Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Kimya Öğretimi: Öğrenme Kuramları Hafta 4 Gagne, Ausubel, Çoklu Zeka ve Bütünleştirici-Yapısalcı (Constructivist) Kuramlar.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "Kimya Öğretimi: Öğrenme Kuramları Hafta 4 Gagne, Ausubel, Çoklu Zeka ve Bütünleştirici-Yapısalcı (Constructivist) Kuramlar."— Sunum transkripti:

1 Kimya Öğretimi: Öğrenme Kuramları Hafta 4 Gagne, Ausubel, Çoklu Zeka ve Bütünleştirici-Yapısalcı (Constructivist) Kuramlar

2  Gagne’nin fen bilimleri öğretimine en önemli katkısı, bir konunun öğrenilmesi için ders amaçlarının öğrencilerde meydana gelecek davranış değişiklikleri cinsinden yazılmasını savunmasıdır.  Bu görüşe göre en sonunda ulaşılması istenen ana amacı en başa ve ona ulaşmak için diğer alt amaçları hiyerarşik bir şekilde basitten karmaşığa doğru sıralamak en önemli noktadır. R. Gagne’nin öğrenme kuramı

3  Bunun yapılabilmesi için, Gagne iki temel sorunun sorulması gerektiğini savunur. 1.Eğitim-öğretim süreci sonunda öğrencinin ne bilmesini veya ne yapabilmesini istiyorsunuz? 2.Bu sonuca ulaşabilmek için öğrenci neleri bilmek ve yapabilmek zorundadır?  Bu sorulara verilecek cevaplardan bir öğrenme hiyerarşisi oluşturulmalıdır. R. Gagne’nin öğrenme kuramı

4 Gagne’ye (1970) göre öğrenme birbiriyle ilişkili sekiz kategoriden oluşan bir süreçtir. En karmaşık öğrenme çeşidi olan problem çözme hiyerarşinin en başında, en basit öğrenme olan işaretle öğrenme (signal learning) hiyerarşinin en sonunda yer alır. R. Gagne’nin öğrenme kuramı

5 Bu sekiz öğrenme kategorisi şunlardır : 8 Problem çözme (Problem solving) 7 Kural öğrenme (Rule learning) 6 Kavram öğrenme (Concept learning) 5 Ayırt ederek öğrenme (Discrimination learning) 4 Sözel öğrenme (Verbal learning) 3 Zincirleme öğrenme (Chain Learning) 2 Uyarım-tepki ile öğrenme (Stimulus-response learning) 1 İşaretle öğrenme (Signal learning) R. Gagne’nin öğrenme kuramı

6  Gagne’nin öğrenme kuramına göre fen bilimleri öğretmenleri:  Konuyla ilgili temel amacı belirlemeli,  Öğreteceği konuyu alt kademelere ayırmalı,  Öğrencilerin sekizli öğrenme hiyerarşisinin hangi seviyelerinde olduklarını tespit etmeli,  Öğretimini, belirlenen seviyeye göre planlamalıdır.  Bu işlem sonucunda öğretilecek konular basitten karmaşığa doğru sıralanmış olur. R. Gagne’nin öğrenme kuramı

7 Konu: Denklem denkleştirme A. Amaç: Denklem denkleştirmenin öğrencilere kavratılması B. Alt Başlıklar: Konunun alt başlıkları burada sıralanır. C. Bu aşamada öğrencilerin sekizli öğrenme hiyerarşisinin hangi seviyesinde oldukları öğretmen tarafından tespit edilmelidir. Seviye tespiti için öğrencilerin konu hakkındaki ön bilgileri yoklanmalıdır. Bu amaçla öğretmen bir test geliştirip kullanabildiği gibi, öğrencilerine konuyla ilgili kavram haritaları da yaptırabilir. Ayrıca, konu hakkında yapılacak bir sınıf tartışması yöntemi de ön bilgileri belirlemede kullanılabilir.  Öğretmen buradan elde ettiği sonuçlara göre hedef davranışları belirler. Örneğin, öğrenciler:  element, bileşik ve yüklü taneciklerin formüllerini yazabilmeli,  elementlerin bileşik içerisinde veya yalnız başlarına bulunduklarında alabilecekleri (+), (-) veya (0) yük değerlerini kavramalı,  asidik ve bazik ortamlarda ki denkleştirme kurallarını kavramalı. R. Gagne’nin kuramına örnek etkinlik

8 D. Öğretmen denklem denkleştirmeyi öğrencilere kavratmak için öğretimini bu aşamada yukarıda belirlediği sınıfın seviyesine göre ve hedef davranışlara göre planlar. Örnek olarak:  Eğer öğrencilerin seviyesi düşük ise öncelikle semboller, formüllerin yazılması ve okunması, yüklü taneciklerin yazılması ve okunması, elementlerin yalnız başlarına veya bileşikler içerisinde bulunduklarında alabilecekleri değerlikleri öğretilir.  Bundan sonra, denklem denkleştirmede en önemli noktalardan biri olan kimyasal reaksiyonlarda atom sayısı, kütle ve yük dengesi gibi değerlerin korunduğu öğrencilere kavratılmalıdır. Bundan sonra denkleştirme örnekleri yaptırılarak öğrencilere deneyim kazandırılır. R. Gagne’nin kuramına örnek etkinlik

9 Gagne’ nin 1974’ te geliştirip, 1985’ te yeniden gözden geçirdiği öğrenme süreçlerini destekleyen öğretim etkinlikleri:  Öğrencinin dikkatini çekme  Öğrenciyi konudan haberdar etme  Ön öğrenmelerini hatırlatma  Yeni gerçekleri (uyarıcı materyal) adım adım sunma Gagne’ nin Öğretim Etkinlikleri Modeli

10  Kılavuzluk yapma/öğrenme rehberi sağlama  Kazanımı ortaya çıkarma  Kazanımın doğruluğuyla ilgili dönüt verme  Kazanımın derecesini değerlendirme  Kalıcılığı sağlama / Hatırlatma ve yeni konuya transfer gibi basamaklar izlenerek öğretimin daha etkili olacağı ileri sürülmektedir. Gagne’ nin Öğretim Etkinlikleri Modeli

11 Ausubel’in öğrenme kuramının temelini, Öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir. Bu ortaya çıkarılıp ona göre öğretim planlanmalıdır, cümlesi özetlemektedir. Ausubel’e göre öğrenmenin çoğu sözel olarak gerçekleşmektedir. Ona göre önemli olan öğrenmenin anlamlı olmasıdır. Buluş yoluyla öğrenme her zaman anlamlı olmayabilir. Bunun aksine sözel öğrenme, eğer etkin bir şekilde uygulanırsa anlamlı olabilir. Yani, sözel öğrenme buluş yoluyla öğrenme kadar önemlidir. Ausubel sözel öğrenmenin buluş yoluyla öğrenmeye göre bir avantajını da şöyle savunmaktadır: Eğer sözel öğrenme etkin yapılabilirse kısa sürede birçok bilgi anlamlı bir şekilde öğrenciye kazandırılabilir. Ausubel’in öğrenme kuramı

12  Özetle Ausubel’in anlamlı sözel öğrenmesinin psikolojik esasları:  Yeni öğrenilecek olan kavram, bilgi ve ilkeler önce öğrenilmiş olanlarla ilişkilendirildiğinde anlam kazanır. Kavrama zihinsel ilişkisiz olamaz.  Her bilgi ünitesi kendi içinde bir bütün oluşturur. Bu bütünde belirli bir düzende sıralanmış kavramlar, kavramlar arası ilişkiler vardır. Öğrenci bu düzeni anlayamazsa ve yeni konunun ilişkilerini göremezse konuyu kavramakta güçlük çeker.  Yeni öğrenilecek konu öğrenci açısından kendi içinde tutarlı değilse veya öğrencinin önceki bilgileriyle çelişiyorsa öğrenci konuyu kavramakta ve benimsemekte güçlük çeker.  Bilişsel içerikli bir konuyu öğrenmede etkili olan zihin süreci tümdengelimdir. Öğrenci kendine verilen bir kuralı özel durumlara başarıyla uygulayamıyorsa onu kavramamıştır. Ausubel’in öğrenme kuramı

13  Ausubel, öğrenme kuramı diyebileceğimiz bu psikolojik esaslara dayanan bir öğretim modeli geliştirmiş ve ona sergileyici öğretim (expository teaching) adını vermiştir. Burada sergileme ilkeleri, kavramları, düşünceleri ileri sürme ve açıklama anlamında kullanılmaktadır.  Modelin üç basamaklı bir yöntemle uygulanması önerilmiştir. 1.Ön düzenleyici (advance organizer) kullanarak öğrenciyi yeni konuyu kavramaya hazırlamak. 2.Yeni konunun bütün ayrıntılarını adım adım ilerleyen ayırt etmelerle sergilemek (progressive differentiation). 3.Yeni konunun ana ilkesini çeşitli örneklere uygulatarak öğrencinin birleştirme, veya kaynaştırma ve bağdaştırma gibi zihin süreçlerini geliştirmesini sağlamak (integrative reconciliation). Ausubel’in öğrenme kuramı

14  Ön düzenleyici (advance organizer) kullanarak öğrenciyi yeni konuyu kavramaya hazırlamak.  Modelde ön düzenleyici denilen öğretim materyalleri ve onların ön düzenleme basamağında kullanımı şu işlevleri yapar :  Öğrencinin dikkatini öğrenilecek yeni konuya, onun önemli yönlerine çekmek.  Öğrenilecek konunun ana düşüncelerine ve kavramlar arası ilişkilere ışık tutmak.  Öğrencinin önceki bilgilerinden yeni öğrenilecek konuyla ilişkili olanları ve zihin becerilerinden yeni öğrenmede kullanılacak olanları öğrenciye hatırlatmak. Ausubel’in öğrenme kuramı: Adım 1: Ön düzenleyiciler

15  Ön düzenleyiciler iki çeşit olabilir. Karşılaştırmalı (comparative) ve sergileyici (expository).  Karşılaştırmalı ön düzenleyiciler öğrencide var olan zihin becerilerinden ve bilgiden yeni öğrenilecek konu için gerekli olanları hatırlatır. Örneğin, özkütle ve hacim kavramlarını, kütle ve hacim birimlerini istenilen ölçeklere çevirmeyi önceden öğrenmişse ön düzenleme etkinlikleri bunları hatırlatarak özkütle hesaplamada kullanılacağını bildirir.  Sergileyici ön düzenleyiciler ise, öğrencinin zihninde var olmayan ön bilgi ve becerileri sergiler ve bunların yeni öğrenilecek konuda kullanılacağını bildirir. Örneğin, yüzme ilkesi öğretilecekse, yerçekimi kuvvetinin yönü ve büyüklüğü, kaldırma kuvveti, kaldırma kuvvetinin yönü ve büyüklüğü ön düzenleme basamağında sergilenir ve yüzme ilkesinde kullanılacağı bildirilir. Ausubel’in öğrenme kuramı: Adım 1: Ön düzenleyiciler

16 2. Yeni konunun bütün ayrıntılarını adım adım ilerleyen ayırt etmelerle sergilemek (progressive differentiation).  Modelin ikinci basamağında öğretmen öğreteceği genel ilkeyi veya en üst kavramı öğrencilere adım adım ilerleyen bir stratejiyle ve benzerliklerle farklılıkları vurgulayarak özel olarak seçilmiş örneklerle ve ilkeye uymayan istisnalarla öğretir. Bu basamakta öğretmenin dikkat etmesi gereken iki özel nokta şunlardır:  Öğrenciler ilkenin uygulandığı örnekler bularak, bunların daha önceki bilgileriyle benzerliklerini görmelidirler; böylece yeni öğrendikleri ilkeyi önceki bilgileriyle ilişkilendirebilirler.  Öğrenciler ilkenin uygulanmadığı örnekler bularak eski bilgileriyle yeni öğrendikleri bilgi arasındaki ayrılıkları bulabilmelidirler; bu yolla yanlış genellemelerden kaçınabilirler. Ausubel’in öğrenme kuramı Adım 2: Ayırt edicilik

17 3. Yeni konunun ana ilkesini çeşitli örneklere uygulatarak öğrencinin birleştirme, veya kaynaştırma ve bağdaştırma gibi zihin süreçlerini geliştirmesini sağlamak (integrative reconciliation). *Öğretmen öğrencilerin yeni ilkeyi kavradıklarını saptadıktan sonra yine örnekler üzerinde yeni uygulamalar yaptırır. *Bu üçüncü basamakta öğrencilerin yeni öğrendikleri ilkeyi önce öğrendikleriyle kaynaştırmaları veya birleştirmeleri sağlanır. Yeni öğrenilen ilke öğrencinin önceki bilgileriyle çelişiyorsa bu önceki bilgilerin yanlışlığından veya kapsamın dar tutulmuş olmasından kaynaklanabilir. Bu basamaktaki örneklerle öğrenci önceki bilgilerini düzeltir, genişletir, varsa çelişkileri giderir. Böylece öğrencinin zihninde birleştirme ve bağdaştırma sağlanmış olur. Not: Ausubel’in özetlenen görüşleri Novak (1978) tarafından yeni bir yorumla fen bilimleri eğitimine “kavram haritası” yaklaşımı olarak uygulanmıştır. Bu nedenle, burada Ausubel’in teorisinin uygulanması ile ilgili etkinlik verilmemiştir. Ausubel’in öğrenme kuramı Adım 3: Transfer ve kaynaştırma

18 Fen bilimleri öğretiminde yeni yaklaşımlar: **Çoklu zeka kuramı **Yapısalcı/yapılandırmacı/bütünleştirici öğrenme kuramı

19 ÇOKLU ZEKA KURAMI

20  Binet, zekayı doğumla belirlenmiş sabit, ölçülebilir ve değişmez bir olgu olarak varsayarken, sonraki yıllarda gelen Piaget, Vygotsky, gibi araştırmacılar ise yaptıkları araştırmalar sonucunda zekanın değişken olduğunu ortaya koymuşlardır.  Gardner’in çoklu zeka kuramına kadar zeka konusundaki geleneksel anlayışta, zekanın doğuştan geldiği, değiştirilemeyeceği ve testlerle ölçülebileceği anlayışı vardı.  Bu anlayışa göre bireyler doğuştan zekidir ya da değildir, sonradan zeka geliştirilemez. Gardner ise zekayı “daha çok doğal ortamlarda, zengin bir içerik içerisinde problem çözme ve ürün geliştirme becerisi” olarak tanımlamıştır.  Buna göre çevresel ortamlar değiştiğinde bireyin zekaya bağlı davranışları da değişebilmektedir. Çoklu Zeka Kuramı

21  Her insan kendi zekasını artırma ve geliştirme yeteneğine sahiptir.  Zeka sadece değişmekle kalmaz aynı zamanda başkalarına da öğretilebilir.  Zeka insandaki beynin ve zihinsel sistemlerinin birbirleriyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur.  Zeka çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür.  Her insan, çeşitli zeka alanlarının tümüne sahiptir.  Her insan, zeka alanlarından her birini belli bir düzeyde geliştirebilir.  Çeşitli zeka alanları, genellikle bir arada belli bir uyum inde çalışırlar.  Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin bir çok yolu bulunmaktadır. Howard Gardner Zekanın Özelliklerini Şöyle Sıralamaktadır:

22 ÇOKLU ZEKA KURAMI

23 1- Her insan, çeşitli zeka alanlarının tümüne sahiptir. Çoklu zeka teorisi, insanda yalnızca tek bir zekanın geçerliliğini belirlemek yerine, her insanın bütün zeka alanlarında yeteneğinin olduğu görüşünü benimsemektedir. Ancak, her insanda söz konusu olan bu zeka alanları değişik düzeylerde bulunabilmektedir. Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller

24 2- Her insan, çeşitli zeka alanlarından her birini yeterli düzeyde geliştirebilir. Çoklu zeka teorisi, yeterli ve uygun destek, imkan ve eğitim sağlandığında, gerçekte her bireyin zeka alanlarının hepsini oldukça yüksek bir düzeyde geliştirebilme kabiliyetine sahip olduğunu ileri sürmektedir. Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller

25 3- Çeşitli zeka alanları, genellikle, bir arada karmaşık bir yapıda çalışırlar. Genellikle, gerçek hayatta hiçbir zeka alanı tek başına var olmaz. Çeşitli zeka alanları birbirleri ile sürekli olarak etkileşim içindedirler. Örneğin:  Bir yemeği pişirecek bir kişinin önce tarifi okuması ve anlaması (sözel-dil zeka alanı),  Yemek tarifini oluşturan elementleri tasniflemesi ve yemeğe karışım oranlarını hesaplayabilmesi (mantıksal-matematiksel zeka alanı)  Yemeğin kendi damak zevkine uygunluğu (kişisel zeka alanı) yanında, ailedeki bütün fertlerin memnuniyetini de sağlayabilmesi (kişilerarası-sosyal zeka alanı) gerekir. Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller

26 Yine, benzer bir şekilde, basketbol oynamakta olan bir kişinin koşmak, topu başkasına atmak ve topu yakalamak gibi özellikleri içeren bedensel-kinestetik zekaya sahip olmasının yanında, bu kişinin kendisini oyun sahasına adapte edebilmesi için görsel- uzamsal zekaya ve oyunda ortaya çıkabilecek muhtemel anlaşmazlıkların çözümü için kişilerarası zekaya sahip olması gerekmektedir. Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller

27 4- Bir kişinin her alanda zeki olabilmesinin bir çok yolu bulunmaktadır. Bir kişinin belli bir zeka alanında zeki sayılabilmesi için eğitimcilerce benimsenmiş standart sayılabilecek birtakım nitelikler söz konusu değildir. Örneğin; sözel-dil zekasına sahip bir kişi okumayı çok iyi beceremeyebilir fakat çok geniş bir kelime haznesine veya çok iyi hikaye yazma ve anlatma kabiliyetlerine sahip olabilir. Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller

28 Zekanın farklı boyutları olmakla birlikte bu boyutlar birbirlerinden çok ayrı yapılar ya da özellikler değildir. Örneğin; Bir futbol oyuncusu bedensel zekayı koşarken, yakalarken ve vururken; uzamsal (şekil-uzay) zekayı, sahayı, diğer oyuncuların pozisyonlarını düşünürken; dil ve sosyal zekayı oyun kurallarını öğrenirken ve takım arkadaşlarıyla paylaşırken; öze dönük (kişisel) zekayı kendini değerlendirirken kullanmaktadır.

29  Öğretmenlerin, öğretim etkinliklerinin düzenlenmesinde bilimi ölçüt alma yerine kişisel görüşünü veya baskın olduğu zeka alanını ölçüt alması durumunda çok farklı öğretme sitilleri ortaya çıkacaktır. Çünkü öğretmenlerin kişisel görüş ve deneyimleri birbirinden farklı olduğu gibi zeka alanları da farklıdır.  Örneğin, sözel zekası baskın olan bir öğretmen sözel ağırlıklı sunmakta, kinestetik olanlar ise daha çok hareketli sunmaktadır. Oysa sınıfında sekiz zeka alanından öğrenciler bulunmaktadır. Sözel zekası baskın olan öğrenciler öğretmenin sunuş biçiminden memnun kalırken, diğer zeka alanlarına sahip olan öğrenciler derste sıkılacaklardır. Sıkılan öğrenci istenmeyen davranışa yönelebilecek bunun sonucu olarak da öğretmen tarafından uyarılacak ve güdülenme düzeyleri düşecektir.  Öğrenme ortamı düzenlenirken öğrencilerin sahip oldukları tüm yetenekler bir öğrenme aracı olarak kullanılmalıdır. Öğrenme Ortamının ÇZK’na Dayalı Düzenlenmesi

30 Çoklu zeka kuramı, öğrencilere kazandırılması düşünülen bilişsel, duyuşsal ve devinişsel hedeflerin sekiz yol geliştirilerek sunulmasını öngörür. Planlama aşamasında bir hedef etrafında birbirleriyle ilişkilendirilmiş sekiz etkinlik hazırlanır. Plan şu aşamalar izlenerek hazırlanır : 1. Belli bir konu ve amaç belirleyin ve onu boş bir kağıdın ortasına yazın. 2. Belirlenen konu ve amaca ilişkin çoklu zeka alanlarına ait sorular yöneltin. 3. Konunun işlenmesinde her zeka alanı ile ilgili öğretim materyalleri, stratejileri, yöntem ve teknikleri boş kağıda yazın. 4. Her zeka alanı için mümkün olabilecek en fazla sayıda öğretim yaklaşımlarını belirlemek veya konunu işlenişi ile ilgili daha çok seçenek oluşturmak için meslektaşlarınızla beyin jimnastiği yapın. 5. Belirlediğiniz materyal, strateji, yöntem ve tekniklerden hedefe en uygun olanları seçin. 6. Seçtiğiniz öğretim materyalleri, strateji ve teknikleri kullanarak bir plan hazırlayın. 7. Planı sınıfta uygulayarak görülen eksikleri not alın. Çoklu Zeka Kuramına Dayalı Plan Hazırlama

31 Konu Amaç

32 Zekâ Alanı Temel Sorular Hedef ile ilgili etkinlikler (Selçuk ve diğ. 2004: 245). Sözel-Dilsel Zekâ Görsel- Uzamsal Zekâ Sosyal Zekâ İçsel Zekâ  Konuşma ve yazıdaki sözcükleri nasıl kullanabilir, yaratıcı cümleler nasıl oluşturabilirim?  Görsel sunuları, afişleri, resimleri, şekilleri, diyagramları, zihin haritalarından nasıl yararlanabilirim?  Öğrencileri grup çalışmalarına, işbirlikçi öğrenmeye ve paylaşmaya nasıl yönlendirebilirim?  Öğrencilerin kişisel duygularını, hatıralarını canlandırmak için neler yapabilirim?  Deneyde izlenen olayların açıklanması.  Erime, donma, kaynama ve buharlaşmanın ne olduğunun söylenmesi.  Yapılan deneyi gözleyip deney sonuçlarının yorumlanması.  Deneye uygun şekil çizilmesi.  Deneyde izlenen ilgili akış haritası hazırlanması.  Deney öncesi tahminlerinin veya sonuçların tartışılması  Hangi durumlarda maddenin hallerinin değiştiğinin söylenmesi.  Doğadaki hal değişikliklerine ilişkin duygularını ifade etmeleri.

33 Zekâ Alanı Temel Sorular Hedef ile ilgili etkinlikler (Selçuk ve diğ. 2004: 245). Mat.- Mantıksal Zekâ Bedensel- Kinestetik Zekâ Müziksel- Ritmik Zekâ Doğacı Zekâ  Sayı, hesap, mantık, sınıflama, eleştirel düşünme becerilerini nasıl kullanabilirim?  Vücudu, organları, el becerilerini kullanmayı gerektiren yaşantıları nasıl düzenleyebilirim?  Müziği, ritmi, melodiyi, çevredeki sesleri sınıfa nasıl getirebilir, bunlardan nasıl yararlanabilirim?  Doğayla, canlı ve cansız varlıklarla, çevreyle, doğa olaylarıyla nasıl ilişki kurabilirim?  Doğada yaşanan hal değişiklikleri ile ilgili olarak “Neden-Sonuç” çalışması yapılması.  Erime ve yoğunlaşma arasındaki benzer ve farklılıkların söylenmesi.  Konuyla ilgili problemlerin çözülmesi.  Erime, buharlaşma, kaynama ve yoğunlaşmayı gösteren deney düzeneği kurup deneyin yapılması.  Katı sıvı ve gaz maddelerin çıkardığı seslerden fon müziği oluşturulması.  Buharlaşmaya doğada yaşanan olaylardan örnekler verilmesi. Konunun doğa olayları ile ilişkilendirilmesi.

34 Dersin adı Sınıf Ünitenin Adı/No Konu Önerilen Süre DERS PLANI(Çoklu Zeka) BÖLÜM I

35 Öğrenci Kazanımları /Hedef ve Davranışlar Ünite Kavramları ve Sembolleri/Davranış Örüntüsü Güvenlik Önlemleri (Varsa): Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça  Öğretmen/Öğrenci Sözel-Dilsel Doğacı Sosyal-Kişiler Arası Mantıksal-Matematiksel İçsel-Bireysel Görsel- Uzamsal Müziksel-Ritmik Bedensel- Kinestetik Özet BÖLÜM II Öğretme Öğrenme Etkinlikleri

36 Ölçme-Değerlendirme  Bireysel öğrenme etkinliklerine yönelik Ölçme-Değerlendirme  Grupla öğrenme etkinliklerine yönelik Ölçme-Değerlendirme  Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler ve ileri düzeyde öğrenme hızında olan öğrenciler için ek Ölçme-Değerlendirme etkinlikleri Dersin Diğer Derslerle İlişkisi BÖLÜM III Plânın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar BÖLÜM IV Ders/Sınıf Öğretmeni Uygundur.../.../... İmza Adı Soyadı Okul Müdürü

37 BÖLÜM I Dersin Adı Fen Bilgisi Sınıf6/A Ünitenin Adı/No CANLILARIN YAPISINA YOLCULUK KonuA.En Küçük Olanından En Büyük Olanına Kadar Tüm Canlıların Yapısını Oluşturan Birim: Hücre Süre 6 ders saati Bölüm I

38 Bölüm II BÖLÜM II Öğrenci Kazanımları /Hedef ve Davranışlar Amaç: Hücrenin yapısını ve görevlerini, bitki ve hayvan hücresi arasındaki benzerlik ve farklılıkları kavrayabilme Kazanımlar: Hücrenin yapısını şema üzerinde açıklar Hücreyi çevreleyen yapıyı(hücre zarı) ve işlevlerini açıklar. Sitoplazmayı ve farklı canlılık olaylarının gerçekleştiği sitoplazmadaki yapısal birimleri 8organelleri) işlevleriyle tanı.

39 BÖLÜM II Ünite Kavramları ve Sembolleri/Davranış Örüntüsü Hücre, çekirdek, sitoplazma, organel, zar, endoplazmik retikulum, koful, klorofil, lizozom, ribozom, kloroplast Güvenlik Önlemleri (Varsa) - Öğretme-Öğrenme Yöntem ve Teknikleri Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç Gereçler ve Kaynakça *Öğretmen *Öğrenci  Soru-cevap, buluş, araştırma, inceleme, problem çözme, tartışma,gösteri, beyin fırtınası, eğitsel oyunlar, gözlem.  Ders kitabı, hücre modeli, poster, tepegöz saydamı, resim, levha, kavram hartası, oyun kartları, yardımcı kaynak kitap, dergiler Bölüm II

40 Sözel Dilsel 1. Hücre zarının yapısını ve hücredeki görevlerini kendi cümleleri ile ifade etme. 2. Organelin ne olduğunu açıklama. 3. Sitoplazma ve sitoplazmada bulunan organellerin yapıları ve işlevleriyle ilgili sözel açıklama yapma; ilgili metinleri bir haber programıyla okuma. 4. Şiir yazma (organeller, yapıları, özellikleri ve görevleri) 5. Kavramlardan senaryo yazma veya yazdırma Matematik sel- Mantıksal 1. Hücre zarının görevlerinin neler olabileceğinin tartışılması 2. Stoplazmada gerçekleşen farklı canlılık olaylarının neler olabileceğinin tartışılması 3. Bitki ve hayvan hücrelerinde bulunan organelleri görevleriyle birlikte sıralama 4. Hücre ile ilgili bulmaca ve problem çözme Bölüm II

41 Sosyal- Kişilerarası 1. Sitoplazma ve hücre zarı ile ilgili kart oyunu oynama 2. Hücreyi bir devlete benzetip organelleri kişileştirme şeklinde bir drama yazılması ve rollerin dağıtılması 3. Organellerle ilgili toplantı(hayali) düzenleyip birbirlerini tanıma; görevlerini ve ne iş yaptıklarını söyleme. 4. Bitki ve hayvan hücresinde “Nesi var?” oyununu oynanması. Görsel- Uzamsal 1. Hücre zarının yapısının, şekil resim ve tepegöz yardımıyla gösterilmesi 2. Sitoplazmanın kısımlarını şekil resim,model, levha ile gösterme. 3. Hücreyi fabrika veya devlete benzetme 4. Hücre ile ilgili kavram haritası yapma. Bölüm II

42 Bedensel- Kinestetik 1. a) Oyun hamuru, iplik, renkli kalem, sünger, köpük vb. araçlar kullanarak hücre modeli yapma. b) Üç boyutlu hücre modelleri oluşturulması(Örnek:Buzdolapı poşetleri içerisine jöle, ip, pinpon topu kullanarak) 2. Organellerle ilgil yaratıcı hareketler bulma ve dramatize edip oynama (Önüne organellerin isim ve resimlerini asarak) İçsel-Öze Dönük 1. Ben hücre olsaydım…………….. 2. Ben………organeli olsaydım…………… 3. Hangi hücresel yapı ve organeli olmak isterdiniz? 4. Gibi düşünceler oluşturma ve kompozisyon yazdırma Bölüm II

43 Doğacı Organellerin doğadaki benzer noktaları  Yollar = E.Retikulum  Güneş = Mitokondri  Beyin = Çekirdek zarı Müziksel - Ritmik Konuyla ilgili şiir, şarkı sözü yazma-söyleme HÜCRE ZARI Yağ ve proteinlerden oluşurum Canlı esnek ve saydamım Dışardan maddeleri Hücreye seçerek alırım Bir de hücreyi yorgan gibi Sımsıkı sarar kucaklarım Tanımışsınızdır beni Hücre zarıdır adım GOLGİ CİSİMCİĞİ Golgi cisimciğidir adım Salgı maddelerini ben yaparım Bitkilerde koku salgılar Her dokuda ben varım Özet  Bu bölüme konunu özeti yazılır. Bölüm II

44 Ölçme ve Değerlendirme  Bireysel  Grupla  Öğrenme güçlüğü ve İleri öğrenme hızında olanlar için ek ölçme değerlendirme etkinlikleri 1. Hücrede hangi yaşamsal olaylar gerçekleşir? 2. Hücre zarının yapısı nasıldır?İşlevleri nelerdir? 3. Sitoplazmada hangi organeller bulunur?Bu organellerin görevleri nelerdir? 4. Bitki ve hayvan hücrelerindeki organelleri karşılaştırınız? 5. Çok enerji gereksimi olan olan hücrelerin hangi organellerinin fazla sayıda olmasını beklersiniz 6. Aşağıdaki hücre organellerinden hangisinin görevi yanlış verilmiştir? a) Kloroplast-Fotosentez b) Sentrozom-Hcre bölünmesi c) Ribozom-Hücre içi sindirim d) Mitokondri-Enerji üretme Bölüm III

45 Dersin Diğer Derslerle İlişkisi 1. Türkçe dersinde; konuyla ilgili yazılı metin okuma parçası olarak kullanılabilir. Resim dersinde; organellerle ilgili resimler çizdirilebilir. İngilizce dersinde; organellerin İngilizce karşılıkları öğretilebilir. İş Eğitimi dersinde konuyla ilgili modeller yaptırılabilir BÖLÜM IV Bir Sonraki Derse Hazırlık Etkinliği 1. Hücrede bulunan organellerin düzenli çalışması nasıl sağlanıyor? Bununla ilgili bilgi toplayınız Planın Uygulamasına İlişkin Açıklamalar Şafak ÇOKBİLİR Fen Bilgisi Öğretmeni Bölüm III

46 YAPISALCI KURAM

47  Bu kuram öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanarak, yeni karşılaştıkları durumlara anlam verebileceklerini savunmaktadır.  Ausubel’e göre öğrenciler işitme, koku, görme ve dokunma gibi duyu organları yardımıyla aktif bir şekilde algıladıkları bilgiyi ancak yapılandırırlar veya bütünleştirirler.  Bilginin bireyler tarafından eşyalar ve objeler üzerine yapılan aksiyonlar sonucunda içeriden yapılandırıldığını, dışarıdan hazır verilemeyeceğini Piaget de ifade etmektedir. Yapısalcı/Yapılandırmacı/Bütünleştirici Öğrenme Kuramı

48  Bütünleştirici öğrenme modeline göre her bireydeki bilgi birikiminin gelişmesi özel olarak kendi şartları içinde değerlendirilmelidir. Bütünleştirici öğrenme modelinin savunucularından ve fen eğitimindeki uygulayıcılarından Osborne ve Wittrock (1983) öğrencinin veya bireyin herhangi bir anda sahip olduğu bilgi birikiminin yeni bilgiye veya uyarımlara cevap vermede çok önemli olduğunu vurgularken bu temele dayanmaktadırlar.  Öğrenci kendine özgü olarak bilgiyi (alınan uyarımları) yapılandırır. Bu süreç öğrenciyi aktif kılan bir süreçtir.  Bu konuda Bodner (1990) Bilginin öğretmenin kafasından öğrencinin kafasına hiç bir değişikliğe uğramadan geçme şansı çok azdır, ifadesini kullanmaktadır. Başka bir deyişle öğrencilerin okuldaki eğitim-öğretim ortamında kazandıkları bilgiler onların eğitim-öğretim ortamına gelmeden sahip oldukları ön bilgilere ve eğitim-öğretim ortamının onlara sağladıklarına bağlıdır. Bu görüşe göre, anlama kabiliyetinin gelişmesi uygun öğrenme deneyimlerinin sağlanmasına bağlıdır. Yapısalcı/Yapılandırmacı/Bütünleştirici Öğrenme Kuramı

49 Yapısalcı (Constructivism) Kuram  Yapısalcılık, parçaların bir araya getirilerek bir yapının inşa edilmesi anlamına gelmektedir.  Yapısalcı yaklaşım davranışçı ve bilişselci kuramlardan farklı olarak bilginin bireyden bağımsız olmadığı görüşü üzerine temellendirilmiştir.  Yapısalcı görüşe göre birey dış dünyadaki nesne, olgu ve olaylar hakkında duyu organları yoluyla aldığı bilgileri, daha önceden edindiği bilgi ve deneyimlerle ilişkilendirerek kendine göre yapılandırır.  Yapısalcı yaklaşım, bireylerin sahip olduğu değerlerin ve önceden elde edilen deneyimlerin bilginin algılanışında ve zihinde yapılandırılmasında etkili olduğunu vurgular. Yapısalcı Yaklaşım Bilginin öğrenen tarafından nasıl yapılandırıldığını, bilgiyi işlemede zihinsel süreçlerin neler olduğunu inceleyen ve bununla ilgili ilkeler ortaya koyan bir yaklaşımdır.

50  Yapısalcı görüşe göre bireylerin bilgiyi bilme ve anlamlandırması birbirlerinden farklı olacağı için nesnel bir gerçeklikten söz edilemez (Radical Constructivist).  Bireylerin doğuştan beri kazandıkları deneyimler ve zihinlerinde oluşturdukları şemalar farklıdır. Bu yapılar, bireylerin farklı bakış açılarının temelini oluşturur.  Yapısalcı öğrenme etkinliklerinin planlanıp uygulanmasında bireysel farklılıklar ve önceki yaşantılar önemli değişkenlerdir. Yapısalcı (Constructivism) Kuram

51  Bilgiyi yapılandırma süreci her bireyde aynı olmasına rağmen verilen anlam birbirinden farklıdır.  Bireylerin;  önceki deneyimleri,  edindikleri bilgiler,  içinde yaşadıkları toplumsal değerler  bilgiyi farklı şekillerde anlamlandırıp yapılandırmalarına neden olur.

52 Diğer bir ifadeyle;  Birey tarafından oluşturulan yapılar bireye özgüdür. Bu yapıları bir başkasına aktarması mümkün değildir. Bu nedenle bir öğretmen, kendi zihnindeki bilgi kavram ve düşünceleri öğrencilerin zihnine aktaramaz. Bunu yapmaya çalışsa bile, anlatılanlar öğrenciler tarafından yorumlanır ve dönüştürülür. Öğretmenlerin öğretmeye çalıştıklarının, öğrenciler tarafından ayni şekliyle öğrenilmemesinin nedeni budur.

53  Öğrenciler öğrenme ortamına kendilerine özgü ön bilgi ve inançlarla gelirler; bu ön bilgi, tutum ve amaçlar öğrenmeyi etkiler.  Öğrenme pasif bir süreç değil öğrencinin öğrenme süreçlerine katılımını gerektiren aktif, sürekli ve gelişimsel bir süreçtir. Bu yüzden öğretimde bu öğrenme teorisinin esas alınması öğretimin kendiliğinden gerçekten “öğrenci merkezli” olmasını sağlar. Yapısalcı Yaklaşımın Ortaya Koyduğu İlkeler

54  Bilgi ve anlayışlar her birey tarafından eşsiz bir şekilde hem kişisel hem de sosyal olarak yapılandırılır. Ancak ortak fiziksel deneyimler, dil ve sosyal etkileşimler nedeniyle bireylerin yapılandırdığı anlam kalıplarında düzenlilik vardır.  İnsanlar dünyayı anlamlandırmaya çalışırken yapılandırdıkları yeni bilgileri değerlendirirler ve yeni bilgileri özümleyebilir, düzenleyebilir veya reddedebilirler.  Öğretme ile öğrenme arasındaki ilişki her zaman doğrusal ve birebir değildir. Bilgi ve beceriler öğretim uygulamaları ile öğretmenden öğrenciye bir paket olarak olduğu gibi aktarılamaz. Yapısalcı Yaklaşımın Ortaya Koyduğu İlkeler

55 Özetle,  Davranışçı kuramda bilgi dışsal ve tek gerçekliğe dayalı bir öğe olarak öğretmen tarafından sunulmakta, öğrenciler ise bu bilgiyi olduğu gibi ezberlemektedirler. Bilişsel kuramda ise, bilgi yine dışardan sunulmakta ama öğrenciler belli bir dereceye kadar bu bilgiyi işleyerek geliştirebilmektedirler.  Her iki yaklaşımda da bilgiye verilen anlam tektir. Yani öğrenci tarafından değiştirilmemiştir. Yapısalcı kuramda ise, öğretmenin rolü bilgi sunmak değildir. Öğrenmeyi kolaylaştırma işlevi ön plandadır. Bilginin algılanması, işlenmesi, yorumlanması, yeniden üretilmesinde öğrenci söz sahibidir. Yapısalcı Yaklaşımın Ortaya Koyduğu İlkeler

56 Yapısalcı öğrenmede amaç; DAVRANIŞ DEĞİŞTİRME DEĞİL, ANLAYIŞ OLUŞTURMADIR. Bundan dolayı, ööğrenmede sonuca değil, sürece önem verilir. ÖÖğrencinin doğru sonucu bulup bulmaması değil, sonuca nasıl ulaştığı önemlidir.

57 Öğretme-öğrenme ekinliklerinin yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak düzenlenmesinde farklı uygulama modelleri bulunmaktadır; dört aşamalı model, 5E, 7E vb. Bunlardan en yaygın bilineni 5E modelidir. MEB’in yürürlükte olan Kimya Öğretim Programı da bu modeli esas almıştır. Öğrenme-Öğretme Etkinliklerini Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Düzenleme

58  Girme (Enter/Engage) Aşaması  Keşfetme (Explore) Aşaması  Açıklama (Explain) Aşaması  Derinleşme (Elaborate) Aşaması  Değerlendirme (Evaluate) Aşaması 58 Yapılandırmacı Yaklaşımın Sınıftaki Uygulama Modeli:5E

59 Girme (Enter/Engage) Aşaması Girme Aşaması  Öğrencilerin eski fikirlerinin farkında olmalarının sağlanması amacıyla, konu hakkında bildiklerini tanımlamalarına yardımcı olunur. Bu aşamada eğlendirici ve merak uyandırıcı bir girişle derse başlanır ve öğrencilere anlatılacak olayın nedeni hakkında sorular sorulur. Burada önemli olan doğru cevabı bulmaları değil, değişik fikirleri ileri sürmelerini, soru sormalarını teşvik etmektir. Bu adımda öğretmenin yapması gerekenler  Öğretmen derse katılımı sağlamak için bu modele uygun olarak her zaman ilgi çeker, merak uyandırır. Öğretmen sorular sorar ve konuyu anlatmadan öğrencilerin bu konuyla ilgili neler bildikleri hakkında bir fikre sahip olur. 59

60 Keşfetme (Explore) Aşaması  Öğrenciler birlikte çalışarak, deneyler yaparak, öğretmenin yönlendirebileceği bilgisayar, video ya da kütüphane ortamında çalışarak sorunu çözmek için düşünceler üretirler.  Bu düşünceler öğretmenin süzgecinden geçtikten sonra olayı çözümlemek için beceriler ve çözüm yollarına dönüştürülür. Bu aşama öğrencilerin en aktif olduğu aşamadır. Bu adımda öğretmenin yapması gerekenler  Öğrencileri birbirleri ile etkileşimli biçimde çalışmaya teşvik etmek ve çalışma süresince duruma doğrudan müdahale etmemek, öğrencileri gözlemlemek, dinlemek ve merak uyandırıcı sorular sormak.  Tartışmaları gerekli olduğu zamanlarda farklı yöne veya konuya çekmek. Ayrıca öğrencilere problemlerle başa çıkabilecekleri kadar zaman tanımak ve her zaman bir rehber olarak davranmak. 60

61 Açıklama(explain) Aşaması: Bu basamakta öğretmen öğrencilerin yetersiz olan eski düşüncelerini daha doğru olan yenileriyle değiştirmelerine yardımcı olur. Modelin en öğretmen merkezli evresidir. Öğretmen formal olarak tanımları ve bilimsel açıklamaları yapar. Öğrencilere karşılaştıkları durumlarla ilgili düşüncelerini açıklamaları ve problemleri çözmeleri için yardımcı olunur, çözüm yolları ile ilgili açıklamalarda bulunmaları sağlanır. Gerektiği durumlarda öğrencilere temel bilgi düzeyinde açıklamalarda bulunularak yardımcı olunur. Bu adımda öğretmenin yapması gerekenler  Öğrencilerin kendi kavramlarını ve açıklamalarını kendi kelimeleri ile izah etmelerine izin vermek. Her zaman öğrencilerden söyledikleri ifadelerle ilgili kanıt ve bunları genişletmelerini istemek, formal tanımlar yapmalarını sağlamak/yapmak, gerekli yerlerde açıklamalar yapmak, kavramların anlatımında öğrencilerin deneyimlerini kullanmak. 61

62 Derinleşme (elaborate) Aşaması: Bu aşamada öğrenciler kazandıkları bilgileri veya problem çözme yaklaşımını yeni olaylara ve problemlere uygularlar. Bu yolla zihinlerinde daha önce var olmayan yeni kavramları öğrenmiş olurlar. Öğrenciler yeni elde ettikleri bilgileri, formal terimleri ve tanımları kullanmaları ve yeni durumlarda anlayışlarını sergilemeleri yönünde teşvik edilir. Bu adımda öğretmenin yapması gerekenler  Öğrencilerin formal tanımlamaları ve açıklamaları kullanmasını beklemek, öğrencilerin yeni kavramları ve becerileri yeni durumlarda kullanmalarını teşvik etmek, alternatif açıklamalara yönlendirmek ve buna dair fikir vermek, elde ettikleri verilerle ve kanıtlarla ilgili ‘Ne biliyorsunuz?’, ‘Niye böyle düşünüyorsunuz?’, ‘Nasıl kanıtlarsınız?’ gibi sorular sormak. 62

63 Değerlendirme (evaluate) Aşaması: Bu dönem öğretmenin problem çözerken öğrencileri izlediği ve onlara açık uçlu sorular sorduğu bir aşamadır. Bu aynı zamanda yeni kavram ve becerileri öğrenmede, öğrencilerin kendi gelişmelerini değerlendirdikleri evredir. Böylelikle bu son aşamada yeni edindikleri bilgilerini ve becerilerini değerlendirerek bir sonuca ulaşırlar. Bu adımda öğretmenin yapması gerekenler  Öğrencileri yeni öğrendikleri kavramları uygularken ve becerilerini geliştirirken gözlemlemek. Bilgilerini ve becerilerini değerlendirmek. Öğrencilerin kendi düşüncelerini, kendi davranışlarını değiştirip değiştiremediklerine dair gözlem yapmak. Öğrencilerin kendi becerilerini değiştirebilecekleri ortamlar oluşturmak. ‘Niye böyle düşünüyorsunuz?’ ‘Ne gibi bir kanıta sahipsiniz?’,’Bunu nasıl açıklarsınız?’ gibi açık uçlu sorular sorarak öğrencilerin kendi öğrenmelerini değerlendirmelerini sağlamak. 63

64  Etkinlik: Çözünürlük Dengesi- Sıcaklık İlişkisi  Problem: Sıcaklık çözünürlük dengesine nasıl etki eder?  Araç Gereçler: KNO 3 (k), CaCO 3 (k), beher, su, ispirto ocağı, baget 64 Yapılandırmacı Yaklaşımın Sınıftaki Uygulama Modeline (5E Modeline) Örnek Bir Etkinlik

65 DERS: ……………….. SINIF : ………………. YAKLAŞIK SÜRE : ………………. ÖĞRENME ALANI: ………… ÜNİTE: ………… TEMEL BECERİLER : Gözlem, karşılaştırma-sınıflama, tahmin etme, bilgi ve veri toplama, verileri kaydetme, yorumlama ve sonuç çıkarma. KAZANIMLAR : 1.1. ……… ……… …………. MATERYALLER :……………….. KAYNAK : Ders Kitabı, Bilim ve Teknik Dergileri, Bilim Ansiklopedisi, Kimya Kitabı. ETKİNLİK PLAN FORMATI (Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre)

66  Öğretmen, şimdiye kadar çözünürlük dengesine etki eden faktörlerden hangilerini gördük?’ sorusunu sorarak önceki derse yönelik hatırlatmalar yapar.  Bugün sıcaklığın etkisini inceleyeceklerini söyler.  Öğrencilerin dikkatini derse çekmek için aşağıdaki günlük hayatla ilişkili soruları öğrencilere yöneltir.  Bir bardak sıcak çayda mı yoksa soğuk çayda mı daha fazla şeker çözebilirsiniz? Neden?  Ütülere musluk suyu koymamız neden sakıncalıdır? Saf su koymamızın nedeni nedir?  Zamanla çaydanlıkların dibinde tortu oluşmasının nedeni nedir? Adım: Girme:

67  Bu aşamada öğretmen, öğrencileri zihinlerinde oluşan sorulara cevap bulabilmeleri için gruplara bölerek serbest bırakır. Öğrencilerin zihinlerinde oluşan sorulara cevap bulabilmelerine yardımcı olmak amacıyla öğretmen rehberliğinde aşağıdaki deneyler yapılır. Deney 1.  Bir behere 10ml su doldurup üzerine KNO 3 (potasyum nitrat) ilave ediniz. Katısı ile dengede olan doygun bir çözelti elde ediniz.  Çözeltiyi ispirto ocağında ısıtınız ve gözlemlerinizi not ediniz. Deney sonu soruları  1. KNO 3 ’ ün çözünme denklemini yazınız.  2. Sıcaklığın çözünürlük dengesine etkisini açıklayınız Adım: Keşfetme:

68  Sonuç: Öğrencilerden deneyden elde ettikleri sonuçları yazmaları istenir.  Her grup deneyleri yapar. Öğretmen ise soruları sorarak öğrencileri yönlendirir.  Katının çözünme tepkimesi endotermik mi, yoksa ekzotermik midir? Nasıl anlarsınız?  Hazırladığınız çözeltinin çözünürlüğünü nasıl değiştirebilirsiniz?  Sıcaklığı arttırır ya da azaltırsanız denge nasıl değişir? Adım: Keşfetme:

69 Deney 2:  Bir behere 10 ml su koyup, CaCO 3 (k)’ı beherde çözerek doymuş çözeltisini hazırlayınız.  Doymuş çözeltiyi katısından ayırarak çözeltiyi ısıtınız. Gözlemlerinizi not ediniz. Deney sonu soruları 1.Çözünme olayı endotermik mi yoksa ekzotermik midir? 2.CaCO 3 ’ ın çözünme denklemini yazarak sıcaklık artışının dengeyi nasıl etkilediğini açıklayınız. 3.Çökelmenin nedeni nedir? Sonuç : Öğrencilerden elde ettikleri sonuçları yazmaları istenir Adım: Keşfetme:

70  Öğrencilerden yaptıkları deneyler sonucunda elde ettiklerini açıklamaları istenir.  Bunun için grupların kendi içlerinde seçtikleri birer temsilci yaptıkları deneyleri ve sonuçlarını sınıfa sunar.  Yapılan etkinlikte öğrenciler katıların çözünürlüklerinin sıcaklıkla arttırılabileceğini (endotermik çözünmelerde), veya azaltılabileceğini (ekzotermik tepkimelerde), ayrıca dengedeki (doymuş) çözeltinin sıcaklıkla dengesinin nasıl değişebileceğini öğrenirler. Bunu Le Chatelier ilkesine göre açıklarlar.  Deneyler sonucunda öğrendiklerini teşvik etme aşamasında tartıştıkları sorularla ilişkilendirirler.  Bütün bu etkinlikler sonucunda dengedeki bir çözeltinin sıcaklıkla dengesinin (çözünürlüğünün) nasıl değiştiğini kavrarlar Adım: Açıklama

71  Öğrenciler öğretmenlerine konuyla ilgili sorularını sorarlar ve ilgili yeni örnekler sunarlar.  Öğretmen öğrencilerin konuyla ilgili bilgilerini genişletmek amacıyla şu soruyu sorar:’Yaptığınız iki deneyde de çözünürlük çarpımının nasıl değişeceğini yorumlayınız?’  Sıcaklık değişimi ve buharlaştırmaya bağlı kristallenme sureciyle ilgili problemleri çözer Adım: Derinleşme

72  Bu aşamada öğretmen yapılan etkinliklerle ilgili öğrencilerde meydana gelebilecek davranış değişikliklerini inceler ve onlara bazı sorular sorar.  Çaydanlığın dibinde kireç birikmesinin nedeni nedir?  Pamukkale travertenlerinin oluşumunu araştırınız’ şeklindeki sorular araştırma konusu olarak verilerek ders bitirilir Adım: Değerlendirme:


"Kimya Öğretimi: Öğrenme Kuramları Hafta 4 Gagne, Ausubel, Çoklu Zeka ve Bütünleştirici-Yapısalcı (Constructivist) Kuramlar." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları