Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 COMENIUS Alt Programı Çok taraflı proje.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 COMENIUS Alt Programı Çok taraflı proje."— Sunum transkripti:

1 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 COMENIUS Alt Programı Çok taraflı proje

2 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Okuma: anlamın aktif arayışı İzleme Komitesi 4. toplantısı Ocak, Ocak 2009 Bir öğretim programının sunumu: “Maddenin değişimleri”

3 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Öğrencilerde meta-anlamayı geliştirme konusunda öğretmenlerin başlangıç düzeyi ve ilerisi eğitimi (programa hazırlık toplantıları, derslerin video kaydı, kaydedilmiş derslerin analizi) ‏ Programın konusu: maddenin sınıflandırılması/maddenin değişimleri Derslerin hazırlanması, yürütülmesi, analizi ve iyileştirme çalışması ‏ Öğrencilerin meta-anlamasını geliştirmek amacıyla yapılan tek tek ve toplu konuşmalar ve program ve ikili dersler konusunda hazırlanmış bir soru kağıdına verilen yanıtlar hakkında rapor (Alin) ‏ Sunum içeriği Giriş (Nicole) ‏ Bir öğretim programının sunumu (Maral) ‏ Söz çocukların (Alin) ‏ Öğrencilerde meta-anlamayı geliştirme konusunda öğretmenlerin başlangıç düzeyi ve ilerisi eğitimi (programa hazırlık toplantıları, derslerin video kaydı, kaydedilmiş derslerin analizi) ‏ Programın konusu: maddenin sınıflandırılması/maddenin değişimleri Derslerin hazırlanması, yürütülmesi, analizi ve iyileştirme çalışması ‏ Öğrencilerin meta-anlamasını geliştirmek amacıyla yapılan tek tek ve toplu konuşmalar ve program ve ikili dersler konusunda hazırlanmış bir soru kağıdına verilen yanıtlar hakkında rapor (Alin) ‏

4 Program Bilgi notu Bu program bir “Çevre Kirliliğiyle Mücadele” projesinin aşamalarından birini oluşturmaktadır.  Projenin amaçları: çevre kirliliğine yol açan bilimsel olguları ve çevre kirliliğini ortadan kaldırmak için kullanılan kimyasal metotları anlatmak  Beklenen sonuç: kirlenmiş suyun damıtma yoluyla arıtılması Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

5 Başlık: Maddenin sınıflandırılması Hedef : 11 yaşındaki öğrenciler Öğretim dilleri: Türkçe (ana dili) ; Fransızca (ikinci dil) ‏ Ana dil ve ikinci dil bilgisi düzeyi: Türkçe B1-B2 ve Fransızca A1-A2 Kullanılan malzeme tipi: öğretim amaçlı bilgilendirici metin ve çizimler Öngörülen okuma zorlukları: metinden somut olgular çıkarmada problemler, bağlantı kurma problemleri, anlamı açıklamada problemler, eski bilgilere değinmede problemler, örtük anlamı tahminde problemler Yazmayla bağlantı: soru-cevaplar, bir çizimin metne dönüştürülmesi, bir metnin çizime dönüştürülmesi (anlamayı ölçmenin bir aracı olarak yazma) ‏ Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

6  Kullanılan kavramlar: maddenin sınıflandırılması – maddenin bileşenleri (atomlar ve moleküller)  Öğretim programının genel planı, 6 hafta boyunca haftada bir kez ikili ders  Önceki dersin değerlendirilmesi ve sonraki 5 dersin hazırlanması, tartışma  Ders malzemesi: bilgilendirici metinler ve eğitici çizimler, macunla çalışma, projeksiyon, canlandırma  Çocuklara düşen görevler - Türkçe bir metin okuma (atomun yapısı) ‏ - Fransızca bir metin okuma (atomla molekül arasındaki farklar ‏ ) - Türkçe bir şemayı okuma (maddenin sınıflandırılması) ‏ - Bir şemayı metne dönüştürme  Devamında planlanan çalışmalar: madde karışımlarının incelenmesi, arıtma metotlarının incelenmesi Programın düzenlenmesi Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Kullanılan kavramlar: maddenin sınıflandırılması – maddenin bileşenleri (atomlar ve moleküller) Öğretim programının genel planı, 6 hafta boyunca haftada bir kez ikili ders Önceki dersin değerlendirilmesi ve sonraki 5 dersin hazırlanması, tartışma Ders malzemesi: bilgilendirici metinler ve eğitici çizimler, macunla çalışma, projeksiyon, canlandırma Çocuklara düşen görevler - Türkçe bir metin okuma (atomun yapısı) ‏ - Fransızca bir metin okuma (atomla molekül arasındaki farklar ‏ ) - Türkçe bir şemayı okuma (maddenin sınıflandırılması) ‏ - Bir şemayı metne dönüştürme Devamında planlanan çalışmalar: madde karışımlarının incelenmesi, arıtma metotlarının incelenmesi

7 Bilimsel açıdan: • Tüm maddenin atomlardan oluştuğunu bilmek • Atomun parçalarını öğrenmek • Bir model üzerinden bir atomu anlatmayı bilmek • Atomu molekülden ayırt etmeyi bilmek • Atom ve molekül modelleri kurmak • Saf cismin tanımı • Saf cisimleri sınıflandırmak • Bir bileşik cisimdeki atomların sayısını belirlemek Amaçlanan öğretim Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

8 ProgramDersler 1. – 4. dersler Bilim-Fransızca ikili dersi, Maral ve Marion 6eA ile Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

9 • Öğrencilerden, birer kağıt alıp bunu ellerinde bölünmez bir parça kalana kadar yırtmaları istenir. • Öğrencilerin elinde kalan kağıt parçalarının incelenmesi ve karşılaştırılması. • “En küçük parça” ve “atom” üzerine düşünme. • Türkçe bir metnin dağıtılması ve okunması. • Öğrencilerden, dağıtılan kağıtlardaki resimleri anlatmaları istenir (metnin anlaşılıp anlaşılmadığının değerlendirmesi?) ‏ Beklenen okuma güçlükleri: metni olgulara bağlamada problemler (atomu çıplak gözle gözlemlemek olanaksız) ; sözcük dağarcığı Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier ve 2. dersler Uygulama

10 Metin tipi : Bilgilendirici metin Amaç: Atomun yapısı üzerine bilgilendirmek Vurgu işaretleri (anlamaya yardımcı):  Koyu yazılar (terimler ve tanımlar) ‏  Tanımın çerçeveye alınması  Ünlemler kullanımı  Resimler Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Metnin hazırlanması (Maral) ‏

11 Metni okumadan önce… Deney • Kağıdı yırtarak elde edilen parçalar birbiriyle karşılaştırılır. •Öğretmen sorar: “Bir makinen olsaydı elindeki kağıt parçasını yırtmaya devam edebilir miydin?” → öğrencilerin çalışılacak metnin konusunu tahmin etmeye yönlendirilmesi. • Atoma değinimle “parçacık” sözcüğü kullanılarak öğrencilerin eski bilgileri canlandırılır. Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Derslerin yürütülmesi

12 Okuma sırasında … Bireysel keşif aşaması Kolektif aşama (okunandan anlaşılanı karşılaştırma, sağlama ve düzeltme) ‏ • Öğrencilerden yapılan deneyi açıklayan kısmı metinde bulmalarının istenmesi. • Atomun tanımı öğrenciler tarafından yüksek sesle okunur. Metnin okunmasından sonra… Anlamanın değerlendirilmesi • Son iki paragraf okunduktan sonra öğrencilerden, verilen sözcükleri kullanarak resimleri anlatmaları istenir • Öğrencilerden önce atomun ve kısımlarının, sonra da atomun sembolünün resmini çizmeleri istenir. Öğrencilerden bir kısmı çizmekte güçlük çekerler. Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

13 Beklenen okuma güçlükleri: metni belirgin anlatımlara dönüştürmede problemler, bağlantı kurma problemleri, anlamı açıklamada problemler, eski bilgilere değinmede problemler ) ‏ Anlam açıklamaları geliştirerek projelendirme → Okumadan önce yapılan deney kimine yardımcı olur, kimine olmaz. Eski bilgileri çağrıştırma → bilgilerin sözcükler yardımıyla çağrıştırılması (öğrencilerin daha önce öğrenmiş oldukları “parçacık” sözcüğüne değinme) ‏ Resim-metin bağlantısını kurmada problemler (bkz. metnin hazırlanması) → Metinde kullanılan yardımcı resimler.  Karşılaşılan anlama güçlükleri: Öğrencilerin resimleri anlatmada çektiği güçlükler. Tahtada atomu çizmede güçlükler → öğrencileri metni yeniden okuyup her alt parçacığın konumunu anlatan paragrafı bulmaya yönlendirme. 1. ve 2. derslerin analizi Öğrenciler

14 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Video 1 Helin ve şema Video 1 Helin ve şema

15 • Malzemenin hazırlanması Başlık konması: “Maddeye odaklanalım“ başlığının önerilmesi ve deneyin hatırlatılması. • Etkileşim/ öğretmenin soruları Öğretmen, çekinen öğrenciye güven vererek onu anlatmaya teşvik eder. Sorular, “doğru” gibi bir tek yanıt beklenebilecek biçimde kurulur; çocukta düşünmenin, keşfin veya entelektüel mekanizmaların harekete geçirilmesi söz konusu değildir, istenen yanıt doğru bilimsel yanıttır. • Amaç Öğrencinin zihinsel mekanizmalarını kullanmasını sağlayabilecek soruların içeriği ve biçimi üzerinde çalışmak; metinle sorular arasındaki gidiş-gelişlere yardımcı olmak Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Öğretmenler

16 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Vidéo 2 Helin ve Maral Vidéo 2 Helin ve Maral

17  Bir önceki dersin hatırlanması  Fransızca bir metnin okunması (metnin didaktize edilmesinden ve ev ödevi olarak kendi başlarına hazırlamalarından sonra) ‏  Baskıdaki işaret ve vurguların saptanması  Metnin slaytlar halinde sunumu. Her slaytta bir paragraf ve çizim yer alır.  Macunla çeşitli molekül veya atomlar şekillendirilerek anlamanın değerlendirilmesi  Yazılı sorular yoluyla anlamanın (kavramsal) değerlendirilmesi Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier ve 4. dersler Uygulama

18 Bir eğitici yazının/bilgilendirici bilimsel metnin didaktize edilmesi 1. Kaynak Çocuklara maddenin bileşimini açıklayan yazı Internet’teki bir eğitim sitesinden alınır. Yazının ilk hali ilkokul öğrencilerine yöneliktir ve resimlenmiştir; öğretmen bu resimleri almaz. 2. Yapılacak değişiklikler  Söz dağarcığı ve söz dizimi öğrencilere uygun olacak şekilde biraz değiştirilir. Örneğin, öğrenciler edilgen fiili henüz tam anlamadıklarından bunun yerine etken fiil kullanılır.  Metni daha açıkça anlaşılır hale getirmek için sayfa düzeni de kontrol edilir. Paragraflar birbirinden belirgin biçimde ayrılır ve satırbaşı işaretleri büyütülür. Son paragraf metnin gövdesinden ayrılması ve bilimsel düşünüme dahil olmadığının belirtilmesi için ortalanır.  Mantıksal bağlayıcılar koyu renk harflerle belirtilir ve yazı tipi çeşitlendirilir. Amaç, metni ve izlenen düşünmeyi işaretlendirmek için vurgular yapmaktır.  Deneylerin sonuçlarını açıklayan cümleler yazı tipi değiştirilmeden koyu renk yazılır.  Yeni ve/veya akılda tutulacak sözcüklerin altı çizilir. Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Metnin hazırlanması (Marion)

19 Ham metin Eğer bir demir parçası alıp bunu gittikçe daha küçük parçalara bölersek, bir an gelir ki artık onu daha çok demir parçalarına bölmek olanaksızdır. Elde edilmesi olanaklı olan bu en küçük demir parçası, demir atomudur. Bir demir atomu da parçalara bölünebilir ama böldükten sonra kalan parçalar artık demir değildir (elimizde bir çekirdek ve elektronlar kalmıştır). Eğer suyu alır ve onu gittikçe daha küçük parçalara bölersek, yine bir an gelir ki artık onu daha fazla su parçalarına bölmek olanaksızdır. Olanaklı olan en küçük su parçası su molekülüdür. Su molekülü bölünebilir ama böldükten sonra kalan parçalar artık su değildir: bir oksijen atomu ve iki hidrojen atomu kalmıştır (bu nedenle su molekülü H 2 O olarak gösterilir). Demek ki oksijen ve hidrojen kullanarak kimyasal tepkime yoluyla su elde edebiliriz. Buna karşılık kimyasal tepkime yoluyla demir elde edemeyiz. Buna göre molekül, birçok atomun bir araya gelmesiyle oluşur. Bazı cisimler, örneğin su, bileşik cisimlerdir; bu cisimlerin en küçük parçası moleküldür. Başka bazı cisimler saf cisimlerdir; bu cisimlerin en küçük parçası atomdur.

20 Sayfa düzenlemesi Eğer bir demir parçası alıp bunu gittikçe daha küçük parçalara bölersek, bir an gelir ki artık onu daha çok demir parçalarına bölmek olanaksızdır. Elde edilmesi olanaklı olan bu en küçük demir parçası, demir atomudur. Bir demir atomu da parçalara bölünebilir ama böldükten sonra kalan parçalar artık demir değildir (elimizde bir çekirdek ve elektronlar kalmıştır). Eğer suyu alır ve onu gittikçe daha küçük parçalara bölersek, yine bir an gelir ki artık onu daha fazla su parçalarına bölmek olanaksızdır. Olanaklı olan en küçük su parçası su molekülüdür. Su molekülü bölünebilir ama böldükten sonra kalan parçalar artık su değildir: bir oksijen atomu ve iki hidrojen atomu kalmıştır (bu nedenle su molekülü H 2 O olarak gösterilir). Demek ki oksijen ve hidrojen kullanarak kimyasal tepkime yoluyla su elde edebiliriz. Buna karşılık kimyasal tepkime yoluyla demir elde edemeyiz. Buna göre molekül, birçok atomun bir araya gelmesiyle oluşur. Bazı cisimler, örneğin su, bileşik cisimlerdir; bu cisimlerin en küçük parçası moleküldür. Başka bazı cisimler saf cisimlerdir; bu cisimlerin en küçük parçası atomdur.

21 Bağlayıcıların belirginleştirilmesi Eğer bir demir parçası alıp bunu gittikçe daha küçük parçalara bölersek, bir an gelir ki artık onu daha çok demir parçalarına bölmek olanaksızdır. Elde edilmesi olanaklı olan bu en küçük demir parçası, demir atomudur. Bir demir atomu da parçalara bölünebilir ama böldükten sonra kalan parçalar artık demir değildir (elimizde bir çekirdek ve elektronlar kalmıştır). Eğer suyu alır ve onu gittikçe daha küçük parçalara bölersek, yine bir an gelir ki artık onu daha fazla su parçalarına bölmek olanaksızdır. Olanaklı olan en küçük su parçası su molekülüdür. Su molekülü bölünebilir ama böldükten sonra kalan parçalar artık su değildir: bir oksijen atomu ve iki hidrojen atomu kalmıştır (bu nedenle su molekülü H2O olarak gösterilir). Demek ki oksijen ve hidrojen kullanarak kimyasal tepkime yoluyla su elde edebiliriz. Buna karşılık kimyasal tepkime yoluyla demir elde edemeyiz. Buna göre molekül, birçok atomun bir araya gelmesiyle oluşur. Bazı cisimler, örneğin su, bileşik cisimlerdir; bu cisimlerin en küçük parçası moleküldür. Başka bazı cisimler saf cisimlerdir; bu cisimlerin en küçük parçası atomdur.

22 Sonuç cümlelerinin vurgulanması Eğer bir demir parçası alıp bunu gittikçe daha küçük parçalara bölersek, bir an gelir ki artık onu daha çok demir parçalarına bölmek olanaksızdır. Elde edilmesi olanaklı olan bu en küçük demir parçası, demir atomudur. Bir demir atomu da parçalara bölünebilir ama böldükten sonra kalan parçalar artık demir değildir (elimizde bir çekirdek ve elektronlar kalmıştır). Eğer suyu alır ve onu gittikçe daha küçük parçalara bölersek, yine bir an gelir ki artık onu daha fazla su parçalarına bölmek olanaksızdır. Olanaklı olan en küçük su parçası su molekülüdür. Su molekülü bölünebilir ama böldükten sonra kalan parçalar artık su değildir: bir oksijen atomu ve iki hidrojen atomu kalmıştır (bu nedenle su molekülü H2O olarak gösterilir). Demek ki oksijen ve hidrojen kullanarak kimyasal tepkime yoluyla su elde edebiliriz. Buna karşılık kimyasal tepkime yoluyla demir elde edemeyiz. Buna göre molekül, birçok atomun bir araya gelmesiyle oluşur. Bazı cisimler, örneğin su, bileşik cisimlerdir; bu cisimlerin en küçük parçası moleküldür. Başka bazı cisimler saf cisimlerdir; bu cisimlerin en küçük parçası atomdur.

23 Anahtar sözcüklerinin altının çizilmesi Eğer bir demir parçası alıp bunu gittikçe daha küçük parçalara bölersek, bir an gelir ki artık onu daha çok demir parçalarına bölmek olanaksızdır. Elde edilmesi olanaklı olan bu en küçük demir parçası, demir atomudur. Bir demir atomu da parçalara bölünebilir ama böldükten sonra kalan parçalar artık demir değildir (elimizde bir çekirdek ve elektronlar kalmıştır). Eğer suyu alır ve onu gittikçe daha küçük parçalara bölersek, yine bir an gelir ki artık onu daha fazla su parçalarına bölmek olanaksızdır. Olanaklı olan en küçük su parçası su molekülüdür. Su molekülü bölünebilir ama böldükten sonra kalan parçalar artık su değildir: bir oksijen atomu ve iki hidrojen atomu kalmıştır (bu nedenle su molekülü H2O olarak gösterilir). Demek ki oksijen ve hidrojen kullanarak kimyasal tepkime yoluyla su elde edebiliriz. Buna karşılık kimyasal tepkime yoluyla demir elde edemeyiz. Buna göre molekül, birçok atomun bir araya gelmesiyle oluşur. Bazı cisimler, örneğin su, bileşik cisimlerdir; bu cisimlerin en küçük parçası moleküldür. Başka bazı cisimler saf cisimlerdir; bu cisimlerin en küçük parçası atomdur.

24 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009  Anlamaya yardımcı işaretleri bulma / Mantıksal bağlantıları anlama: Öğrenciler Fransızca bir bilimsel metinle ilk kez karşılaşıyorlar. Metnin özelliği iki deney sunması, her birinden sonuç çıkararak birer kurala varmasıdır. Öğretmenin ilk engeli, bilimsel düşünme yolunun anlaşılmasını sağlayacak biçimde metni belirginleştirmekle kaldırmıştır. Öğrencilerin bağlayıcı öğeleri paragraflarda daha kolay bulmaları için bunları büyüterek ve koyu renk yazarak daha açıkça belirtilmeleri sağlanmıştır.  Özelden genele geçiş Ayrıca koyu renk yazılan iki cümle vardır: bunlar deneylerden çıkan iki sonuçtur. Bu iki cümle ayrı paragraflar halinde yazılmıştır çünkü deneyin kendisinin anlatımına dahil olmayıp bilimsel düşünme içindeki kurallardır. Burada söz konusu olan, deney sürecine ait olanla bilimsel kuralın anlatımının birbirine karışmasını engellemektir. Amaçlanan anlama

25  Bilimsel sözcük dağarcığının özellikleri Bilim dili metnin anlaşılmasını önemli ölçüde engeller çünkü öğrencilerin alışık olmadığı belirli bir düşünmenin içinde kullanılmaktadır (ana dilde kullanılandan çok farklı olmasına ek olarak). Öğrencilere bu güçlüğü yenmekte yardımcı olmak için yeni sözcükler ve “anahtar” sözcüklerin altı çizilmiştir. Bu sınıf, okumada öğretmen tarafından altı çizilmiş sözcüklerle karşılaşmaya önceden alışıktır ve bu sözcüklerin metni anlamak için temel sözcükler olduğunu bilir. Bilinmeyen sözcükler sözlükte bulunur, açıklanır ve her biri bunları kendi notlarına eklerler. Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009

26  Anlamayı Fransızca bir bilimsel metin üzerinden değerlendirmek önemli bir güçlük taşır: Öğrenciler çoğunlukla bir bilimsel düşünmeyi anlatmak için gerekli dil bilgisine sahip değildirler. Bu nedenle metni anlamanın değerlendirmesi, Türkçe sorulacak sorularla yapılır. Burada ayrıca bilimsel Fransızca ve bilimsel Türkçe arasında birbirine geçişte yeterliliklerini arttırmak da amaçlanır. Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Anlamanın değerlendirilmesi

27  Metin çalışmasına Fransızca olarak, başlığın incelenmesiyle başlanır: öğrencilere metnin içeriğini ve yapısını tahmin etmekte yardım edilir.  Öğretmen öğrencilerden Türkçe olarak, bir önceki dersteki deneyi anlatan cümleyi bulmalarını ve neden bunu seçtiklerini açıklamalarını ister.  Slaytta bu cümlenin üstüne vurgu çizgisi çizilmiştir, öğrenciler kendi kağıtlarında da aynısını yaparlar.  Metnin her aşamasında öğrencilerden, deneylerde sözü edilen değişik maddelerin modellerini macunla yapmaları istenir. Önce atomlarının modelini yaparak demiri, sonra da hidrojen ve oksijen atomları ve en sonunda da su molekülleri yapılır.  Öğretmen öğrencilerden bir su molekülünü canlandırmalarını ister.  Macunla yapılmış su molekülleri bir bekte toplanarak bir su bardağındaki su oluşturulur. Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Dersin uygulanması

28 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Eğer bir demir parçası alıp bunu gittikçe daha küçük parçalara bölersek, bir an gelir ki artık onu daha çok demir parçalarına bölmek olanaksızdır. Elde edilmesi olanaklı olan bu en küçük demir parçası, demir atomudur. Bir demir atomu da parçalara bölünebilir ama böldükten sonra kalan parçalar artık demir değildir (elimizde bir çekirdek ve elektronlar kalmıştır).

29 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Video 3 Marion ve bek Video 3 Marion ve bek

30  metinden somut olgular çıkarmakta problemler (atomla molekül arasındaki fark).  Bağlantı kurmada problemler (kuram ve gerçek).  Bilgiler arasında seçicilikte problemler: bir öğrenci tüm paragrafı okur ve öğrencilerin çoğunluğu istenen cümleyi bulabilirler.  Macunla yapılan deney metinde verilen bilgilerin somutlaşmasına yardımcı olmuştur (somut olgular çıkarma).  Büyük dikey ekranda yapılan çalışma bazı öğrencilerin okumasını kolaylaştırır.  Canlandırma, öğrencilerin dikkatini ve imge gücünü arttırmıştır (böylece tanımın anlaşılması kolaylaşmıştır). ‏ Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier ve 4. derslerin analizi Öğrenciler Öğretmenler

31 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Video 4 Canlandırma Video 4 Canlandırma

32 Meta-anlamayı kendi kendine geliştirmeye doğru Öğrencilerin bize söyledikleri… Toplu ve tek tek görüşmelerden ve yazılı (Türkçe) soru kağıtlarından toplanan sözler Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine geliştirmeye doğru

33 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine geliştirmeye doğru Kuramsal çerçeve Bilme: insan zihninin işleyişiyle bağlantılıdır ve anlama, akılda tutma ve bilgi nesnelerini işleme bağlamında tanımlanır. Meta-bilme: kişinin kendi bilme sürecinin işleyişi üzerine sahip olduğu bilgiyi ve bu sürecini denetleme çabalarını kapsar. Okumada uygulanan meta-bilmeye, meta- anlama denir.

34 Meta-anlamayı oluşturan unsurlar Bilişsel süreçleri bilmek Bilişsel süreçleri yönetmek Süreçleri bilmek = Okuyucunun kendi yeteneklerini bilmesi, bir okuma görevini başarmak için gerekli taktik ve kaynağı oluşturur = kişi hakkında bilgi (benim kaynaklarım, bilişsel sınırım, motivasyonum nedir, …)‏ - görev hakkında bilgi (farklı metin türleri, okuma niyetinin oynadığı rol, …)‏ - taktikler hakkında bilgi (şu okuma sorununu halletmek için taktikler nelerdir, …)‏

35 Composantes de la métacompréhension Anlamayı kendi kendine yönetme = Okuyucunun kendinden ayarlama süreçlerini kullanma becerisi = - NE ZAMAN anlayıp anlamadığımızı bilmek - NEYİ anlayıp anlamadığımızı bilmek - anlamak için NEYE İHTİYACIMIZ OLDUĞUNU bilmek - anlamadığımız zaman BİR ŞEY YAPABİLECEĞİMİZİ bilmek

36  Anlama eyleminde harekete geçen zihinsel mekanizmaların bilincine vardırmak  6 seansın sonunda genel bir görüşmeyi yönetmek  Bireysel görüşmeleri yönetmek Farklı fen düzeyine sahip 6 öğrenciyle, (Korin ve Cem/çok iyi) ‏ ; (David ve Helin/ orta),ve (Emine ve Deni/zayıf) ‏ ; kaydedilmiş seansların gösterilmesiyle kolaylaştırılan düşünme yöntemi Hedef ve yöntem Uygulanan yöntem Hedef Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru

37 Genel görüşme sorulari 1- Sizce doublette dersleri nasıl geçiyor? Memnun musunuz? Neden? 2- Bu derste anlamanızı kolaylaştıran ne? Neler? 3- Derste, dersin başka türlü yapılmasını tercih ederdim dediğiniz bölümler var mı?Neler ve neden? 4- En kolay hatırladığınız bölümler neler? 5- Çok çok iyi anladığınızı düşündüğünüz bölümler neler? Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru

38 Bazı saptamalar  Başka derslerle karşılaştırınca, motivasyon oldukça yüksekti. Çocuklar kendileri bu derslerin eğlendirici olduğunu söylediler.  Bir deneyi görmek veilk kez yapıyor olmak öğrencilerin çoğu açısından unutulmaz bir deney oluşturdu.  Öğrenciler gerekirse anadillerinde konuşabileceklerini bilince kendilerini güvende hissettiler.  Bir dilden diğerine geçme, anlamayı kolaylaştırdı ve arttırdı (anadilde daha ayrıntılı anlama). Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru Genel görüşme

39 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru Vidéo 5 Korin et le pluriel Vidéo 5 Korin et le pluriel

40 1- Dersi düşündüğünde aklına gelenler neler? 2- Zihninde şu konuda net olarak hangi bilgiye sahipsin : atom, molekül, saf madde... Başkalarına veya bana anlatabilir misin? 3- Bildiğinden emin olmadığın bölümler var mı? Neler? 4- Anlamadığında sordun mu, yoksa başka bir şey mi yaptın? Güçlüğü yenmek için ne yaptın? 5- İlk defadan anlamayıp daha sonra ek açıklamalarla anladığın bölümler hangileri? 6- Bu sonradan anladığın bölümleri anlamana yardımcı olan ne oldu? 7-Halen anlamadığın bölümler hangileri? 8- Dersin iki dilde olmasının faydaları neler? 9- Hangi bölümler Fransızca, hangileri Türkçe işlendi hatırlıyor musun? Şu an aklında olan bilgilerin hangilerini Fransızca, hangilerini Türkçe olarak hatırlıyorsun? Anlama konusunda sorular Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru

41 10- Yalnızca metin kullanılsa anlamana faydalı oluyor mu, yoksa şemaların, tabloların da kullanılmasını tercih ediyor musun? 11- Metni okuduğunda izlenimlerin ve hislerin nelerdi? 12- Metni nasıl okudun? Metni genel şöyle bir gözden geçirip tekrar her bir bölümü ele mi aldın, yoksa baştan bölüm bölüm mü anlamaya çalıştın? 13- Okurken zihninde neler yaptın? 14- Metni okurken (fransızca) hedefin ne idi? 15- Genelde önce ezberleyip sonra anlamaya mı çalıştın, yoksa önce anlayıp sonra öğrenmeye mi? 16- Okurken herhangi bir sorun yaşadın mı? Nasıl çözdün? Sorunun sebebi neydi? 17- Metinde başlık, şema, vs hoşuna gitti mi? 18- Gelecek fen derslerinde daha iyi anlamak için bir taktik buldun mu? Bu taktiği gelecek fen derslerini çalışırken de kullanmayı düşünüyor musun? 19- Saf maddelerle ilgili bu şemayı nasıl öğrenmeyi düşünüyorsun? (Fransızcasını öğrenirken onu şema ile birlikte mi, sadece kelimeleri mi çalışacaksın?) ‏ Metİn Hakkinda Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce quLiège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru

42 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension Öğrenciler, bazıları ilk defa, meta-anlamaya adım attılar, çünkü bu dersler onlara anlamadaki bu meta-bilişsel süreçlerin bilincine varma ve bunları geliştirme fırsatını verdi.  Öğrencilerin çoğu daha iyi anlamak için bir yöntem buldular ve bunu evdeki bireysel çalışmalarında uygulamaya başladılar. (Ken derslerini özetlemeye ve tekrarlamaya başladı, Deni derslerini erkek kardeşine anlatmaya başladı) ‏  Duymayla çalışan Emine, akılda tutmak ve daha sonra hatırlamak için tekrarlama gereğini duyuyor. Su molekülünde kaç tip atom olduğunu hatırlamadı.  Bazı öğrenciler tüm dersi anladıklarını sanıyorlardı, ancak görüşme sonrası bazı kavramların tam kavranmadığı ortaya çıktı. Bazı saptamalar... Bireysel görüşmeler

43 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru Vidéo 6 Entretien 1 Emine Vidéo 6 Entretien 1 Emine

44 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce quLiège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru Vidéo 7 Entretien 2 Emine Vidéo 7 Entretien 2 Emine

45 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru Vidéo 8 Entretien 3 Emine Vidéo 8 Entretien 3 Emine

46 Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru Vidéo 9 Entretien David Vidéo 9 Entretien David

47 GÜÇLÜKLER Akılda tutma güdüsü yokluğu Somutlaştırmada güçlük Uzayda bağlantılar tasarımlama Eski bilgilere başvuruda (dil bilgisine)‏ Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine geliştirmeye doğru Sentez Görüşmeler

48  Difficultés d’ordre affectif et d’habitude (lire la fin d’abord pour comprendre un texte informatif) (Helin) ‏  Manque de confiance en soi. (Helin, Göktuğ) ‏  Problèmes de mise en liens logiques et spatiales (David : les orbites sont les liens entre les atomes) ‏  Problèmes de généralisation de l’exemple (Korin: les molécules sont tjrs formees de 2 types d’atomes et de 3 atomes) (l’exemple de l’eau) ‏  Traduire les mots, les phrases comme il le faut; manque de vocabulaire et d’exercices dans la seconde langue (Deni qui traduit mot à mot d’abord dans sa tête ce qu’il entend) ‏ ‏  Problèmes de compréhension de la représentation symbolique: indifférenciatıon du symbole et du concret (la molécule la plus petite étaıt choisie dans le bol pour montrer la plus petite partie d’eau possible) ‏ Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Ce que les élèves nous disent... Vers une autogestion de la métacompréhension Ce que les élèves nous disent de leurs difficultés...

49 Öğrencilerin anlama taktikleri hakkında bize söyledikleri...  Daha iyi anlamak için metni yeniden okumak  Evde dersin özetini çıkartmak  Başka bilgi kaynaklarından yararlanmak  Evde anlatmak, bir başkasına yaptırtmak  İçerik hakkında tahminde bulunma ve sınıfta öğretmenin açıklamalarına göre kontrol etmek  Anlaşılmayan bölüm hakkında soru sormak Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru

50  Derste anlam projesini belirterek, bu bilgiyi daha sonra açıklamak, yazmak, çizmek vb.. üzere akılda tutmalarını istemek (özellikle Fransızca metin için, çünkü öğrenci kendiliğinden, bilgiyi kendine en yakın, en kolay dilde kaydetmeyi tercih edecektir) ‏  Aksi durumda, öğrencilerin bilgiyi akılda tutmayıp anını yaşamayı tercih etme eğiliminden dolayı bilginin büyük bölümünü kaybetme riski var.  Tek örnekten genelleme olanaklarını yok etmek için, örnek sayısını arttırmak. (Korin) ‏ Öneriler Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru Anlamayı arttırmak için...

51  Duyarak çalışan öğrencilere çağrışım yapma zamanı bırakmak. Onlar, şemaları sözcük ve tümce olarak tekrarlama gereğini duyar, bunu da şu ya da bu durumda daha sonra kullanma projesiyle yapar. (Emine) ‏  Şemaların, öğretmenlerin kendileri tarafından sözlü olarak da verilmesi, anlamadaki hatalardan korunmak için gereklidir. (David - Emine) ‏ Öneriler Neslin Degisen Sesi, Liège, Ocak 2009 Öğrencilerin bize söyledikleri... Meta-anlamayı kendi kendine yönetmeye doğru Anlamayı arttırmak için...

52 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 Mersi!


"Neslin Degisen Sesi, Liège, janvier 2009 COMENIUS Alt Programı Çok taraflı proje." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları