ARAŞTIRMA TEKNİKLERİ Doç. Dr. Nadir Çeliköz 06.04.2017.

... konulu sunumlar: "ARAŞTIRMA TEKNİKLERİ Doç. Dr. Nadir Çeliköz 06.04.2017."— Sunum transkripti:

1 ARAŞTIRMA TEKNİKLERİ Doç. Dr. Nadir Çeliköz

2 Bu dersin genel amacı; araştırma sürecini (sorun belirleme, veri toplama, veri analizi ve sonuçları yorumlama) incelemek, belli başlı bilimsel araştırma yöntemlerini (deneysel yöntem, betimleme yöntemi, tarihi yöntem) ve kullanım biçimlerini incelemek, belirli bir konu hakkında araştırma yapabilmek için gereken literatür bulma, veri toplama, verileri değerlendirme ve rapor yazma tekniklerini uygulamalı olarak kullanabilmek Bu süreçte; veri değerlendirme ve rapor yazma için gereken bazı istatistik ve yazım paket programlarını seminer süresince kullanacağız.

3 Bu Dersin Genel Hedefleri
Bilimde araştırmanın rolü konusunda anlayış geliştirmek; Araştırma süreci ve yöntemleri hakkında bilgi ve beceri kazandırmak; Eğitim alanındaki araştırmaları ciddi bir biçimde analiz etme ve değerlendirme yetisi edindirmek; Eğitim alanındaki sorunların çözümünde sistemli düşünme ve analitik yöntemleri uygulama becerisi kazandırmak; Veri toplama, veri analiz ve değerlendirme tekniklerini uygulayabilme becerisi geliştirmek; ve Araştırma raporu hazırlamaya katkı getirmektir.

4 KONULAR Temel Kavramlar Problem Amaç, Sınırlılılar, Tanımlar Yöntem
Araştırma Modeli Veri Kaynakları Veri Toplama Verilerin Analizi Bulgular ve Yorum Araştırma Raporunun Hazırlanması İçerik ve Biçim Araştırma Raporunun Bölümleri Aktarma, Kaynak Gösterme Çizelge ve Şekiller Raporun Yazılması ve Çoğaltılması

5 İlgili kaynaklar Earl Babbie, The Practice of Social Research. 9th ed. Belmont, CA: Wadsworth, (ISBN ) Saim Kaptan, Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. 10. bs. Ankara: Tekışık, 1995. Halil Seyidoğlu, Bilimsel Araştırma ve Yazma El Kitabı.. 8. bs. (Güzem Yayınları, No. 15) İstanbul: Güzem, 2000. Kate L. Turabian, A Manual for Writers of Term Papers, Theses, and Dissertations. 5th ed. Chicago: University of Chicago, 1987.

6 İlgili kaynaklar Niyazi Karasar, Araştırmalarda Rapor Hazırlama. 15. bs. 3A Araştırma Eğitim, Danışmanlık Ltd. Şti., 2005. Rauf Arıkan, Anketler ve Anket Soruları, Nonel Yayınları,. 3. bs. Ankara: Gazi Kitabevi, 2013. R.K. Schutt, Investigating the Social World. 2d ed. Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press, 1999. Baloğlu, B. (2009). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemi. 4. Bs. İstanbul: Der Yayınları. Baş, T. (2001). Anket: Anket nasıl hazırlanır? Anket nasıl uygulanır? Anket nasıl değerlendirilir? Ankara: Seçkin. Day, R.A. (1996). Bilimsel bir makale nasıl yazılır ve yayımlanır? Çev. Gülay Aşkar Altay. Ankara: TÜBİTAK. Geray, H. (2006). Toplumsal araştırmalarda nicel ve nitel yöntemlere giriş: İletişim alanından örneklerle. Genşl. 2. bs. Ankara: Siyasal Kitabevi. Gökçe, O. (2006). İçerik analizi: Kuramsal ve pratik bilgiler. Ankara: Siyasal Kitabevi. Gürsakal, N. (2009). Çıkarımsal istatistik. Bursa:

7 İlgili kaynaklar Ali Yıldırım ve Hasan Şimşek, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. 2. bs. Ankara: Seçkin, 2000. Nilgün Köklü ve Şener Büyüköztürk, Sosyal Bilimler İçin İstatistiğe Giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2000. Arthur W. Hafner, Descriptive Statistical Techniques for Librarians. 2d ed. Chicago: ALA, 1998. William Strunk, Jr. and E.B. White, The Elements of Style. 3d ed. New York: MacMillan, 1979. Wayne Booth, Gregory G. Colomb and Joseph M. Williams, The Craft of Research. Chicago: University of Chicago, 1995. Şencan, H. (2007). Sosyal ve davranışsal bilimlerde bilimsel araştırma. Ankara: Seçkin. Seyidoğlu, H. (2000). Bilimsel araştırma ve yazma el kitabı.. 8. bs. (Güzem Yayınları, No. 15) İstanbul: Güzem. Tekin, V.N. (2006). SPSS uygulamalı istatistik teknikleri. Ankara: Ural, A. ve Kılıç,İ. (2005). Bilimsel araştırma süreci ve SPSS ile veri analizi: SPSS 12.0 for Windows. Ankara: Detay. Vaughan, L. (2008). Statistical methods for the information professional: A practical, painless approach to understanding, using, and interpreting statistics. Medford, NJ: ASIS&T.

8 İlgili kaynaklar Charles H. Busha and Stephen P. Harter, Research Methods in Librarianship: Techniques and Interpretation. New York: Academic Press, 1980. John Martyn and F. Wilfrid Lancaster, Investigative Methods in Library and Information Science: An Introduction. Arlington, VA: Information Resources Press, 1981. A. Aziz, Araştırma Yöntemleri-Teknikleri ve İletitim. Gnşl. 2. bs. Ankara: Turhan Kitabevi, 1994. Gürsakal, N. (2010). Betimsel istatistik. Bursa: Dora. Kartal, M. (1998). Bilimsel araştırmalarda hipotez testleri: Parametrik ve nonparametrik teknikler. Erzurum Morgan, G.A., Griego, O.V., Gloeckner, G.W. (2001). SPSS for Windows: An introduction to use and interpretation in research. London: Lawrence Erlbaum Associates. Nitel araştırma: Neden, nasıl, niçin? (2007). Ed. Atila Yüksel, Burak Mil, Yasin Bilim. Ankara: Detay Yayıncılık. Özdamar, K. (2003). Modern bilimsel araştırma yöntemleri. Eskişehir: Kaan Kitabevi. Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik. Ankara.

9 Giriş Araştırma konusunda deneyimlerimiz nelerdir?
(eğitim, bilimsel araştırma yapma, bilgisayar ve internet kullanma)

10 Sizce Bilginin kaynağı nedir?

11 Bilgi kaynağı Rasyonalizm (akılcılık) Emprizm (deneycilik)

12 Problem Çözerken Hangi bilgi kaynaklarından yararlanıyoruz?
Emsal arama Otorite Kişisel deneyim bilim

13 TEMEL KAVRAMLAR Bilim Bilimsel Yöntem Araştırma

14 BİLİM – TANIMI Geçerliliği kabul edilmiş sistemli bilgiler bütünüdür

15 Bilimin İşlevleri Anlama Açıklama Kontrol

16 Bilimin Türleri Toplum Bilimeri Doğa Bilimleri Matematik

17 Bilimin Temel Nitelikleri
Olgusaldır Sistemlidir Akılcıdır Genelleyicidir Evrenseldir Birikimlidir Kayıtlıdır Sağlam fakat görelidir

18 BİLİMSEL YÖNTEM – TANIMI
Kanıtlanmış bilgi üretmek için izlenen yol Bilime katkı getirmiş ve getireceğine güvenilen süreçler Ya da genel bir anlatımla; Problem çözmek için izlenen düzenli yol

19 Bilimsel Yöntem; Bilimin süreç yönüdür
Tümevarım ve tümdengelim yaklaşımlarının bir sentezidir

20 Bilimsel Yöntemin – Aşamaları
Güçlüğün sezilmesi Problemin tanımlanması Çözümün tahmin edilmesi Gözlenebilir doğrulayıcıların belirlenmesi Deneme ve değerlendirmelerin yapılması Raporlaştırma

21 Örnek I. Basamak Tatilden döndüğümde, bahçemin harap edilmiş olduğunu gördüm (zorlukla karşılaşma, problem durumu)

22 II. Basamak Bahçe zarara uğramıştır. Problem: Bahçeyi harap edeni bulmak (Problemin tayini ve tarifi)

23 III. Basamak İzah yolu arama:
1. Hipotez: Acaba komşu çocuklar mı bahçeyi harap etti? Çocukları bahçeye girerken görmedim, ama yapmış olabilirler 2. Hipotez: Acaba bahçeyi fırtına mı harap etti? (Hipotezlerin saptanması, Durumun tahminen açıklanması)

24 IV. Basamak Bahçeyi komşunun çocukları harap etmişse, ben tatildeyken, çocukların evde olması gerekir. Çocukları sorayım! Öğrendim ki çocuklar başka bir şehirde tatildeymişler. Bu durumda doğrulayıcı ve hipotez uyuşmamaktadır. (hipotez red - V. Basamak) Sebep fırtına ise komşuların bahçesi de harap olması gerekir. Gözlemeye gittim, baktım ki komşuların bahçesi de harap olmuş (tümdengelim yoluyla doğrulayıcıların belirlenmesi)

25 V. Basamak Konuyla ilgili ek kanıtlar aradım. Birkaç hafta önceki gazetelerde yağmur ve fırtınayı doğrulamaktadır. O halde bahçeyi çocuklar değil fırtına harap etmiştir (Karar)

26 Bilimsel Yöntemin Temel Nitelikleri
Açık seçiktir, denetlenebilir, Yansızdır Önceden belirlenen tahminleri ve doğrulayıcıları kullanır-seçicidir. Genelden özele, özelden genele akıl yürütmeler yapılır Ölçme ve istatistik bilimlerinden yararlanılır

27 Bilimsel Yöntemin Sayıltıları
Olaylar arasında sistemli neden-sonuç ilişkileri vardır, Olaylar eşya gibi incelenebilir, Tümevarım ve tümdengelim sentezi ile geçerli ve güvenilir bilgi toplanabilir Olaylar metafizik görüşlere dayalı olmaksızın açıklanabilir

28 ARAŞTIRMA – TANIMI Problemlere güvenilir çözümler aramak amacıyla, planlı ve sistemli olarak, verilerin toplanması, çözümlenmesi, yorumlanarak değerlendirilmesi ve raporlaştırılması sürecidir.

29 ARAŞTIRMA – TÜRLERİ Temel Araştırma Uygulamalı Araştırma

30 TEMEL ARAŞTIRMALLAR Var olan bilgiye yeni bilgi katmak amacıyla yapılan araştırmalardır. Açıklamak, neden sonuç ilişkisi ortaya koymak, kuram geliştirmek amaçları taşıyabilir.

31 UYGULAMALI ARAŞTIRMALLAR
Üretilen bilgilerin dememeli uygulamasıdır. Var olan uygulamaları iyileştirmek-aksiyon- ya da teknoloji üretmek-AR GE Genellemeden daha çok yerel nitelik taşır

32 ARAŞTIRMAYA KARŞI YANLIŞ TUTUMLLAR
Alışkanlıklara aşırı bağlı olma-emsal arama. Kişisel görüşünü üstün tutma Araştırma olmadan gelişimin devam edeceğine inanma Araştırmacıyı otorite görme Çabuk sonuç bekleme Araştırmayı doğa bilimleriyle eşleştirme

33 İYİ BİR ARAŞTIRMACININ ÖZELLİKLERİ
Açık fikirli olmak. Karşı görüşlerde mantık aramak Kuşkucu olmak Düşünce ve gözlemlerinde bağımsız kalabilmek Kanıt için kararı erteleyebilmek Ölçülü düşünebilip, karar verebilmek Çalışmalarında sebatlı ve özenli olmak Bağıntılı düşünebilmek Yanılabileceğini düşünerek, mütevazi olmak ve yargılarında olasılığa yer vermek

34 PROBLEM Giderilmek istenen her güçlük bir problemdir.
Bir problemden bahsedebilmek için (1) kararsızlık durumu ve (2) Bir’den çok olası çözüm yolu bulunmalıdır.

35 PROBLEM KAYNAKLARI Doğa ve toplum
Önceki araştırmacıların hazırladıkları raporlar Gazete, dergi, kitap, ansiklopedi, danışmanlar

36 PROBLEM SEÇİMİ İÇİN ÖLÇÜTLER
Genel Ölçütler; Çözülebilirlik Önemlilik Yenilik Araştırılabilirlik Özel Ölçütler; Alanda yeterlilik Yöntemde ve tekniklerde yeterlilik Veri toplama izni Zaman ve imkan yeterliliği İlgi yeterliliği

37 PROBLEMİN TANIMLANMASI
Bütünleştirme Sınırlandırma Tanımlama

38 bütünleştirme sınırlandırma tanımlama

39 EĞİTİM Arkadaş grubu finansman aile yönetim okul donanım Rehberlik
Öğretmen Öğrenci başarısı

40 ÖZEL DERS TÜRÜNDE HAZIRLANAN BİR DERS YAZILIMININ ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
Eğitimde bilgisayar kullanımı araştırma rehberlik öğretim Ölçme-değerlendirme yönetim muhasebe Bilgisayar destekli öğretim Bilgisayar hakkında öğretim Bilgisayar yönetimli öğretim oyun keşif Alıştırma-uygulama Özel ders benzeşim

41 Eğitimde bilgisayar kullanımı
sınırlandırma tanımlama

42 PROBLEM DURUMU YAZARKEN
Kuramsal Dayanaklar Yasal Dayanaklar Pratik Olanaklar

43 AMAÇ Genel amaç problem cümlesinin metin olarak ifadesidir
Genel ve alt amaçlar olarak ifade edilir Genel amaç problem cümlesinin metin olarak ifadesidir Alt amaçlar ya da özel amaçlar genel amacı gerçekleştirmek için alt sorular ya da denenceler olarak düzenlenir “Türkiye’de okullaşma durumunun bugünkü düzeyini belirlemek” bir genel amaçtır Okullaşma durumu ayrıntılı amaçlara dönüştürülmedikçe kişileri faklı beklentilere yönlendirir. Bu yüzden alt amaçlar; Cinsiyete, yerleşim merkezlerine, bölgelere, yaşlara ve yıllara göre ayrıntılı bir şekilde sorular oluşturularak belirlenebilir

44 DENENCE Olaylar ve değişkenler arasında var olduğu düşünülen ilişkilere denence denir Denenceler, denenen yargılardır. Deneysel araştırmalarda amaçlar denence olarak ifade edilir Araştırmacı her aklına geleni denence olarak yazamaz, bunun için denencenin mantıklı bir gerekçesi olması gerekir. Denenceler geniş zamanlı cümlelerle ifade edilmelidir. Örneğin; “sigara akciğer kanserine neden olur”, “ödüllendirme öğrenmeyi artırır”, “zeki öğrenciler daha çabuk öğrenir” gibi, İki tür denence vardır. Bunlar; araştırma denencesi ve istatistiksel-sıfır-denencedir Araştırma denecesi taraflar arasında fark olduğunu, birinin diğerinden üstün olduğunu ya da iki değişken arasında ilişki olduğunu savunur İstatistiksel denence yansızlığı savunur

45 EL SANATLARI EĞİTİMİ BÖLÜMÜ ÖĞRETMENLİK PROGRAMINDA YER ALAN SANAT EĞİTİMİ DERSLERİNİN ÜRÜN TASARIMINA ETKİSİ NEDİR? Alt Problemler El Sanatları Eğitimi Bölümü öğrencileri ürün tasarım becerileri açısından kendilerini ne derece yeterli görmektedir? 1.1. Öğrencilerin ürün tasarımında, yaratıcılıklarını kullanabilme becerilerine ilişkin görüşleri nelerdir? 1.2. Öğrencilerin ürün tasarımında, teknik bilgileri kullanabilme becerilerine ilişkin görüşleri nelerdir? 1.3. Öğrencilerin ürün tasarımında, tasarım öge ve ilkelerini kullanabilme becerilerine ilişkin görüşleri nelerdir? El Sanatları Eğitimi Bölümü öğrencileri ürün tasarım becerileri açısından eğitim sürecini ne derece yeterli görmektedir? 2.1. Öğrenciler, ürün tasarımı becerilerini kazandırması açısından sanat eğitimi sürecini ne derece yeterli görmektedir? 2.2. Öğrenciler, ürün tasarımı becerilerini kazandırması açısından ürün tasarım eğitimi (alan) sürecini ne derece yeterli görmektedir? 3. El Sanatları Eğitimi Bölümü öğrencilerinin eğitim sürecinde aldıkları bazı dersler, ürün tasarım becerilerini yordamakta mıdır? 4. El Sanatları Eğitimi Bölümü öğrencilerinin ürün tasarım becerilerinin, tasarladıkları ürünler üzerindeki etkisi nedir?

46 MEAD ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİKSEL YETENEKLERİ NE DÜZEYDEDİR?
Alt Problemler MEAD öğretim elemanlarının müziksel yeteneğin ölçümünde kullandıkları performans testlerine ilişkin görüşleri nelerdir? MEAD öğrencilerinin müziksel yeteneklerinin ölçülmesinde kullanılan bazı ölçme araçlarından aldıkları puanlar arasındaki ilişki var mıdır? 2.1. MEAD öğrencilerinin, Müziksel Algılama Testi’nden aldıkları puanlarla Seashore Müziksel Yetenek Ölçüm” puanları arasında ilişki var mıdır? 2.2. MEAD öğrencilerinin, Müziksel Algılama Testi’nden aldıkları puanlarla, Müziksel İşitme Yetenek Sınavı Giriş puanları arasında ilişki var mıdır? 2.3. MEAD öğrencilerinin, Müziksel İşitme Yetenek Sınavı Giriş puanları ile Seashore Müziksel Yetenek Testi Ölçüm puanları arasında ilişki var mıdır? 2.4. MEAD öğrencilerinin, Müziksel Algılama Testi’nden aldıkları puanlarla, Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi Dersi Başarı puanları arasında ilişki var mıdır? 2.5. MEAD öğrencilerinin, Seashore Müziksel Yetenek Testi’nden aldıkları puanlarla, Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi Dersi Başarı puanları arasında ilişki var mıdır? 2.6. MEAD öğrencilerinin, Müziksel İşitme Yetenek Sınavı Giriş puanlarıyla, Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi Dersi Başarı puanları arasında ilişki var mıdır? 2.7. MEAD öğrencilerinin, Müziksel Algılama Testi’nden aldıkları puanlarla ÖSS puanları arasında ilişki var mıdır? 2.8. MEAD öğrencilerinin, Seashore Müziksel Yetenek Testi’nden aldıkları puanlarla ÖSS puanları arasında ilişki var mıdır? 2.9. MEAD öğrencilerinin, Müziksel İşitme Giriş Testi’nden aldıkları puanlarla ÖSS puanları arasında ilişki var mıdır? 2.10. MEAD öğrencilerinin, Müziksel Algılama Testi’nden aldıkları puanlarla, Ağırlıklı Ortaöğrenim Başarı puanları arasında ilişki var mıdır? 2.11. MEAD öğrencilerinin, Ağırlıklı Ortaöğrenim Başarı Puanları ile Müziksel İşitme Giriş Yetenek Testi’nden aldıkları puanlar arasında ilişki var mıdır? 2.12. MEAD öğrencilerinin, Ağırlıklı Ortaöğrenim Başarı Puanları ile Müziksel İşitme Giriş Yetenek Testi’nden aldıkları puanlar arasında ilişki var mıdır?

47 GÖSTERİYE DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN ÖĞRENME DÜZEYLERİNE ETKİSİ NEDİR?
Denenceler 1. Geleneksel öğretim (kontrol) uygulamalarına katılan öğrencilerinin erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 2. Geleneksel öğretim (kontrol) uygulamalarına katılan öğrencilerinin bilgi düzeyi erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 3. Geleneksel öğretim (kontrol) uygulamalarına katılan öğrencilerin kavrama düzeyi erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 4. Geleneksel öğretim (kontrol) uygulamalarına katılan öğrencilerin uygulama-üstü düzey erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 5. Gösteriye dayalı öğretim (deney) uygulamalarına katılan öğrencilerinin erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 6. Gösteriye dayalı öğretim (deney) uygulamalarına katılan öğrencilerinin bilgi düzeyi erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 7. Gösteriye dayalı öğretim (deney) uygulamalarına katılan öğrencilerin kavrama düzeyi erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 8. Gösteriye dayalı öğretim (deney) uygulamalarına katılan öğrencilerin uygulama-üstü düzey erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 9. Geleneksel ve Gösteriye dayalı öğretim uygulamalarına katılan öğrencilerin sontest puanları arasında anlamlı fark vardır. 10. Geleneksel ve Gösteriye dayalı öğretim uygulamalarına katılan öğrencilerin bilgi düzeyi sontest puanları arasında anlamlı fark vardır. 11. Geleneksel ve Gösteriye dayalı öğretim uygulamalarına katılan öğrencilerin kavrama düzeyi sontest puanları arasında anlamlı fark vardır. 12. Geleneksel ve Gösteriye dayalı öğretim uygulamalarına katılan öğrencilerin uygulama-üstü düzey sontest puanları arasında anlamlı fark vardır.

48 BDÖ VE BDÖ+ÖĞRETMENE DAYALI ÖĞRETİM UYGULAMALARININ ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ NEDİR?
Denenceler 1. Geleneksel öğretim (kontrol) etkinliklerine katılan matematik bölümü öğrencilerinin erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 2. BDÖ (deney 1) etkinliklerine katılan matematik bölümü öğrencilerinin erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 3. BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim (deney 2) etkinliklerine katılan matematik bölümü öğrencilerinin erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 4. Geleneksel öğretim (kontrol) etkinliklerine katılan bilgisayar bölümü öğrencilerinin erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 5. BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim (deney 2) etkinliklerine katılan bilgisayar bölümü öğrencilerinin erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir. 6. Geleneksel, BDÖ ve BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan matematik bölümü öğrencilerinin sontest puanları arasında anlamlı fark vardır. 7. Geleneksel ve BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan bilgisayar bölümü öğrencilerinin sontest puanları arasında anlamlı fark vardır. 8. BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan bilgisayar ve matematik bölümü öğrencilerinin erişi puanları arasında fark vardır. 9. BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan, matematik ve bilgisayar bölümü öğrencilerinin, sontest puanları arasında anlamlı fark vardır. 10. Geleneksel, BDÖ ve BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan matematik bölümü öğrencilerinin uygulamalara ilişkin tutumları arasında anlamlı fark vardır. 11. Geleneksel ve BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan bilgisayar bölümü öğrencilerinin uygulamalara ilişkin tutumları arasında anlamlı fark vardır. 12. BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan, matematik ve bilgisayar bölümü öğrencilerinin, uygulamalara ilişkin tutumları arasında anlamlı fark vardır.

49 SAYILTI (VARSAYIM) Doğru olarak kabul edilmiş yargılar, genellemelerdir Doğru ya da yanlış olabilirler, ancak araştırmada doğruluğu araştırılmayacak olan yargılardır Herhangi bir yargının sayıltı olabilmesi için elde kuvvetli kanıtlar olması gerekir Örneğin; yeşil ışık yandığında arabamızla kavşaktan geçeriz. Çünkü, çünkü diğer yönde kırmızı ışık yandığını kabul ederiz (oysaki lamba bozuk olabilir) Ya da karşı yönden gelenin ışığı gördüğünü kabul ederiz (oysaki adam kör ya da sarhoş olabilir) Örneğin öğretmenlerin verilen anketleri yansız olarak dolduracağını kabul ederiz (oysaki bir öğretmen yanlı doldurabilir)

50 SINIRLILIKLAR İdeal olan ancak, isteyipte vazgeçmek zorunda olduğumuz durumlardır. Kontrol imkanı, etki alanı, fayda-maliyet gibi nedenlerle sınırlandırmalar yapılabilir Problem alanı, araştırma amaçları, yöntem, örneklem sınırlandırılabilir. Örneğin eğitimde değerlendirme sistemi incelenirken, tüm sistem yerine yalnızca liseler ele alınabilir. Ya da bir konu tarih boyutu açısından ele alınırken yalnızca belirli yıllar ele alınabilir Araştırmalar sınırlılıklarına göre yorumlanır

51 TANIMLAR) Araştırmada sık kullanılan ya da önemli görülen bazı kavramlar tanımlanmalıdır. Örneğin belli bir işin verimi araştırılıyorsa, araştırmacı “verim” ile neyi ifade etmektedir parasal verim mi?, fiziksel verim mi? Açık seçik bir şekilde kavrama yüklediği anlamı tanımlamalıdır

52 YÖNTEM) Araştırmada problemin çözümünde izlenen yolu gösteren planlamalardır. Bilimsel yöntemin 4. basamağı ve kısmen de 5. basamağını kapsamaktadır. Yöntem; araştırmanın modelini, evren ve örneklemi, veriler ve toplanmasını, verilerin çözümlenmesi ve yorumlanmasını içerir. Problemin çözümü uygun yöntemin seçilmesine bağlıdır. Bu yüzden ayrıntılı bir şekilde planlanması ve uygulamaya dönüştürülmesi gerekir. Ayrıca en çok eleştiri yönteme yapılır.

53 VERİLER) Bir problemin çözümüne hizmet edecek her türlü; ölçüm, değer, olgu ve bilgiye veri denir. Sözlü ya da yazılı bilgiler, gözlemler, nesneler ve semboller veri olabilir Verilerin incelenen probleme ya da durumlara uygun olması gerekir. Örneğin bir kişinin zeki olup olmadığı araştırılıyorsa; (1) onu yakından tanıyan birisine sorulabilir. Sorulan kişi zeka konusunda uzman değilse elde edilecek veri uygun veri olmayacaktır (2) Zeka testi uygulanarak veri toplanabilir. Bununla birlikte zeka testleri dil ve kültüre duyarlıdır. Kişiye farklı bir kültüre yönelik test uygulanırsa bu durumda uygun veri olmayacaktır. (3) Zeka’sını yaptığı davranışları gözlemek suretiyle veri toplanabilir. Uzun gözlem ve bir çok davranışın gözlenmesi gerekir. Az sayıda davranışa kısa sürerde bakmak ya da gözleyenin uzmanlık bilgisi olmama durumunda gözlem uygun veri olmayacaktır. (4) belge taraması ile veri toplanabilir. Kişinin okul karne notları, aldıkları ödüller, ortaya koyduğu ürünler yoluyla zekasını gösteren kanıtlar incelenebilir. (5) kişiyle görüşme yaparak zekası hakkında veri toplanabilir. Yine, uzmanlık, görüşme süresi, zekayı ortaya koyacak uygun sorular vb. durumlarda eksiklikler varsa uygun veri olmayabilir.

54 DEĞİŞKEN Gözlemden gözleme değişik ve farklı değerler alabilen objelere, özelliklere ya da durumlara değişken denir. Araştırmacılara göre değişken, davranışların herhangi bir görünüşü, değişebilen şartlar ve özelliklerdir. Örneğin cinsiyet (kız/erkek), yaşa (1,2,3..), iyileşme şekilleri (ilaç, psikolojik yardım), okul (resmi, özel; genel, mesleki vb.) Değişkenler aldıkları değerlere göre 2 şekilde sınıflanabilir; (1) sürekli-nicel, (2) süreksiz-nitel olarak sınıflanabilir. Sürekli-nicel değişkenler teorik olarak sonsuz sayıda değer alabilir ve sayılarla ifade edilir. Örneğin: yaş (3,4, 21, 44.3, 63.77), boy uzunluğu (1.60, ), gelir ( TL, 1000 $ vb.), test puanları (60, 65, 100) Süreksiz-nitel değişkenler kalite ve çeşitlilik açısından değişirler. Daha çok sıfat ve özellik olarak ifade edilirler. Örneğin cinsiyet (kız/erkek), medeni durum (evli/ bekar/dul), renk (beyaz/sarı/siyah), milliyet (Türk, ingiliz, fransız vb.) Nitel değişkenler sayıya dönüştürülebilecek ölçme araçlarıyla farklı farklı derece ve numaralar verilmek suretiyle nicel olarak ifade edilebilirler. Aslında zeka, kişilik, güdü, ilgi vb değişkenler niteldir test, envanter vb. araçlarla dolaylı olarak ölçülmekte ve sayısallaştırılabilmektedir.

55 DEĞİŞKEN Değişkenler kontrol şekillerine göre 3 şekilde sınıflanabilir; (1) bağımlı (açıklanan/sonuç), (2) bağımsız (açıklayan/sebep) (3) kontrol olarak sınıflanabilir. Bağımlı değişken; hakkında bilgi toplanacak değişkendir. Problemi-sorunu ifade eder. Örneğin “öğrenci başarısına etki eden faktörler” araştırılıyorsa, burada bağımlı değişken “öğrenci başarısı’dır. Çeşitli faktörlerden etkilenmesi beklenen, açıklanmaya çalışılan değişken yani sorunun kaynağı bağımlı değişkendir. Bağımsız değişken; bağımlı değişken üzerindeki etkisi öğrenilmek istenen uyarıcı değişkendir. Örneğin araştırmacı öğrenci başarısı değişkenini bağımlı değişken olarak ele alıyorsa, buna etki edeceğini düşündüğü değişkenleri/faktörleri tahmin etmeye, kestirmeye çalışacaktır. Yani bağımsız değişkenleri belirleyecektir. Bunun için araştırmacı, zekanın, çalışma alışkanlıklarının, ortamın, aile yapısının bağımlı değişkeni etkileyeceğini düşünüp, bağımsız değişkenler olarak ele alabilir. Bu durumda farklı zekalarda, farklı çalışma alışkanlıklarında, farklı ortamlarda ve farklı aile yapılarında olan öğrencileri gruplandırarak karşılaştırabilir ve etki etme derecelerini bulabilir. Kontrol değişkenleri; ele alınan bağımsız değişkenlerin dışında, bağımlı değişkeni etkileme olasılığı bulunan değişkenlerdir. Bunlar; evrene ait kontrol değişkenleri (zeka, yaş, cinsiyet, deneyim gibi bireylerde mevcutta bulunan bireysel farklılıklardır), araştırma sürecine ait kontrol değişkenleri (ölçme, zaman, işlem farklılıkları), araştırmanın yapıldığı yere ait kontrol değişkenleri (ısı, ışık, nem, gürültü)dir. Araştırmacı bağımlı değişkeni, bağımsız değişkenlerin nasıl etkilediğini bulabilmek için kontrol değişkenlerini sabit tutmak, etkisiz hale getirmek, dengelemek çabası içerisindedir. Problem ve alt problemlere geri dönüp değişkenleri açısından inceleyelim

56 ARAŞTIRMA MODELİ Model, önemli görülen değişkenleri içerisine alacak şekilde gerçek durumun özetlenmiş halidir. Araştırmanın amacına uygun ve ekonomik olarak verilerin toplanması, çözümlenmesi ve yorumlanması için gerekli koşulların düzenlenmesidir Koşulların düzenlenmesinde iki yaklaşım vardır. Bunlar (1) Tarama, (2) deneme modelleridir.

57 TARAMA MODELİ Tarama Modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu varolduğu şekliyle, betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Tarama modeli tek başına kullanılan bir model olmakla birlikte, ayrıca bütün araştırmaların içerisinde kullanılan bir modeldir. Var olan durum değiştirilmeye çalışılmaz, yalnızca olduğu gibi tanımlanır, uygun bir biçimde gözlenir. Tıp alanındaki vaka incelemeleri, tarihsel, betimsel, kitaplık türü araştırmaların tümü tarama modelindedir. O anki mevcut durumların saptanması, zamansal gelişmelerin incelenmesi, değişkenler arasındaki ilişkilerin - karşılaştırmaların yapılması mümkündür. Görüş, düşünce tutum belirlemeye yönelik anket çalışmaları ve kütüphaneye dayalı olarak yapılan araştırmalar tarama modellerinin en yaygın kullanım biçimleridir.

58 DENEME MODELİ Deneme modeli ile yapılan araştırmalarda mutlaka bir karşılaştırma vardır. Karşılaştırılanlar kendi içerisindeki değişim ya da durumlar arasındaki farklılıklar olabilir. Deneme ortamı yapay ya da doğal koşullarda, araştırmacının kontrolü altında gerçekleşir. Deneme bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkeni etkilemesi, kontrollü koşullarda sistemli değişiklikler yapılması ve sonuçların izlenmesi ile olur. Bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkende nasıl değişmelere yol açtığı gözlenir. Deneysel model olabilmesi için araştırmacı (1) değişkenleri değiştirebilmeli, (2) değişmeler kontrollü olmalı, (3) değişimin etkisi gözlenebilmelidir. Deneme modelleri; (1) deneme öncesi, (2) gerçek deneme ve (3) yarı deneme modelleri olmak üzere 3 grupta toplanabilir. Bu gruplamalar modellerin farklı kombinasyonlarına göre oluşturulur.

59 Çok denekli-tek faktörlü deneysel desen
Grup Öntest Denel İşlem Sontest GD R Ö ÖÖY Ö3 GK R Ö GÖY Ö4 GK R Ö GÖY Ö4

60 DENEME MODELLERİNDE İÇ GEÇERLİLİĞİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER
Bağımlı değişkenin bağımsız değişkenler tarafından açılanabilmesi iç geçerliliktir. Araştırmalar laboratuvar ortamında yapıldıkça değişkenlerin kontrol imkanı artar ve buna bağlı olarak da iç geçerlilik artar. Zaman Olgunlaşma Deney öncesi ölçme Ayrı ölçme araç ve süreçleri Merkeze yönelme Yanlı gruplama Denek kaybı Gruplandırma-olgunlaşma etkileşimi

61 DENEME MODELLERİNDE DIŞ GEÇERLİLİĞİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER
Deneme sonucunda elde edilen bulgunun evrene genellenebilirliği dış geçerliliktir. Araştırmalar laboratuvar dışında ya da alanda (gerçek yaşam ortamlarında) yapıldıkça sonuçların genellenebilirliği yani dış geçerlilik artar. Ölçme-bağımsız değişken etkileşimi Yanlı seçim-bağımsız değişken etkileşimi Deneme tepkisi Bağımsız değişkenlerin etkileşimi

62 EVREN Araştırma sonuçlarının genellenmek istendiği elemanlar bütünüdür. Canlı ve cansız her türlü elemanı içerebilir. Çoklu elemanlardan oluşan bütünlere “evren”, tekli elemanlar için “örnek olay”, küçük çokluklar için ise “araştırma kümesi” terimi kullanılır. Evren büyüdükçe soyutlaşır ve ona ulaşmak zorlaşır. Her araştırmanın evreni belli değişkenlere, belli özelliklere göre sınıflandırılıp, tanımlanır Her araştırma için belirlenen amaçları gerçekleştirecek uygun tek bir evren vardır. Araştırmacı bu evreni kestirebilmelidir. Bazı araştırmalarda evren “insanlar” iken, bazı araştırmalarda “belli yaştaki”, “belli cinsiyetteki”, “belli yerleşim birimlerindeki” “belli sosyo-ekonomik düzeydeki” ve farklı özelliklerdeki insanlar olabilir. Evrenin bilinmek istenen (ortalama, standart sapma vb) değerlerine paramaetre ya da evrendeğer denir. İki tür evren vardır; (1) Genel evren: soyuttur, tanımlanması kolaydır ancak ulaşılması zordur, hatta imkansızdır. Örneğin insanlar. (2) Çalışma evreni: ulaşılabilen evrendir. Araştırmacı pratikte çalışma evreni üzerinde gözlemler yapar ve sonuçlarını bu evren üzerinde genelleştirir.

63 ÖRNEKLEM Örneklem, belli bir evrenden, belli kurallara göre seçilmiş ve seçildiği evreni temsil yeterliliği kabul edilen küçük kümedir. Araştırmalar çoğunlukla örneklem üzerinde yapılır ve sonuçlar ilgili evrene genellenir Örneklem üzerinde çalışmanın 3 temel nedeni vardır: (1) maliyet güçlükleri, (2) kontrol güçlükler ve (3) etik zorunluluklardır. Örneklem üzerinde gözlenen (ortalama, standart sapma vb) değerlere istatistik ya da örneklemdeğer denir.

64 ÖRNEKLEME Evrenden örneklem alma ilemidir. Örneklem almanın belli kuralları vardır ve temel kural yansızlıktır. göre seçilmiş ve seçildiği evreni temsil yeterliliği kabul edilen küçük kümedir. Elemanları benzeşik evrenler için şans (random) örnekleme, Elemanları listelemiş evrenler için sistematik örnekleme, Elemanları gruplanmış evrenler için küme örnekleme, Elemanları dağınık evrenler için tabakalama örnekleme tekniklerini kullanmak daha uygun olabilir. Araştırmacı örnekleme yöntemini mükemmel bir şekilde seçse bile, evreni tam olarak temsil etmesi mümkün değildir. Mutlaka bir şans faktörü işin içerisindedir. Bilimsel bilgilere “kesin” ya da “mutlak” olarak bakamayışımızın temel nedeni de budur.

65 İYİ BİR ÖRNEKLEME YAPILABİLMESİ İÇİN
Çalışma evreninin tanımlanması Evrendekilerin listelenmesi Örnekleme türünün belirlenmesi Örneklem büyüklüğünün kararlaştırılması Örneklemin alınması Temsilliğinin sınanması gerekir

66 VERİ KAYNAKLARI Veri, araştırma sürecinde anlam çıkarmak veya sonuca varmak için kullanılan nicelikler, olaylar, kayıtlar veya sayı kümeleri olarak ifade edilebilir. Veriler olgusal ve yargısal olmak üzere iki grupta toplanabilir. Olgusal veriler; kişisel yargılardan bağımsız, herkesin üzerinde anlaşabildiği türden gözlenebilir ölçütleri olan gerçeklerdir. Örneğin yaşınız nedir? Eğitim düzeyiniz nedir? gibi sorulara verilecek cevaplar olgusal verileri toplamaya yöneliktir. Yargısal veriler; olgusal olmayan diğer verilerdir. Bu veriler öznel olup, ayrıca yorum gerektirir. Örneğin başarı, genel yetenek, kişilik, ilgi, görüş, tutum vb. veriler yargısal verilerdir. Öğretmenlerin eğitimin kalitesi ve sorunlarına ilişkin görüşleri yargısal verilerdir. Veri kaynaklarını 3 grupta toplama mümkündür. Bunlar; İnsanlar Belgeler Canlı ve cansız diğer varlıklar ve kalıntılar Veri kaynaklarını konuya olan fiziki yakınlıklarına göre 2 grupta toplayabiliriz. (1) birincil veri kaynakları, (2) ikincil veri kaynakları’dır. Konuyla ilgili doğrudan yaşantısı olanlar, yazılan araştırma raporları ya da eski eser kalıntıları birincil veri kaynaklarıdır. Araştırmacı mümkün olduğu kadar orijinal yani birincil veri kaynaklarını kullanmalıdır. Bulamama ya da ulaşamama durumlarında örneğin ders kitapları gibi ikincil veri kaynakları kullanılabilir.

67 VERİLER VE TOPLANMASI Veriler doğrudan ve dolaylı ölçümlerle toplanır.
Doğrudan ölçmelerde; ölçülmek istenen kavram ile onu temsil eden değişken ilgili hatta özdeştir. Doğrudan ölçmelerde herkes tarafından üzerinde anlaşılan standart ölçümler yapılır. Örneğin boy ölçülecekse metre, kilo ölçülecekse kg kullanılır. Fizik ve tabiat bilimlerinde ölçmeler daha çok doğrudan ölçmelerdir. Dolaylı ölçmeler; herkes tarafından üzerinde anlaşılmış standart birimleri olan ölçümleri içermez. Ölçümler dolaylı olarak belirtiler üzerinden yapılır. Örneğin genel yetenek bir problemin çözülmesi yoluyla ölçülür. Toplumsal statü ise eğitim, gelir gibi dolaylı değişkenlerle ölçülür. Başarı, ilgi, görüş, tutum vb. değişkenler dolaylı ölçümlerle belirlenmeye çalışılır

68 Araştırmalarda kullanılan 4 ölçek türü vardır
ÖLÇEK VE TÜRLERİ Araştırmalarda kullanılan 4 ölçek türü vardır Sınıflama ölçeği (yaş, cinsiyet vb.) Sıralama ölçeği (boy sırası, puan sırası) Eşit aralıklı ölçek (sıcaklık vb.) Oranlı ölçek (boy, süre vb.)

69

70 VERİ TOPLAMA ARAÇLARI Anket, Görüşme Formu, Gözlem Formu, Yazışma,
Belge Tarama

71 ANKET Ankette geniş kitlelere ulaşmak mümkündür. Örneklemin temesil düzeyini yükseltir. Cevaplarda bir standart sağlar, ancak soru sayısı sınırlıdır Hem olgusal (yaş, medeni durum vb.) hem de yargısal veriler (derse ilgi, programın yeterliliği vb.) toplanabilir Veri kaynağı ile araştırmacı arasındaki iletişim yazıyla yapılır Sosyal bilimlerde en çok kullanılan veri toplama araçlarından birisidir. Konular arasındaki geçiş ve soruların sırası önemlidir Anket diğer veri toplama araçlarına göre daha ekonomiktir. Anketi dolduran kimsenin etkisi altında değildir Anketi cevaplayanlar, seçenekleri geri dönüp tekrar tekrar inceleme şansına sahiptir. Anketi cevaplayanların soruları anlaması en önemli husustur Sorular basit ve kısa olmalıdır, her soru tek bir bilgi içermelidir

72 ANKET ÖRNEĞİ Değerli Öğretmen
Bu anket ilköğretim okulları birinci kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin etkililikleri konusunda yapılan araştırmaya veri toplamak üzere geliştirilmiştir. Öğretmen etkililiği, öğretmenin öğrencilerin gelişimine maksimum düzeyde katkıda bulunarak eğitimin amaçlarını gerçekleştirmesini, böylece öğrenci, veli, yönetici, müfettiş gibi okul katılımcılarının hoşnutluğunu kazanmasını sağlayan bir öğretmen özelliğidir. Ankette yer alan ifadelerin sizin için ne ölçüde uygun olduğunu belirtmeniz istenmektedir. Eğer bir ifadeye hiç katılmıyorsanız (1); katılmıyorsanız (2); az katılıyorsanız (3); katılıyorsanız (4); tamamen katılıyorsanız (5) rakamını daire içine almanız gerekmektedir. Sınıf öğretmenlerinin etkililik düzeylerinin belirlenmesi için hazırlanan bu anket bir kişisel değerlendirme formu değildir. Elde edilecek veriler yalnızca bilimsel amaçlar için kullanılacak başka bir kişi ya da kuruma verilmeyecektir. Veriler toplu olarak değerlendirileceğinden isminizi yazmanız beklenmemektedir. Araştırmanın sağlıklı sonuçlara ulaşması anketi titizlikle ve samimiyetle doldurmanıza bağlıdır. Yardımlarınız için şimdiden teşekkür eder saygılar sunarım. Ankara Ünv. Eğitim Bilimleri Fakültesi Arş. Gör. Mustafa Tatar Eğitim Programları ve Öğretim (E.S.T.T.) Anabilim Dalı Cebeci /Ankara Tel: /235 (iş)

73 Kişisel Bilgiler Açıklama: Aşağıda kişisel bilgilere yönelik sorular yer almaktadır. Lütfen ilgili bölümleri doldurunuz. 1-Okulunuzun adı: 2-Kaç yıllık öğretmensiniz: 3-Mezun olduğunuz fakülte ve bölüm: 4.Cinsiyetiniz: Bayan ( ) Erkek ( ) Sınıf Öğretmenlerinin Etkililiği Anketi Açıklama: Aşağıda dört boyutta etkililik düzeyinizi belirlemeye yönelik ifadeler yer almaktadır. Lütfen sizin için en uygun seçeneği, ilgili rakamı daire içine alarak belirtiniz.

74 AMKET FORMU ALAN BİLGİSİ Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Az katılıyorum
Tamamen katılıyorum 1-Alanımla ilgili temel ilke, kuram, kavram ve modelleri bilirim. 1 2 3 4 5 2-Öğrencilerin sorduğu sorulara doyurucu cevaplar verebilirim. 3-Alanımla ilgili kitapları, dergileri ve yayınlanmış araştırmaları takip ederim. 4-Ders kitabının ihtiyacı karşılamadığı durumlarda ders notu hazırlarım. 5-Gelişimime katkıda bulunacak her fırsatı (panel, konferans, seminer vb.) değerlendiririm 6-Öğrencilerimde önemli değişiklikler meydana getirebileceğime inanırım. 7-Çocukların bilişsel, sosyal ve kişisel gelişimlerine katkıda bulunacak öğrenme ortamları oluştururum.

75 SINIF YÖNETİMİ 1-Dersleri tüm öğrencilerin maksimum düzeyde faydalanabilmeleri için eksiksizce planlarım. 1 2 3 4 5 2-Sınıf içi kurallarını öğrencilerle birlikte kararlaştırırım. 3-Kuralların mantıklı ve öğrencilerin seviyesine uygun olmasına özellikle dikkat ederim. 4-Kuralların öneminin ve niçin gerekli olduğunun daha iyi anlaşılabilmesi için sınıfta uygulamalar yaptırırım. 5-Dersleri sürekli aynı öğrencilerle değil tüm öğrencilerin katılımıyla yaparım. 6-Öğrencilerin anladıklarından emin olmadan başka bir konuya geçmem. 7-Öğrenci konuşurken sözünü kesmeden, dikkatlice dinlerim. 8-Eğer öğrenciler soruları ve açıklamaları anlamamışsa, kızmadan farklı kelimelerle tekrar ederim. 9-Öğrencilerin sınıfta boş oturduğu bir an yoktur. Zamanlarını mutlaka bir şeyler yaparak ve öğrenerek geçirirler. 10-Görevini başarıyla yapan öğrencileri sınıf huzurunda överim. 11-Öğrencileri motive etmek için başarılı çalışmaları sınıfta sergilerim. 12-Ders anlatırken belli bir yere çakılıp kalmam; sınıf içinde dolaşırım. 13-Sınıfta yapılmak üzere ödev verdiğimde masamda oturmam. Çalıştıklarından emin olmak ve ihtiyacı olan öğrenciye yardım etmek için sıralar arasında dolaşırım. 14- Verdiğim ev ödevlerinin yapılıp yapılmadığını kontrol ederim. 15-Öğrencilerimi tanırım ve onlara isimleriyle hitap ederim. 16-Ortada bir disiplin problemi varsa öncelikle bunun nedenlerini araştırım. 17-Problemleri idareye ve velilere yansıtmadan kendim çözerim. 18-Olayları öğrencilerin bakış açısından kavrayabilmek için özel bir çaba sarfederim. 19-Hata yaptığımda bunu kabul eder ve gerektiğinde öğrencilerden özür dilerim. 20-Öğrenciler için yüksek fakat gerçekçi beklentiler geliştiririm. 21-Bu beklentileri karşılamaları için onları motive ederim. 22-Her öğrenci için içinde ayrıntılı bilgilerin yer aldığı bir dosya tutarım ve bu dosyayı zaman zaman incelerim. 23-Tek tek öğrencilerle veya bir grupla ilgilenirken bile tüm sınıfı kontrol edebilirim. 24-Sınıf içi oturma düzeninde ders ve konunun özelliklerine göre değişiklikler yaparım. 25-Sınıfın temiz ve düzenli olmasını sağlarım. 26-Dersin bitiş zili çaldıktan sonra kesinlikle ders yapmam.

76 İNSAN İLİŞKİLERİ-İLETİŞİM
1-Öğrencilere “sevgili çocuklar, arkadaşlar” gibi hoşlarına gidecek ifadelerle hitabederim. 1 2 3 4 5 2-Konuları öğrencilerin seviyelerine uygun, açık ve anlaşılır bir dille anlatırım. 3-Ders sırasında öğrencilerle sürekli göz iletişimi kurarım. 4-Birbirleriyle ve benimle iletişim kurmaları için öğrencileri teşvik ederim. 5-Öğrenciler benimle çekinmeden, oldukça rahat iletişim kurarlar. 6-Öğrencilerin cinsiyeti, giyim kuşamı, konuşma biçimi, kişiliği vb. faktörlerden kaynaklanabilecek önyargılardan kendimi korurum. 7-İnsanca davrandığım ve değer verdiğim için öğrencilerim, sınıfımda olduklarından dolayı kendilerini şanslı kabul ederler. 8-Yöneticilerle ve meslektaşlarımla olumlu ve işbirliğine dayalı bir ilişki geliştiririm. 9-Veliler istedikleri zaman (okulda, evimde veya bir başka yerde) benimle görüşebilirler. 10-Gerektiğinde velilerle öğrencinin gelişimine katkıda bulunacak planlar yaparız. 11-Velileri ve aile üyelerini, çocuklarının eğitimine daha fazla katkıda bulunmaları için teşvik ederim. 12-Öğrencilerin gelişimi hakkında velileri bilgilendiririm. 13-Ev ortamını görmek ve daha fazla bilgi sahibi olmak için öğrencilerimin ailelerini ziyaret ederim.

77 ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ 1-Sınıf düzeyi, konu, amaç, öğrencilerin psikolojik özellikleri ve ders yapılan yere en uygun yöntemi kullanırım. 1 2 3 4 5 2-En zor konuyu bile, kullandığım yöntemlerle kolayca kavratırım. 3-Konuların daha iyi anlaşılabilmesi için günlük hayattan ve güncel konulardan örnekler veririm. 4-Konuların önemli noktalarını tahtaya yazarım. 5-Öğrencilerin sıkıldıklarını ve dersten koptuklarını farkettiğimde, fıkra ve esprilerle dikkatlerini tekrar toplarım. 6-Ders sırasında öğrencilerden aldığım geribildirime göre kullandığım yöntem ve tekniklerde değişiklikler yaparım. 7-Bütün öğrencilerin derse aktif katılımlarını sağlamak için düşündürücü sorular sorarım. 8-Öğrettiğim konunun anlaşılıp anlaşılmadığını kontrol etmek için çeşitli sorular sorarım. 9-Öğrencileri soru sormaya ve sınıfta yapılan tartışmalara katılmaya teşvik ederim. 10-Okulda mevcut ders araçlarından (slayt, tepegöz, video, harita vb.) yararlanırım. 11-Öğrencilerle birlikte öğrenmelerine katkıda bulunacak ilginç ve orijinal ders araçları geliştiririm. 12-Sessiz ve sıkılgan öğrencileri derse katabilmek için yöntemler geliştiririm. 13-Öğrencilere çeşitli araştırma ödevleri veririm. 14-Öğrencilerin sözlü ve yazılı dil becerilerini geliştirmek için çeşitli stratejiler geliştiririm (fıkra, hikaye, anı vb. anlattırırım, yazdırırım). 15-Bazen sınıfa bir fotoğraf veya resim getirerek öğrencilerden yorumlamalarını isterim. 16-Dersler ve konuların akışına göre kaynak kişileri (muhtar, doktor, trafik polisi vb.) arada bir sınıfa davet ederim. 17-Öğrencilerin gezerek-görerek öğrenmeleri için çeşitli tarihi ve kültürel mekanlara (müze, hayvanat bahçesi vb.) geziler düzenlerim. 18-Hem velilerin katılımını sağlamak hem de öğrencilerin yeteneklerini keşfetmek için çeşitli kültürel ve sportif etkinlikler (münazara, bilgi yarışması, piyes, turnuva vb.) organize ederim.

78 TUTUM ÖLÇEĞİ ÖRNEĞİ Sayın Yönetici / Öğretmen,
Lisansüstü öğretime ilişkin görüşlerinizi belirlemek amacıyla bir araştırma yapılmaktadır. Araştırma için sizlerin görüşlerinin alınmasına gerek duyulmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde öğretmenlerin lisansüstü öğretimi konusunda ifadeler bulunmaktadır. Görüşünüzü yansıtan bir seçeneğe ait kutu içine (x) işaretini koyunuz. Hiçbir ifadeyi boş bırakmayınız. Göstermiş olduğunuz ilgi ve ayıracağınız zaman için teşekkür eder, saygılar sunarım. Feride DOĞUSAN Öğretmen Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi rogramı Yüksek Lisans Tez Öğrencisi

79 BÖLÜM I Kişisel Bilgiler Cinsiyetiniz: 1 ( ) Kadın 2 ( ) Erkek
Kurumdaki Göreviniz: 1 ( ) Yönetici ( ) Sınıf Öğretmeni 3 ( ) Genel bilgi ve meslek dersi öğretmenliği Mezun olduğunuz yüksek öğretim kurumu: 1 ( ) Eğitim Enstitüsü 2 ( ) Eğitim Fakültesi 3( ) Eğitim Yüksek Okulu 4( ) Fen-Edebiyat Fakültesi ( ) Diğer (yazınız) …………. Meslekteki Kıdeminiz: 1 ( ) 0-5 yıl 2 ( ) 6-10 yıl ( ) yıl ( ) yıl 5( ) 21+

80 TUTUM ÖLÇEĞİ ÖĞRETMENLERİN LİSANSÜSTÜ ÖĞRENİMİ
BÖLÜM II TUTUM ÖLÇEĞİ ÖĞRETMENLERİN LİSANSÜSTÜ ÖĞRENİMİ 5Kesinlikle Katılmıyorum 4 Katılmıyorum 3.kararsızım 2 Katılıyorum 1.Tamamen Katılıyorum 1. Bakanlıkça lisansüstü öğretime gereken önem verilmemektedir. X 2. Öğretmenlerin lisansüstü öğretimi konusunda Bakanlık mevzuatı yeterli değildir. 3. Lisansüstü öğretim kazanan öğretmenin tayininin üniversitenin bulunduğu ilde uzak bir okula yapılması öğretmenin lisansüstü öğrenimini engellemektedir. 4. Lisansüstü öğrenimi yapanların ilgili kadrolara atanmamaları, öğretmenleri lisansüstü öğretim konusunda olumsuz etkilemektedir. 5. Lisansüstü öğrenimle birlikte öğretmenlik görevinin sürdürülmesi, öğretmenin lisansüstü eğitimdeki başarısını olumsuz etkilemektedir. 6. Yöneticilerce lisansüstü öğrenime devam eden öğretmenlere gerekli kolaylık (tayin, izin, ders programı) sağlanmamaktadır. 7. Lisansüstü öğretimin önemini öğretmenler yeterince anlayamamıştır. 8. Lisansüstü öğretim, öğretmenlerin mesleki formasyonuna katkı sağlamamaktadır.

81 9. Lisansüstü öğretimin maliyetini karşılamak, öğretmenlere zor gelmektedir.
10. Lisansüstü öğretim sonunda öğretmenlere sağlanan kademe ve ek ders ücreti bu öğrenim için yeterli özendiriciler olmamaktadırlar. 11. Öğretmenler lisansüstü eğitim programları ve sınav tarihleri konusunda bilgi sahibi olamamaktadırlar. 12. Lisansüstü öğrenime girişte LES (lisansüstü eğitim sınavı) kazanmanın ön koşul olması,öğretmenlerin lisansüstü öğrenim için daha az başvurmalarında önemli bir etkendir. 13. Lisansüstü öğrenime girişte yabancı dil sınavını kazanmanın ön koşul olması, öğrenim için daha az başvuruda önemli bir etkendir. 14. Öğretmenlerin başvurabileceği alanlardaki lisansüstü öğretim programlarının kontenjanları yetersizdir. 15. Öğretmenlerin lisansüstü öğrenim için başvurdukları üniversitelerde öğrenci seçimi, geçerli, güvenilir ve objektif yöntemlerle yapılmamaktadır. 16. Lisansüstü öğretimin, öğretim üyesi ve alt yapısı yeterli olmayan üniversitelerde yapılması, öğretmenlere katkı getirmemektedir. 17. Türkiye’de “eğitim bilimleri” alanında yurtdışına lisansüstü öğrenim yaptırmak üzere öğretmen gönderilmesi kaynak savurganlığıdır.

82 GÖZLEM Gözlem olay, durum ve nesnelere yönelik belirli hedeflere yönelik bir bakış, bir dinleyiştir. Verilerin bir başkasının raporundan değil, doğrudan elde edilmesini sağlar, birincil kaynaktır Sözle olmayan davranışlara ilişkin verilerin toplanmasında önemlidir. Duyu organlarının yetersiz kaldığı durumlard gözlem araçları kullanılmalıdır Süre ve para yönünden pahalıdır. Gözlenenlerden doğru anlam çıkaraılması güçtür. Gözlemcilerin eğitilmesi gerekir

83 GÖZLEM FORMU DAVRANIŞ HİÇ (1) ORTA (2) TAM (3) Derse hazırlıklı gelme
 İşlenecek konu ve dersin amacını açıkca belirtme Dersin başlama ve bitiş saatlerine uyma Ders konusuna hakim olma Ses tonunu, dil ve ifadelerini uygun olarak kullanma Dersi ilgi çekici ve zevkli hale getirme Öğretim araçlarını yerinde ve etkin kullanma Etkin bir şekilde sınıfı yönetebilme Demokratik ortam yaratarak, soru sorma ve görüş belirtmelerine fırsat verme Etkili iletişim kurabilme Öğrencilere eşit davranma Görünüş ve davranışlarıyla model oluşturma Ders sırasında dönüt (geribildirim) verme Dersin sonunda konuyu özetleme ve önemli noktaları vurgulama Hata ve eksiklikler konusunda uyarma

84 GÖRÜŞME sözlü iletişimle veri toplama tekniğidir
Bireysel ya da grup görüşmeleri yapılabilir Soruların önceden ayrıntılı bir şekilde hazırlanma durumuna göre yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış görüşmeler vardır. Görüşmede fiziki ve psikolojik ortamın çok iyi oluşturulması gerekir Esneklik olması, önemli bir avantajıdır Phalı ve zaman alıcıdır Soruların dikkatli ve önceden düşünülmesi ve amaçlar doğrultusunda oluşturulması gerekir Verilerin kaydedilmesi gerekir

85 DENEYSEL ÇALIŞMADA TABLO VE YORUM
Tablo 2.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Düzeyi Öntest Puanlarının Karşılaştırılması (t testi) Gruplar N ss FARK Sd t p Kontrol-Bilgi 70 1.91 0.88 0,0143 138 0.096 0.924 Deney-Bilgi 1.90 0.89 P>0.05 Tablo 2.4’ün incelenmesinden de anlaşıldığı gibi deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeyi öntest puanları arasında manidar bir fark bulunmamaktadır. Bu nedenle öğrencilerin coğrafya dersi harita ve küre kullanma becerisinin gerektirdiği bilgi düzeyindeki önkoşul öğrenmeler ya da giriş yeterlilikleri açısından bir farklılık taşımadığı (t=0.096; p>0.05) söylenebilir.

86 BİRİNCİ DENENCEYE İLİŞKİN BULGULAR
DENEYSEL ÇALIŞMADA BULGULAR BİRİNCİ DENENCEYE İLİŞKİN BULGULAR Araştırmada ele alınan birinci denence; “geleneksel öğretim (kontrol) uygulamaları öğrencilerin harita ve küre kullanım becerilerine ilişkin erişi puanlarında anlamlı ölçüde artış sağlayacaktır” şeklinde idi. Bu denenceyi test etmek için kontrol, grubu olarak belirlenen öğrencilere 4 haftalık bir süreyle geleneksel öğretim uygulamalarına dayalı olarak harita ve küre kullanma becerisi öğretimi yapılmıştır. Uygulamadan önce ve sonra öğrencilere öntest-sontest verilmiş ve erişi puanları hesaplanmıştır. Tablo 3.1’de öğrencilerin erişi (öntest-sontest) puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin eşleştirilmiş t-testi sonuçları ve Şekil 3.1’de de ortalamaların karşılaştırılması verilmektedir.

87 DENEYSEL ÇALIŞMADA BULGULAR
Tablo 3.1. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Erişi Puanlarının (Öntest-Sontest) Karşılaştırılmasına İlişkin T - Testi Sonuçları İŞLEMLER N ss FARK sd t P Anlam ÖNTEST 70 10,13 2,98 3,086 69 6.298 0,000 * SONTEST 13,21 4,42 P<0.05 Tablo 3.1’de de görüldüğü gibi geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun öntest puan ortalaması =10,13 iken sontest puan ortalaması =13,21’e ulaşmıştır. Öğrencilerin öntest-sontest puanları arasındaki bu artış (erişi), =0.05 düzeyinde manidar bulunmuştur [t=6,298, p<0.05]. Buna göre, geleneksel öğretim uygulamalarını içeren harita ve küre kullanma becerisi öğretiminin öğrencilerin erişilerinde anlamlı bir artış sağladığı söylenebilir. Bu sonuç, öğrenci erişilerine ilişkin gözlenen değişmelerin kontrol grubunda yapılan işlemlere bağlanabileceğini göstermektedir. Bu sonuca göre; araştırmada ele alınan 1. denence kabul edilmiştir.

88 BULGULAR VE YORUM Bu bölümde araştırma bulguları ve bulgulara dayalı olarak yapılan yorumlar yer almaktadır. Araştırmada elde edilen bulgular ve yorumlar, araştırmanın alt problemleri doğrultusunda aşağıda verilmiştir. 3.1. MÜZİK EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ÖĞRETİM ELEMANLARININ “MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİRME SİSTEMİNE” İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ Araştırmanın birinci alt probleminde müzik eğitimi anabilim dalı öğretim elemanlarının, "Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sistemine" ilişkin görüşleri nelerdir? sorusu sorulmuştu. Bu soruya cevap aranırken, öğretim elemanlarının görüşleri; kurumun amacı, kurumun yapısı, eğitim programları, lisansüstü eğitim, personel, öğrenci kaynağı-seçimi ve mali yapı açısından gruplandırılarak incelenmiş ve yorumlanmıştır.

89 TARAMA MODELİNDE TABLO VE YORUMU
Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Elemanlarının, Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sisteminin Amaçlarına İlişkin Görüşleri Araştırmanın birinci alt problemi içerisinde ilk olarak, öğretim elemanlarının, müzik öğretmeni yetiştirme sisteminin amaçlarına ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Öğretim elemanlarına kurumun amacıyla ilgili 3 soru sorulmuştur. Tablo 3.1.1'de görüşlere ilişkin frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama () ve standart sapmalar, Şekil 3.1.1'de aritmetik ortalamalara ilişkin grafik verilmektedir.

90 TABLO ÖĞRETİM ELEMANLARININ, MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİRME SİSTEMİNİN AMACINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNE YÖNELİK FREKANS (f), YÜZDE (%), ARİTMETİK ORTALAMA (X) VE STANDART SAPMALAR (SS) GÖRÜŞLER 1 2 3 4 5 n ss f % F 1. Müzik eğitimi anabilim dalının temel amacı müzik öğretmeni yetiştirmek olmalıdır - 1,3 6 7,4 18 22,5 55 68,8 80 4,59 ,69 2. Müzik eğitimi anabilim dalının temel amacı müzik öğretmeni yetiştirmek olmakla beraber, müzik eğitimi ve özel mesleksel alanlara da eleman yetiştirmelidir. 9 11,1 22,2 26 32,1 22 27,2 81 3,60 1,21 3. Mevcut sistemde, müzik eğitimi anabilim dalının müzik öğretmeni yetiştirme amacı ön plana çıkmalıdır 6,2 12 15,0 28 35,0 17 21,3 3,50 1,17 ORTALAMA 79 3,88 ,60 Hiç Katılmıyorum (1) Katılmıyorum (2) Kısmen Katılıyorum (3) Katılıyorum (4) Tamamen Katılıyorum (5)

91 YORUM Tablo 3.1.1’in incelenmesinden de anlaşılabileceği gibi öğretim elemanlarının yaklaşık % 69’u, müzik eğitimi anabilim dalının temel amacının, “müzik öğretmeni yetiştirmek” olması gerektiği görüşüne “Tamamen Katılmakta”dırlar. Görüşe “Katıldığını” ifade edenler birlikte değerlendirildiğinde, bu görüşe katılanların oranı yaklaşık % 91’i bulmaktadır. Diğer taraftan, kurumun temel amacının “müzik öğretmeni yetiştirmekle birlikte diğer özel alanlara da eleman yetiştirmek olmalıdır” görüşüne “Katılan” ve “Tamamen Katılan” öğretim elemanlarının oranı yaklaşık % 59’dur. Bununla birlikte öğretim elemanlarının yaklaşık % 56’sı ise “müzik öğretmeni yetiştirme amacının diğer alanlara oranla daha ön planda” olması gerektiği görüşüne ya “Katılmakta” ya da “Tamamen Katılmakta”dır.