözme için gerekli olan disiplinler birleştirilir; dinleme ve konuşma öğrenmenin temel bölümleridir. Düşünme, genellikle teorik ve akademiktir. Düşünme, problem çözmeyi, muhakemeyi ve karar vermeyi kapsar. Öğrenciden öğretmenin davranışsal beklentilerini yerine getirmesi beklenir; doğruluk ve adalet öğretmen tarafından gözlenir; öğrencinin öz saygısı genellikle zayıftır. Öğrenciden sorumlu, atak, öz yönetimli olması ve yeterlik kazanması beklenir; doğruluk ve adalet sınıfın sosyal içeriği içinde gözlenir; kendi öğrenmelerinde sorumlu oldukları için öğrencilerin öz saygıları yüksektir.

309 Yapılandırmacı Öğretim kavramı, öğretim faaliyetlerinin yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmesini ifade eder. Yapılandırmacı Öğretim

310 Yapılandırmacı öğretimde öğrenciler kendi kavramlarını kendileri oluşturur, problemlere ilişkin çözüm yollarını geliştirir. Öğrenciye inisiyatif kullanma, öğrendiğini değerlendirme, birinci el deneyim kazanma imkanları hazırlanır (Özden,2003,s.68). Yapılandırmacı Öğretim

311 Yapılandırmacı Öğretmenin Özellikleri

312 Öğrencilerin görüşlerine önem verir, öğrenci görüşleri doğrultusunda yöntem ve tekniklerini, dersin içeriğini değiştirebilir. Öğrencilerin eğitim ortamında olabildiğince rahat olmalarını sağlar, onların bağımsız iş yapabilme güçlerini geliştirmelerine yardımcı olur, sınıf içinde öğrenme etkinliklerinin gerektirdiği hareket ve yer değiştirmelere izin verir. Öğrencilerin görüşlerine önem verir, öğrenci görüşleri doğrultusunda yöntem ve tekniklerini, dersin içeriğini değiştirebilir. Öğrencilerin eğitim ortamında olabildiğince rahat olmalarını sağlar, onların bağımsız iş yapabilme güçlerini geliştirmelerine yardımcı olur, sınıf içinde öğrenme etkinliklerinin gerektirdiği hareket ve yer değiştirmelere izin verir. Yapılandırmacı Öğretmenin Özellikleri

313 Eğitim ortamında öğrenci yerleşimini; iletişimin yönü, “öğretmenden öğrenciye, öğrenciden öğretmene ve öğrenciden öğrenciye” olacak şekilde düzenler. Öğrencilerine öğrenmeyi ve düşünmeyi öğretir. Yapılandırmacı Öğretmenin Özellikleri

314 Öğrencilerin kendi yanlışlarını, görüşlerindeki çelişkileri yine kendilerinin görmesine, bulmasına fırsat verecek etkinlikler düzenler. Öğrenci hatalarını, yanlışlarını öğrenmek için bir fırsat olarak bilir ve kullanır. Öğrenmeyi öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları etrafında yoğunlaştırır. Yapılandırmacı Öğretmenin Özellikleri

315 Yapılandırmacılığın Eğitim Ortamına Yansımaları Yapılandırmacı felsefenin bilgiye ve öğrenmeye bakış açısındaki farklılıklar, davranışçı kuramın etkisindeki geleneksel eğitim programlarının değişikliğe uğramasına yol açmıştır.

316 Yapılandırmacı yaklaşımda hiyerarşik sınıflama ve her öğrenci için aynı hedefleri saptama yerine, üst düzey düşünme becerilerine yönelik hedefler üzerinde yoğunlaşılmakta ve öğrencilerin gereksinimleri dikkate alınmaktadır.

317 Yapılandırmacılar, Ne Öğretilmeli??? Birey Nasıl Öğrenir??? Sorusu ile ilgilenmektedirler.

318 Öğrenemeyen öğrenci yoktur.

319 SONUÇ Yapılandırmacı yaklaşıma göre tüm öğrenmeler zihinde bir yapılandırma sonucu oluşmaktadır. Yapılandırma eğitim ortamlarında bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına olanak sağlayan işbirliğine dayalı öğrenme ve probleme dayalı öğrenme gibi öğrenenleri aktif kılan öğrenme yaklaşımlarından yararlanılır. Böylece öğrenenlerin problem çözme yetenekleri ve yaratıcılıklarının gelişmesi beklenir.

320 Bu süreçte öğretmen daha çok öğrenme ortamını düzenleme ve danışmanlık rollerini üstlenir. Bu yaklaşımda asıl olan, öğrenenin öğrenme sürecinde aktif olması ve öğrendiklerini var olan bilgileri ile yapılandırıp anlamlandırmasıdır.. SONUÇ

321 Yapılandırmacı yaklaşımın bu özellikleri eğitim alanında yeni gelişmelere önderlik edebilir. Öncelikle bu özelliklerin, öğrencileri öğrenme ortamında pasiflikten kurtarıp, bağımsız düşünebilen ve problem çözebilen bireyler haline getirmesi beklenir. Bireyler ezbere ve hazır bilgileri kullanmaya değil, düşünmeye yönlendirildiğinden bilişsel yönü gelişir; böylece, öğrenen öğrenmeyi aşılması zor yüksek bir duvar olarak değil, keşfedilmeyi bekleyen gizemli bir dünya olarak görür. Bu da öğrencilerin motivasyonunu artırarak bireyleri yeni öğrenme etkinliklerine yönlendirir. SONUÇ

322 321 BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM Bilgisayarın öğretme sürecinde öğretmenin yerine geçecek bir seçenek değil, sistemi tamamlayıcı güçlendirici bir araç olarak görülmesi esastır. Uygun öğretim programları sayesinde öğrenci kendi hızına göre çalışır ve istediği kadar tekrar yapma imkanına kavuşur. Bilgisayar destekli öğretim programlarının uygulanışı Bilgisayarın öğretme sürecinde öğretmenin yerine geçecek bir seçenek değil, sistemi tamamlayıcı güçlendirici bir araç olarak görülmesi esastır. Uygun öğretim programları sayesinde öğrenci kendi hızına göre çalışır ve istediği kadar tekrar yapma imkanına kavuşur. Bilgisayar destekli öğretim programlarının uygulanışı a. Alıştırma ve tekrar programı, a. Alıştırma ve tekrar programı, b. Birebir öğretim programları, b. Birebir öğretim programları, c. Problem çözmeye yönelik programlar c. Problem çözmeye yönelik programlar d. Benzetim programları d. Benzetim programları

323 İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME Öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirme sürecidir.

324 İŞBİRLİĞİ İÇİN GEREKLİ KOŞULLAR  ORTAK ÜRÜN / GRUP ÖDÜLÜ  OLUMLU BAĞIMLILIK  BİREYSEL DEĞERLENDİRİLEBİLİRLİK  YÜZYÜZE ETKİLEŞİM  SÜRECİN DEĞERLENDİRİLMESİ  EŞİT BAŞARI FIRSATI

325 İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME Özellikleri Diğer öğrencilerle birlikte hareket ederler Ortak çalışma ve sosyal öğrenme sürecini yaşarlar Öğrenciler iki ile beş kişilik değişen gruplar halinde ortak hareket ederler Öğrenciler arasında kaçınılmaz olarak etkileşim ve bağımlılık vardır. Sorumluluk duygusu gelişir

326 İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME İLKELERİ Gruplar en az iki, en çok beş ya da altı kişiden oluşur Öğrenme küçük gruplar içinde gerçekleştirilir. Öğrencilerin grup içindeki etkileşimleri önemlidir

327 İLKELER Gruplar arasındaki yarışma daha önemlidir. Başarı ya da başarısızlık gruplara aittir. Öğrencileri bütünleştirir ve dostluk duygularını arttırır Bu öğrenme modeliyle bilişsel yönler değil, duyuşsal ve sosyal yönler de gelişir.

328 İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME TEKNİKLERİ ÖĞRENCİ TİMLERİ- BAŞARI GRUPLARI TARTIŞMA-KARŞILIKLI SORGULAMA AYRILIP BİRLEŞME TAKIM-OYUN-TURNUVA

329 ÖĞRENCİ TİMLERİ –BAŞARI GRUPLARI

330 UYGULAMA AŞAMALARI Heterojen gruplar oluşturma Öğrenme ünitesini gruba sunma Çalışma tekniğinin belirlenmesi Her öğrencinin sınanması Başarı sırasının belirlenmesi Toplam puana göre en başarılı gruba ödül verilmesi

331 TAM ÖĞRENME MODELİ Bloom,geliştirmiş olduğu tam öğrenme modelinde okul ortamı gibi toplu öğrenmelerde gözlenen bireysel farklılıkların nedenlerini incelemekte ve bu tür bireysel farklılıkları öğrenci,okul ve toplum yararına olacak şekilde en aza indirmek için alınması gerekli önlemleri açıklamaya çalışmaktadır.

332 Okulda öğrenme kuramı ya da tam öğrenme modeli,ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında,hemen hemen tüm öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebileceğini ileri sürmektedir. Bloom’a göre; insanlar arasında zihinsel güçler bakımından doğuştan gelen bazı farkların bulunduğunu inkar edilemez. Ancak bunlar eğitimin ürünü olarak sonradan meydana getirilmekte olanların yanında hemen hemen bir hiçtir.

333 Okulda öğrenmeyi birçok faktör etkilemektedir.Bunların bir bölümü öğrencinin olgunlaşma düzeyi,genel yeteneği,öğretmenin kişilik özellikleri, ailenin sosyo-ekonomik statüsü gibi öğretme- öğrenme süreciyle doğrudan geliştirilemeyecek faktörlerdir.Diğer bölümü ise öğrencilerin dersle ilgili ön öğrenmeleri; ilgisi,tutumu,başarılı olabileceğine olan inancı,öğretim hizmetinin niteliği gibi okullardaki öğretme-öğrenme süreci yoluyla değiştirilebilir değişkenlerdir.

334 Bu durum,öğrenmeyi etkileyen değiştirilebilir özellikleri,öğretme- öğrenme sürecinde olumlu hale getirerek öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükseltilebileceğini göstermektedir. Böylece öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıkları en aza indirilebilir ve sonuçta okullar, öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerine yardım edebilen kurumlar haline gelebilir.

335 Eğitimin,dolayısıyla da okulların etkililik ve verimliliğini en yüksek düzeye çıkarabilecek koşulları belirlemeye çalışan tam öğrenme modelinin üç temel değişkeni vardır. 1.Öğrenci nitelikleri 2.Öğretim hizmetinin niteliği 3.Öğrenme ürünleri

336 ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ ÖĞRETİM ÖĞRENME ÜRÜNLERİ Bilişsel Giriş Davranışları Duyuşsal Giriş Özellikleri Öğrenme Ünitesi Öğrenme Düzeyi ve Çeşidi Öğrenme Hızı Duyuşsal Ürünler ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİ İpuçları Katılma PekiştirmeDönüt ve Düzeltme

337 ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ Bloom’un tam öğrenme modelinin ilk öğesi öğrenci nitelikleridir. Bloom’un üzerinde önemle durduğu iki öğrenci niteliği, BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI ile DUYUŞSAL GİRİŞ ÖZELLİKLERİdir.

338 BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI Eldeki öğrenme ünitesi ya da ünitelerinin öğrenilebilmesi için gerekli olduğu kabul edilen ön öğrenmelerdir.Yapılan araştırmalar, öğrencilerin bilişsel giriş davranışları ile daha sonraki öğrenme ünitelerindeki başarıları arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir.Bloom’a göre BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI, DAHA SONRAKİ ÖĞRENME ÜNİTELERİNDE GÖRÜLEN BAŞARI DEĞİŞKENLİĞİNİN YAKLAŞIK YARISINI AÇIKLAMA GÜCÜNDEDİR.

339 Diğer bir deyişle, aşamalılık ilişkisi yüksek olan bir derste, yeni bir üniteyi öğrenmeye başlarken,öğrencilerin bu üniteyle ilgili bilişsel giriş davranışlarındaki eksiklerin giderilmesi ve tam olarak bu davranışlara sahip olmaları yeni ünitede öğrenciler arasındaki başarı farklarının %50 azalmasını sağlayacaktır.

340 BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI GENEL VE ÖZEL OLMAK ÜZERE İKİ GRUPTA İNCELENEBİLİR.Tüm öğrenmeler için gerekli olan önbilgiler genel bilişsel giriş davranışları olarak kabul edilmektedir.Öğrencilerin okuduğunu anlama gücü,yazılı ve sözlü anlatım becerisi,mantıksal düşünme gücü genel bilişsel giriş davranışlarına örnek verilebilir.

341 Belli bir ünitenin öğrenilmesi için gerekli olan önbilgiler ise ÖZEL BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI olarak adlandırılır.Örneğin bir öğrencinin çarpma işlemini yapabilmesi için toplama işlemini ve çarpım tablosunu bilmesi gerekir. Bu iki önbilgiye sahip olmayan öğrencilerin çarpma işlemini doğru olarak yapması mümkün değildir.

342 Bloom’un üzerinde durduğu ikinci öğrenci niteliği ise DUYUŞSAL GİRİŞ ÖZELLİKLERİ dir.Duyuşsal giriş özellikleri,öğrencilerin belli bir öğrenme sürecine girerken,onların bu süreç içinde gösterecekleri çabanın kaynağını oluşturduğu sanılan ilgiler,tutumları ve böyle bir süreçte başarılı olacaklarına inanma ve güvenme derecesinden oluşan özellikler bütünüdür.

343 Bir öğrencinin belli bir üniteyi iyi öğrenebilmesi için bu öğrencinin, öğrenilecek olan yeni üniteye açık olması;o üniteyi öğrenmeye karşı istek duyması ve güçlüklerle karşılaşması halinde bu güçlükleri aşmaya yetecek çabayı göstereceğine güvenmesi gerekir.

344 Bloom,öğrencilerin duyuşsal özelliklerini, okulla ilgili,belli bir dersle ilgili ve akademik benlik tasarımı olmak üzere üç grupta ele almaktadır.Öğrencilerin genel olarak okula yönelik tutumları,ilgisi ve okula gitme isteği okulla ilgili duyuşsal özelliklerini gösterir.Ancak öğrencilerin çok azı okulun tümüne karşı olumsuz duygular geliştirirler.Öğrenciler genellikle okulda aldıkları derslerin bazılarına karşı farklı duygular geliştirirler.

345 AKADEMİK BENLİK TASARIMI ise öğrencinin akademik yönü baskın olan bir işte başarılı olacağına inanma ve güvenme derecesi olarak tanımlanabilir.(Öğrencinin öğrenme özgeçmişine dayalı olarak herhangi bir öğrenme birimini öğrenip öğrenemeyeceğine ilişkin kendini algılayış tarzı) Diğer bir deyişle bireyin kendine karşı tutumudur.

346 Bireyin kendine karşı tutumu ve akademik olarak kendini algılayış tarzı çevresindekilerin yargılarından etkilenir.Öğrencilerin duyuşsal özellikleri,okul yaşantılarının bir ürünü olarak ortaya çıkar.Okuldaki başarısızlıklar yeni başarısızlıklara,başarılar ise yeni başarılara neden olur.

347 Duyuşsal giriş özellikleri öğrenme ürünlerindeki değişkenliğin %25’ini açıklama gücündedir.Diğer bir deyişle öğrencilerin duyuşsal giriş özelliklerini olumlu hale getirerek öğrencilerin başarıları arasındaki farkları %25 oranında azaltabiliriz.Bu da öğrenciye başarılı olma fırsatı sağlanarak mümkün olabilir.

348 Tam öğrenme modelinin ikinci öğesi ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİ dir. Öğretimden istenen verimin elde edilebilmesi için,öğretim hizmetlerinin öncelikle öğrencilerin giriş davranışlarına uygun olması gerekmektedir.Öğretim programı öğrencilerin giriş davranışlarına uygun değilse ve öğrencilerin öğrenme ünitesi ile ilgili önbilgilerinde eksikler varsa,öğretimin niteliği ne kadar iyi olursa olsun başarıya ulaşmaları mümkün değildir

349 Öğretim hizmetinin niteliğini etkileyen 4 faktör bulunmaktadır. Bunlar * ÖĞRENCİYE SUNULAN İŞARETLER(İPUCU), *ÖĞRENCİNİN ÖĞRENME SÜRECİNE ETKİN KATILIMI, *PEKİŞTİRME *DÖNÜT-DÜZELTMEDİR.

350 Öğretim hizmetinin niteliği de giriş davranışları gibi kontrol edilebilir bir değişkendir.Öğretim hizmetinin niteliğinin genel olarak bilişsel başarı ölçümlerinde gözlenen değişkenliğin en az dörtte birini açıklayacak güçte olduğu tahmin edilmektedir.

351 İŞARETLER(İPUÇLARI):Öğretme- öğrenme sürecinde öğrenciye neyi öğreneceğini, bunları niçin ve nasıl öğreneceğini gösteren mesajların tümüne işaretler(ipuçları) adı verilir.Bu mesajlar sözlü olabileceği gibi,yazılı ya da tüm duyu organlarını etkileyecek şekilde gerçek olay veya varlıklar olabilir

352 Örneğin öğrenciyi düşünmeye, araştırmaya yönlendiren sorular,öğrenciye verilen yazılı ve sözlü yönergeler,örnekler,kaynak kitaplar,bilgisayar disketleri,gerçek varlık ve olaylar vb.araçlar öğretimin yönetiminde kullanılan birer işarettir. Öğretme-öğrenme sürecinde kullanılan işaretler,öğrenci başarısındaki değişkenliğin %14’ünü açıklama gücündedir.

353 KATILMA,öğrencinin istenen davranışı kazanması için kendine sağlanan işaretlerle belli bir düzeyde açık ya da örtük olarak etkileşmesi ve bu çabayı davranışı kazanıncaya kadar devam ettirmesidir.Kısaca,öğrencinin kendisine sağlanan öğretme durumunun ilgili ögeleriyle etkileşmesi ve bu etkileşimi davranışı kazanıncaya kadar sürdürmesidir.

354 Öğrencinin öğretme-öğrenme sürecine katılma derecesi,öğrenme düzeyindeki değişkenliğin %20’sini açıklama gücündedir. PEKİŞTİRME,davranışın tekrar edilme sıklığını arttırma işlemidir.Bu işlemde kullanılan uyarıcılara pekiştireç adı verilmektedir.Olumlu pekiştireçlerin öğrenciye verilmesi,olumsuz pekiştireçlerin de ortamdan çekilmesi davranışın yapılma olasılığını arttırmaktadır.

355 DÖNÜT VE DÜZELTME: Grupla öğretimde öğretim hizmeti niteliğinin vazgeçilmez bir ögesi dönüt ve düzeltmedir.DÖNÜT,öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında verilen mesajların tümüdür. Dönüt sadece öğrenme sonuçları hakkında bilgi vermekle kalmayıp öğrencilerin öğrenme güçlük ve eksiklerinin giderilmesine hizmet ettiği ölçüde öğrenme düzeyinin yükselmesine yardım edebilir.

356 Önce önkoşul olan davranışlardaki eksiklerin tamamlanarak öğrenme güçlüklerinin giderilmesi amacıyla her ünite sonunda izleme değerlendirmeleri yapılması önerilmektedir.(Formative evaluation)İzleme testleri,ünitede kazandırılmak istenen tüm davranışların ne derece kazandırılmış olduğunu yoklayan testlerdir.

357 ÖĞRENME ÜRÜNÜ:Bloom’un modelinde öğrenme ürünü,öğrencilerin başarısı,öğrenme hızı ve duyuşsal özelliklerdir. Bloom’a göre eğer öğrencilerin giriş davranışları öğrenme işinin başında eşitlenir ve her üniteden sonra öğrenme eksiklikleri tamamlanır, öğrenciler için nitelikli bir öğretim hizmeti sunulursa,öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar giderek azalır ve öğrencilerin başarılar artar.Okulda tam öğrenme modelinin hedefi de bunu sağlamaktır.

358 TAM ÖĞRENME MODELİNİN UYGULANIŞI 1.Dersin özel hedef ve hedef davranışları ile bu hedef ve davranışların kazandırılacağı öğrenme ünitelerinin belirlenmesi. 2. Her bir ünitenin öğrenilebilmesi için gerekli önkoşul davranışların belirlenmesi. 3. Öğrencilerin önkoşul davranışlara sahip olup olmadıklarının (BGD)testi ile belirlenmesi. 4. BGD testi sonuçlarına göre,ünitedeki davranışların öğrenilmesi için gerekli fakat eksik olan önkoşul davranışları tamamlama öğretimi yapılır. 5.Tamamlama öğretiminden sonra ünitede yeni davranışları kazandırmaya dönük öğretim etkinlikleri uygulanır.


"Doç.Dr. Yavuz ERİŞEN ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ EĞİTİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR Kültür İnsanın yarattığı her şeye genel anlamda kültür denir. Toplumu." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları