Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Bilim Nedir? Bilim; doğru düşünme, doğruyu ve bilgiyi araştırma, bilimsel metotları kullanarak sistematik bilgi edinme ve bilgiyi düzenleme süreci, evreni.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "Bilim Nedir? Bilim; doğru düşünme, doğruyu ve bilgiyi araştırma, bilimsel metotları kullanarak sistematik bilgi edinme ve bilgiyi düzenleme süreci, evreni."— Sunum transkripti:

1 Bilim Nedir? Bilim; doğru düşünme, doğruyu ve bilgiyi araştırma, bilimsel metotları kullanarak sistematik bilgi edinme ve bilgiyi düzenleme süreci, evreni anlama ve tanımlama gayretleri olarak ifade edilebilir.

2 Bilimsel Bilgi ve Özellikleri •1.Bilim olgusaldır: Doğrudan veya dolaylı olarak gözlenebilecek veya sınanabilecek vakaları inceler. •2.Bilim objektiftir: Bilimsel bilgiler nesnel verilere dayandırılmıştır. Elde edilen verilerden ulaşılan sonuçlar kişiden kişiye veya toplumdan topluma değişmemelidir.

3 •3.Bilimsel bilgiler güvenilirdir Bir bilgiye bilimsel yollarla ulaşılmış ise, bu bilgi güvenilirdir. •4.Bilim genelleyicidir: Bir vaka veya durumda doğru olarak bulunmuş bilgiler, diğer vakalar içinde aynı derecede doğrudur. •5.Bilim mantıksaldır: Bilimsel bilgiler mantık kuralları ile örtüşmelidir.

4  Yeni olgusal buluşlar yeni teorilere yol açtığı gibi, yeni teorilerde yeni gözlem ve deneylere kapı açarak yeni buluşların koşullarını hazırlarlar.  Bu yolla, bilim insanlığın ortaya çıkışından başlayıp binlerce yıldır süren bilimsel bilgi üretme sürecinde, kendi niteliğini, geleneklerini ve standartlarını oluşturmuştur. Bu süreçte çağdaş bilimin dört önemli niteliği ortaya çıkmıştır. Bilimsel Bilgi Nedir

5 Bunlar; 1.Çeşitlilik: Bilimsel çalışmalar bireylerin veya toplumların tekelinde olmayıp tüm insanlığa açıktır. 2.Süreklilik: Bilimsel bilgi üretme süreci insanlığın var oluşundan bu yana hiçbir zaman durmadan devam etmektedir. 3.Yenilik: Her gün yeni bilimsel bilgiler ve yeni bilim alanları ortaya çıkmaktadır. 4.Ayıklama: Yanlış olduğu ispatlanan bilgiler ayıklanıp yerine yeni bilgiler konulur.

6 Bilimsel Bilgi Türleri Olgular:  Birçok defa doğrulanmış ve üzerinde fikir birliğine varılmış olan deneysel gözlem olarak tanımlanabilir. Olgular tektir, tartışılmaz, basit gözlemlerin bir ürünüdür ve yaşadığımız dünyadan elde edilen verilerdir.  Volkanik patlamalar, güneş tutulması ve gece-gündüz olgulara örnek olarak verilebilir.

7 Hipotez •Deneysel olarak test edilebilmesi gereken bazı olgularla ilgili olarak ileri sürülen açıklamalar olarak tanımlanabilir. • Bilimsel bir hipotez esasen doğru veya yanlış olarak ispatlanmaz; bunun yerine eldeki verilerle tutarsız olduğuna karar verilirse reddedilir veya değiştirilir; reddedilmezse “geçici olarak doğru” kabul edilir.

8 •Bu ikinci durumda yeni delillerin veya yapılacak denemelerin ışığında hatalı olduğu bulunana kadar işleyen bir hipotez olarak kabul edilir. • Birçok deney yapılmasına rağmen hâlâ direnen ve “yanlış” olduğu bulunamayan hipotezler, sonuç verici olduğundan dolayı “olgular” olarak kabul edilirler.

9 Teori •Birçok olgunun kapsamlı ve birleştirilmiş açıklaması ve doğanın neye benzediği ve nasıl işlediğiyle ilgili hususlarla ilgili ilave hipotezler ile denenebilir türden tahminler üretebilmeye ilişkin açıklamalar olarak tanımlanabilir.

10 •Bilimsel teoriler, doğal olaylarla ilgili ortaya çıkan bir sürü farklı noktayı açıklamak ve anlamak için bilinene en iyi çabaları temsil eder. •Bu bilgi türüne izafiyet teorisi, hücre teorisi ve biyolojik evrim teorisi örnek olarak verilebilir.

11 Hipotezler ve Teoriler:  Teoriler bilgi olarak, hipotezlere oranla daha önemli deneysel desteğe sahiptirler. Bu bakımdan doğruluğu henüz test edilmemiş bilgilere ve önerilere hipotez denir.  Eğer bir kuram deneylerle destekleniyorsa, bilinen tüm olgularla uygunsa ve daha uygun bir rakibi yoksa, teori olarak adlandırılır.

12 Yasa •Teorilerin destekleyici delillerin olması durumunda yasa olacağı yönünde yaygın bir kavram vardır. •Hâlbuki yasalar ve teoriler iki farklı bilgi türünü temsil eder. Yasa; gözlenen doğa olayları hakkında yapılan genellemelerdir. Teoriler ise daha çok bu genellemelerin açıklamalarıdır.

13 Bilimin Nitelikleri •Bilim mutlak hakikate götürmez; •Herkese açık ve yoklanabilirdir •Kültürün içinde belli bir yer tutar. •İzafidir(görecelidir). •Akla ve deneye dayanır. •Olmuşu veya olanı tasvir etme, ilişkileri açıklama ve bunlardan yararlanma imkanı verir. •Bilimsel bilgi güvenilirdir; ancak değişmez değildir. •Elde ettiği bilgiler sistemlidir. •Varsayımlara dayanır. •Bilimsel bilgi denetlenebilir. •Tarafsızdır. •Bilim gelişigüzel veri toplamaz.

14 •Bireyler tabiattaki olayları anlamada ve problemleri çözmede üç genel kavramdan etkilenirler. Bunlar; •Deneyim, •Muhakeme •Araştırma dır

15 Deneyimler, Bir konuyu açıklamada veya bir problemi çözmede bireyin veya toplumun ilgili konu hakkında kazanmış oldukları tecrübelerdir.

16 Muhakeme tümevarım, tümdengelim, tümdengelim-tümevarım yöntemlerini kullanarak bir problemi çözme veya doğruyu arama olarak tanımlanabilir.

17  Araştırmacıların ve araştırma sürecine katılan bireylerin her birinin kendine özgü deneyimi ve muhakeme etme tarzı olması nedeniyle, bilimsel bilgileri elde etme sürecinde veya bilimsel olayları yorumlamada sadece bu iki kavramdan faydalanmak yeterli değildir.  Bunların yanında, ‘araştırma’ kavramı üzerinde de detaylı olarak durulması gerekmektedir.

18 Araştırma İle Deneyim Arasındaki Farklar  Tecrübe rastlantısal olarak karşılaşılan olaylardan kazanılırken, araştırma da veriler sistemli ve kontrollü elde edilip yorumlanır.  Tecrübe sübjektiftir. Araştırma deneyseldir. Bununla birlikte, deneysel çalışmalarda bile araştırmacılar verilerinin geçerliliğini sağlamak için diğer araştırmacıların tecrübelerinden faydalanırlar.

19  Tecrübe yolu ile kazanılan bilgilerin değişiminde tutuculuk mevcuttur. (kişiler tecrübeleri ile edindikleri bilgilerin doğruluğunun eleştirilmesini kabullenmekte zorluk gösterirler)  araştırma yolu ile kazanılan bilgiler gelişime ve değişime açık bir tarzda algılanır (araştırma sonucu elde edilen bilgilerin kritik edilmesi bilgilerin güçlenmesi ve gelişmesi için araç olarak algılanır).  Araştırma ile tecrübe arasındaki en belirgin fark ise tecrübenin çok kişisel yoruma açık ve sübjektif olmasıdır.

20 BİLİMSEL YÖNTEM Bilimsel Yöntem  Bilimsel Düşünme Yöntemi  Bilimsel Araştırma Yöntemi  Olaylara Dayanma  Tarafsızlık  Dogmatizmi Reddetme  Eleştiriye açık olma  Yanılma olasılığını kabul etme  Sorunu belirleme  Gözlem  Hipotez kurma  Hipotezi test etme  Teori ve genel kanunlara ulaşma Anlam (Araştırmaya dayanır) (Akla dayanır)

21 Araştırma Bilim İlişkisi •Araştırma: •Bir gerçeği ortaya çıkarmak, bir problemi çözümlemek ve mevcut verileri artırmak için bilimsel yöntem ve tekniklerden yararlanarak yapılan düzenli çalışmaya araştırma denir. Yöntem ve Teknikler Geçerli Soru Geçerli Cevap Araştırma;  İnsanda varolan merak, ihtiyaç ve rahatsızlık veren duruma karşı olan ilgiden ortaya çıkar. Araştırma;  Bilimsel yöntemin kullanılması sonucunda bilimsel bilgi üretmeye yarayan bir çalışma olduğu için bilimin vazgeçilmez aracıdır. Bilimsel bilgi araştırma ile üretilebilir. O halde denilebilir ki, bilim araştırmanın hem sonucudur, hem de sebebidir.

22 Araştırma Türleri Betimsel: Tarihsel ve çağdaş olmak üzere iki grupta incelenmiştir. Tarihsel araştırmalar genel olarak ne idi yi belirlerken çağdaş betimsel araştırmalar ise ne oluyor sorusu ile ilgilenirler. Nedensel: Olan bir olayın arkasındaki gerekçeleri araştırır. Genelleme: Elde edilen sonuçların yeni alan ve ortamlarda tekrarlanıp tekrarlanamayacağını araştırır. Kuramsal: Vuku bulan olaylardaki ilkeleri ve ilişkileri bulmaya çalışır

23 Bilimsel Araştırma Süreci Bilimsel bir araştırma süreci en genel anlamda yedi basamaktan oluşur. Bunlar; 1. Literatür taraması 2. Araştırma probleminin belirlenmesi 3. Kaynakların okunması ve özetlenmesi 4. Araştırma ve analiz yöntemlerinin belirlenmesi 5. Veri toplama ve analiz 6. Bulguların Yorumlanması 7. Araştırma Raporunun Hazırlanması.

24 Araştırma Yöntemlerinin Kökenleri Pozitivizm(Objektivizm) Quantitative (Nicelikle Belirlenen ) Relativizm(Subjektivizm) Qulitative(Nitelikle Belirlenen) Etnografik ÇalışmalarDeneysel Çalışmalar Mülakat GözlemAnket Çalışmaları Örnek Olay ve Öğretmenin Araştırmacı Olduğu Model

25 Eğitim Araştırmalarında Kullanılan Yöntemler  Betimleme (Survey) Yöntemi 1.Örnek Olay Araştırmaları 2.Aksiyon Araştırmaları 3.Etnografik Araştırmalar 4.Gelişimci Araştırmalar 5.Fenomenografik Araştırmalar  Deneysel Yöntem  Tarihsel Yöntem  Örneklem ve Örneklem Seçimi

26 Betimleme (Survey) Yöntemi

27  Betimlemeli çalışmalar genelde verilen bir durumu aydınlatmak, standartlar doğrultusunda değerlendirmeler yapmak ve olaylar arasında olası ilişkileri ortaya çıkarmak için yürütülürler.  Bu tür araştırmalarda asıl amaç incelenen durumu etraflıca tanımlamak ve açıklamaktır.

28  Kaptan (1998) betimleme yöntemine dayandırılan araştırmalarda; mevcut durum nedir? Neredeyiz? Ne yapmak istiyoruz? Nereye, hangi yöne ve nasıl gitmeliyiz?, gibi soruların araştırılılığına dikkat çekmektedir.

29  Betimlemeli yöntemde inceleme sürecinde doğal şartları bozmadan veya inceleme yapılan ortamda her hangi bir değişiklik yapmadan araştırmaların yürütülebilmesi nedeniyle, bu yöntem bir çok araştırmacı tarafından tercih edilmektedir.

30 Örnek Olay Araştırmaları (Case Study)  Eğitim araştırmalarında örnek olay, özel durum, vaka çalışmaları gibi temelde aynı anlamı taşıyan fakat farklı çağrışımlar yapan terimlerle karşılaşılmaktadır.  Örnek olay çalışmaları daha çok nitel bir araştırma yöntemi olarak bilinir.

31  Örnek olay çalışmaları özellikle bireysel yürütülen çalışmalar için çok uygundur. Bunun nedeni, araştırılan problemin bir yönünün derinlemesine ve kısa sürede çalışılmasına imkan sağlamasıdır.

32  Bu yöntem ile daha çok nasıl, niçin ve ne sorularına cevaplar aranır. Buradaki esas amaç, bazı genel teorileri aydınlatmak için incelenen örnek olayları etraflıca tanıtmaktır.  Örnek olay çalışması, araştırma metotlarının (mülakat, gözlem, anket ve doküman analizi) tümünü kapsayabilen bir şemsiye olarak da tanımlanmaktadır.

33  İnceleme belirlenmiş bir örnek olay etrafında derinlemesine yapılır. Diğer araştırmalarda da olduğu gibi veriler sistematik bir şekilde toplanır ve değişkenler arasındaki ilişki bulunmaya çalışılır.

34  Örnek olay çalışmaları faktörlerin ve delillerin birbirleriyle olan ilişkilerini inceler. Bu tür çalışmalar sebep-sonuç ilişkileri üzerine yoğunlaşır. Gözlem ve mülakatlar çok sık olmak üzere, örnek olay çalışmalarında bütün metotlar kullanılmaktadır.

35 1.Bütüncül tek durum: Bu tür araştırmalarda bir birey, bir kurum, bir okul gibi vakalar mercek altına alınarak incelenir. Bu tür çalışmalar genelde üç durumu aydınlatmak için kullanılır. Bunlar; (1)bir teorinin test edilmesinde, (2)genel durumların dışında kalmış aşırı uç olarak tanımlanan (kendine özgü özelliğe sahip) vakaların aydınlatılmasında ve (3)orijinal vakaların çalışılması. Örnek Olay Çalışmalarının Türleri

36 2. İç içe geçmiş tek durum: Tek bir vaka içerisinde bulunan alt vakaların her birinin derinlemesine incelenmesidir. Örneğin Eğitim Fakültelerinin İlköğretim bölümü hakkında araştırma yapmak isteyen bir bireyin, ilk öğretim bölümünün her bir programını ayrı ayrı incelemesi gerekir. Çünkü ilköğretim bölümü beş ayrı anabilim dalından oluşmaktadır.

37 3. Bütüncül çoklu durum: Burada birbirinden bağımsız vakalar seçilir ve her bir vaka bir bütün olarak algılanır. Gerekirse her bir vaka arasında karşılaştırmalar yapılabilir. 4. İç içe geçmiş çoklu durum: Bu türdeki araştırmalarda birden fazla vaka söz konusudur. Araştırılan bir vaka kendi içinde alt vakalara ayrılarak incelenir. Bu yolla vakalar arasında yapmak mümkündür.

38 Örnek Olay Çalışma Örneği Konu: Çepni (1997) fizik öğretmen adaylarının temel terimlerdeki yanılgılarının akademik başarılarına etkilerini araştırdı. Gerekçe: Araştırmaya, Fen bilimlerinde kullanılan hipotez, teori ve yasa gibi temel terimlerin, bu bilimlerin doğasını ve bilgi elde etme süreçlerini anlamada önemli rol oynadığı vurgulanarak başlandı. Öğrencileri bilimsel olarak okur- yazar duruma getirmesi beklenen öğretmenler veya öğretmen adayları bu konuda acaba kendileri yeterli bilgilere sahip midirler?  Yani, öğretmen adayları fen bilimlerinin doğasını anlamada ve bu alandaki bilgileri elde etmede kullanılan ana terimler hakkında doğru ve bilimsel olarak kabul edilebilir bilgilere sahip midirler?  Burada sözü edilen yasa, teori gibi terimler ve terimler arasındaki farklılıkların öğretmen adayları tarafından nasıl algılandığı yukarıdaki sorularda dikkate alınarak araştırılması gereken bir konudur.  Çepni, bu araştırmasında, Fizik öğretmen adaylarının fen bilimlerinin doğasını ve kaynağını oluşturan temel terimleri ne düzeyde anladıklarını ve nasıl algıladıklarını ve öğretmen adaylarının temel terimlerdeki yanılgıları ile akademik başarıları arasında bir ilişki olup olmadığını ortaya çıkarmaya çalıştı.

39 •Yöntem: Bu çalışma, eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalında okuyan üçüncü ve dördüncü sınıflardan seçilen 104 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. İlgili literatürde, araştırılan konuları derinlemesine incelemek için örnek olay yönteminin kullanılması önerilmektedir. Bu yöntem, araştırmada nitel ve nicel tekniklerin kullanılmasına imkan vermektedir. Bu yaklaşımın en önemli avantajlarından biri, veri toplama sürecinde bütün metotların kullanımına pozitif bakmasıdır. Bu çalışmada, veriler açık uçlu sorulardan oluşan bir anket ve öğrencilerin akademik başarılarının doküman analizi ile ortaya çıkarılmasından elde edilmiştir. •İşlem Yolu: Çalışmada yasa, teori ve hipotez terimleri açık uçlu soru olarak örneklemde bulunan öğrencilere verilmiş ve her bir terimin fizik ders kitaplarındaki anlamlarının ne olabileceği hususunda yazılı bilgi vermeleri istenmiştir. Daha sonra, yasa, teori ve hipotez terimleri tanımlanarak uygun bir kriter elde edilmeye çalışılmıştır.

40 Neden bu çalışma örnek olay çalışmasıdır?  Konunun araştırılması için bir vaka içerisinde iki özel vaka seçilmiştir (Buradaki bilgiler sadece eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalında okuyan üçüncü ve dördüncü sınıflardan seçilen 104 öğretmen adayının durumunu yansıtmaktadır).  Veri toplama araçları olarak hem nitel ve hem de nicel veri toplama araçlarından faydalanılmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak, geliştirilen bir anket ve öğrencilerin akademik başarılarını elde etmek için doküman analizinden faydalanılmıştır.  Sonuçlar ve öneriler sadece incelenen vaka veya bu vaka ile aynı özelliklere sahip olan vakalar için geçerlidir.

41 Aksiyon Araştırmaları (Öğretmen Araştırması)  Cohen ve Manion (1990) aksiyon araştırmasını; “eğitim-öğretim sürecinin özel bir anında ortaya çıkan problemin uygulamada çözülebilmesi için geliştirilen yöntemler” olarak tanımlamışlardır.  Kemmis ve Mc Taggard (1982) tarafından yapılan bir tanımda “aksiyon araştırması, öğretmenlerin kendi uygulamalarını, meslektaşlarının uygulamalarını ve uygulamaların sonuçlandırıldığı durumları anlamalarını geliştirmek için öğretmenler tarafından yapılan katılımcı kendini yansıtan araştırma şekli” olarak tanımlanmıştır.  Loftus’a (1999) göre aksiyon araştırması, öğrenmenin bireysel şekli olup en basit tanımı itibariyle “yaparak öğrenme anlamına” gelmektedir.

42 Aksiyon araştırması boyunca araştırmacı öğretmenler sırasıyla; 1.Uygulamalarında ortaya çıkan bir problemi tespit ederler, 2.Onu çözmek için birlikte çalışırlar, 3.Problemin çözümüne yönelik bir strateji geliştirirler ve onu uygularlar, 4.Onun başarılı olup-olmadığını değerlendirirler, 5.Mevcut durumu olumlu bulmazlarsa başka bir strateji geliştirerek onu uygularlar.

43 •Öğretmenlerin araştırmacı bir kişilik geliştirmelerini teşvik etmektedir. Bireyler, bir girişimi kendilerinin başlatmaları ve bu süreçte farklı kişilerle birlikte çalışmaları durumunda daha iyi öğrenmekte ve öğrendiklerini daha istekli olarak uygulamaktadırlar •Araştırma gerçek uygulama ortamında başlatılıp yürütülerek gerçek problemleri çözmeyi amaçlar. Aksiyon Araştırmalarının Diğer Araştırma Yöntemlerinden Farklılıkları NOT: Öğretmenlerin yürüttüğü araştırmada Örneklem grubunun küçük seçilmesinden dolayı, sonuçların genellenmesi değil, mevcut uygulamaların geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu yaklaşımda araştırmacı bir öğretmenin çalışma sonuçları bir başka öğretmen için ancak kendi sınıfında test edilebilecek bir hipotez olarak algılanmalıdır.

44 Etnografik (Ethnography) Çalışmalar  Ethnography kelime olarak uluslar hakkında yazma ve kişinin bir portresi gibi anlamlar taşımaktadır ve sosyal bilimlerin bir araştırma yöntemidir.  Etnografik araştırmaların verilerini gözlem, mülakat ve dokümanlardan elde ettiğini göstermektedir.  Bu tür yöntemlerin asıl amacı, bir topluluğun (genelde küçük grupların) kültürünü, geleneklerini, inançlarını ve davranışlarının yazılı olarak açıklama-tanımlama bilimidir (harris ve johnson, 2000).  Katılımcı gözlem ilgili alandaki dokümanları analiz etme, bireylerle mülakatlar yürütme, ortama direk katılma ve gözlem yapma gibi teknikleri de içeren bir yöntemdir. Bu yöntemde araştırmacı gözlem yaptığı ortamdaki bireylerin yaşamlarına her hangi bir müdahalede bulunmadan araştırmacı kimliğini de gizleyerek onlarla her şeyi paylaşmaya çalışır.

45 Doğabilim: Doğal olarak oluşan insan davranışının onlarla etkileşim içinde bulunularak karakterlerini tespit etmektir. Sosyal olay ve süreçlerin meydana geldikleri koşullarla ilişkillendirilerek irdelenmesini savunur. Anlayış: Bireylerin davranışlarının ve tepkilerinin hayvan ve diğer fiziksel nesnelerden farklı olduğu görüşünü savunur. Bu anlayışa göre, insan davranışları nedenleri ile birlikte etkili şekilde açıklanmak isteniyorsa, her davranışın arkasındaki kültürel bakış açısının da bilinmesi gerekir) Keşiftir: Araştırma sürecinin tümevarımsal ve keşfe dayalı olarak algılanmasıdır. Bu süreçte araştırılan konu derinlemesine irdelenmeye çalışılır (Hammersly, 1990). Temel Özellikleri

46 Etnografik Çalışmada, Uyulması Gereken Rehber İlkeler 1.Not alma sürecinde toplanan bilgiler hakkında geniş açıklamalarda bulunma. 2.Farklı bakış açısından çeşitli bilgiler elde etme 3.Mülakat, gözlem ve dokümanlar gibi farklı yollardan elde edilen verileri, üçgenleme ve çaprazlama yaparak verilerin geçerliliğini sağlama 4.Örneklemin kullanmış olduğu kendine özgü kelimeler ve cümlelerin yapısını bozmadan direk olarak aktarma. 5.Bilgi alınacak bireyler titizlikle seçilmelidir, 6.Araştırmacı gruplar tarafından kabul edilmelidir (zoraki bir katılım söz konusu değildir).

47 Özel durum çalışmalarında olduğu gibi etnografik çalışmaları da genelleyemeyiz. Yani, şu okulda yapılan etnografik çalışmalarda şunlar bulundu, falan okulda yapılsa aynı veriler bulunur diye bir genelleme yapamayız. Üstelik, aynı okulda aynı araştırmacı aynı araştırmayı yeniden yapsa bu etnografik çalışma başka bir çalışma olacaktır. Buna bağlı olarak bulgular ve yorumlar yine farklı olabilecektir. Çünkü iki çalışma arasında bir zaman değişimi vardır. Zamana bağlı olarak olayın kahramanları (araştırmacı ve araştırılanlar) değişecektir. Bu zayıflığı yani genelleme yapamama zayıflığını gidermek için verilen örneklerin evreni ne kadar çok temsil edebilirse o kadar genelleme şansı artacaktır.

48 Etnografik Yönteme Örnek Çalışma •Konu: Kiraz ve Altunsoy (1999) Üniversitelerde kopya çekme nedenleri ve tekniklerini etnografik bir yaklaşımla araştırdılar. •Amaç: Lisans öğrencilerinin kopya çekme nedenlerini ve tekniklerini ortaya çıkarmaktır. •Yöntem: Çalışmada etnografik yaklaşım kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemini, öğretim yılında K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesinde okuyan öğrenciler oluşturmuştur. Araştırmacılarda öğrenci olduğu için, sınavlarla ilgili diğer öğrencilerin görüş ve düşüncelerini doğal ortamlarda mülakat yöntemiyle irdelemişlerdir. Ayrıca, araştırmacılar ‘katılımcı gözlemci’ yöntemini kullanarak, kendi sınavları sırasında kendi arkadaşlarının sınav süresindeki tavır ve davranışlarını bir dönem boyunca yapılan sınavlarda gözlemişlerdir. Mülakatlardan ve gözlemlerden elde edilen veriler. Bulgular, kopya çekme teknikleri ve nedenleri başlığı altında iki grupta toplanarak yorumlanmıştır.

49 Gelişimci Araştırmalar  Gelişim terimi daha çok biyoloji alanında sıkca kullanılan ve yaşam belirtisi olan canlıların gelişimini ve değişimini ifade eder.  Gelişim kavramı zamanla eğitim, tarih, sosyoloji ve psikoloji ile ilgili konuların araştırılmasında kullanılmaya başlanmıştır. Gelişimci araştırma yöntemi tanımlayıcı bir özelliğe sahiptir ve ne idi ve ne oldu gibi soruları araştırmaktadır.  Gelişimci araştırma yöntemini; boylamasına, enlemesine ve eğilim veya tahmin çalışmaları olmak üzere üç başlık altında incelenebilir. Bu üç araştırma türünün de odak noktasıaraştırılan bir olgu, olay veya hususun süreç içerisinde belirli zaman dilimlerinde nasıl değiştiğini veya geliştiğine vurgu yapmasıdır.  Bu durum eğitim ve öğretim ile ilgili yapılan çalışmalarla ilişkilendirilirse, eğitimin amacı değişimi ve gelişim sağlamak, gelişimci araştırmaların amaçları ise, bireylerdeki bu gelişimi araştırıp ortaya koymaktır. Bu yönden eğitim uygulamalarının doğası ile gelişimci araştırmaların doğası örtüşmektedir.

50 1. Boylamasına (longitutional) yürütülen çalışmalar  Bu çalışmalarda, insan davranışları uzun süreli olarak incelenmekte ve incelenen zaman dilimleri arasındaki olası davranış farklılıkları ortaya çıkarılmaya çalışılmaktadır. Eğer araştırma aynı örneklem grubu üzerinde sürdürülüyorsa, buna takip çalışmaları (follow-up) denir. 2. Enlemesine yürütülen çalışmalar  Bu çalışmalarda, aynı konunun bir örneklemle uzun süre çalışılarak gelişim düzeyinin ortaya çıkarılması yerine, örneklemin takip edeceği yaşam sürecinde ona eşdeğer olabilecek örneklem üzerinde aynı zamanda çalışmalarda yürütülebilir (Cross-sectional).  Bu yolla, bir çalışmayı tamamlamak için aynı örneklemi takip etmek yerine, farklı yıllardaki örneklemlerle çalışılarak araştırma en erken sürede tamamlanabilir. Gelişimci Araştırmaların Türleri

51 3. Eğilim veya tahmin çalışmaları Bu çalışmalar uzun veya kısa süreli olabilir. Bu tür çalışmalarda mevcut durumda veya geçmişte elde edilen verilere bakılarak bir takım kalıplar oluşturulur ve bu kalıplardan yola çıkılarak, ileride ne durumlarla karşılaşılabileceği tahmin edilmeye çalışılır. Bu tür çalışmaların en zayıf yönleri şu şekilde sıralanabilir; 1.Çok uzun süre alması 2.Ekonomik bir araştırma türü olmaması 3.Örneklemin sürekliliğinin sağlanamaması 4.Zamanla örneklemin araştırmaya karşı ilgisinin azalması, çalışma grubundan ayrılmak istemesi 5.Takip edilen örneklemin diğer örneklemi temsil etme güçünün zayıf olması 6.Genellenebilirliğinin düşük olması

52 Gelişimci Araştırmalara Örnek Çalışmalar Konu: Azar ve Çepni (1999) yılında Fizik Öğretmenlerinin Kullandıkları Öğretim Etkinliklerinin Mesleki Deneyime Göre Değişimini araştırdılar. Gerekçesi: Öğretmen eğitimi denildiğinde ülkemizde genelde öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimi konusu gündeme gelmektedir. Bununla birlikte, öğretmen eğitiminin diğer boyutlarının genelde araştırılıp tartışılmadığı görülmektedir. Özellikle, yeni öğretmenlerin öğretmen olma sürecinde iş başında nasıl bir mesleki gelişim basamakları takip ettikleri, öğretmen eğitiminin çok önemli bir boyutu olmasına rağmen, bu konu bu güne kadar ülkemizde ne fazla gündeme gelmiş, ne de bu alanda ciddi çalışmalar yapılmıştır. Öğretmenin mesleki gelişimini anlamak için, bir öğretmenin mesleğinde profesyonel olma sürecinde takip ettiği doğal gelişim süreçlerinin neler olduğunun açıklığa kavuşturulması gerekmektedir.

53 Bu model, öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde üç basamağın olduğunu; bunlar  kendisini düşünmesi basamağı.  kendisini kabul ettirme basamağı ve  öğrencilerin daha iyi öğrenmelerini sağlamak için kendisini geliştirme basamağından oluşmaktadır.  Bu gelişim basamaklarına bağlı olara öğretmenlerin sınıf içinde kullandıkları eğitim-öğretim tekniklerinin de değişiklik gösterebileceği iddia edilmektedir.  Öğretmenler dışarıdan bir destek almadıklarında mesleki gelişimleri hem sağlıksız olmakta hem de uzun zaman almaktadır. Bu şartlar altında profesyonel olma, bazen öğretmenlerin 7-10 yılını almaktadır.  Bunun yanında. öğretmenin doğal gelişim süreçlerini ve her süreçte öğretmenin karşılaştığı özel konuların bilinmesi halinde bu gelişim sürecinin 3-4 yıl gibi kısa bir sürede tamamlanabileceğine inanılmaktadır.

54 •Çalışmanın Amacı:  Bu çalışma iki temel amaç için planlamıştır. (i) Fizik öğretmenlerinin derslerinde kullandıkları eğitim-öğretim tekniklerini tespit etmek, (ii) Fizik öğretmenlerinin derslerinde kullandıkları eğitim-öğretim etkinliklerinin mesleki deneyime bağlı olarak nasıl değişip geliştiğini araştırmak.  Çalışma. Karadeniz Bölgesinde Artvin, Rize, Trabzon ve Samsun illerinde orta dereceli okullarda (liselerde) çalışan 1-15 yıl arasında değişik deneyime sahip toplam 12 fizik öğretmeni ile yürütülmüştür.  Örneklemdeki öğretmenler hizmet yıllarına göre dört gruba ayrılarak gruplandırılmıştır. Araştırma için seçilen okullar ve öğretmenlerin isimleri araştırmanın ahlaki boyutu nedeniyle gizli tutulmuştur. Bunun yerine öğretmenlerin isimleri A, B, C şeklinde sembolik olarak kodlanmıştır.  Veriler gözlem ve mülakat yöntemleriyle toplanmıştır. Öğretmenlerin sınıf içinde kullandıkları eğitim-öğretim etkinlikleri ve bu etkinliklerin nitelik ve nicelikleri araştırmacılar tarafından geliştirilen gözlem tablosu yoluyla belirlenmiştir. Her bir fizik öğretmeni 6 ders saat boyunca gözlenmiştir.

55  Aynı ortamlarda yetişmemize rağmen, aynı olayları çok farklı bir şekilde anlıyor ve yorumlamaya çalışıyoruz. Bireylerin kendilerini çevreleyen dünyanın çeşitli yönlerine ait bu farklı anlayışları karakterize etmeye çalışan bir grup İsveçli araştırmacı, çalışmalarında fenomenografik araştırma yaklaşımı olarak adlandırdıkları bir yaklaşımı kullandılar.  Fenomenografik araştırma yaklaşımı, özellikle eğitim araştırmalarda, düşünme ve öğrenme hakkındaki bir takım soruları cevaplamak için geliştirildi.  Bu yaklaşımın ortaya atılmasının en temel nedeni, yapılan gözlemler sonucunda öğrenmenin gerçekleşmesinde bireysel farklılıkların dikkat çekmesidir. Bu yaklaşımın ortaya atılması sürecinde iki temel sorunun cevabı araştırıldı. Bunlar:  Bazı insanların öğrenmede diğerlerinden daha iyi olması ne anlama gelir?  Niçin bazı insanlar öğrenmede diğerlerinden daha iyidirler? Fenomenografik Araştırmalar

56  Bu soruların cevabını bulmak için, İsveç'te bir grup üniversite öğrencisinin akademik bir yazı ile ilgili öğrenmelerine odaklanılmıştı. Öğrencilerin okudukları bu yazı ile ilgili ne anladıkları yada bu yazıdan ne çıkardıkları sorgulandığında, göze çarpan bir sonuç ortaya çıktı.  Bu sonuca göre, öğrenciler aynı yazıyı nitel olarak farklı sayıda yolla anlamışlardı (Marton, 1986). Bu anlayış şekilleri belirli bir düzene göre kategorilere ayrıldı ve bu kategoriler birbirleri ile ilişkilendirildi. Bu kategoriler yukarıdaki soruların cevaplarının yanı sıra öğrenme ürünleri ile ilgili farklılıkları açıklamada da yardımcı oldu. Eğer insanlar bir akademik yazı ile ilgili farklı anlayışlara sahipse ve bu anlayışlar kategorilere ayrılabilirse, o zaman herhangi bir fenomen için de bu anlayışları beklemek olasıdır (Marton, 1986). Bu görüşü pozitif yaklaşımın ortaya çıkardığı araştırma yöntem ve tekniklerle açıklamak olası değildir. Öyleyse, daha çok sübjektif görüşün betimleme özelliğine sahip ve bireysel farklılıkları göz önünde tutan yeni bir araştırma anlayışı gerekli idi. Bu anlayışta Fenomenografik Araştırmalar olarak adlandırıldı.

57 “Fenomenografi”, “görünenlerin betimlenmesi” olarak adlandırılabilir  Marton (1981), öğrenme hakkındaki sorulara iki farklı bakış açısıyla yaklaşmaktadır: 1)Kendimizi dünyaya yöneltmek ve onun gerçekliği hakkında yorumlar yapmak, 2)Kendimizi insanların dünya ile ilgili fikirlerine ve deneyimlerine yöneltmek.  Bir başka ifade ile, biz çalışmalarımızda ya verilen bir fenomene odaklanırız ya da bu fenomen insanlar tarafından nasıl deneyim ediliyor ona odaklanabiliriz. Fenomenografi bu yaklaşımlardan sonuncusudur.

58 Fenomenografik araştırmanın amacı, insanların bir fenomeni yada gerçekliğin belirli bir yönünü deneyim etme, yorumlama, anlama yada kavramsallaştırmalarındaki farklı yolları tanımlamaktır (Marton, 1994, p. 425). Yani; Öğrenenin bakış açısıyla dünyayı görmedir (Ashworth ve Lucas, 1998). Bu araştırma yaklaşımında odaklanılan, ne fenomeni deneyim eden bireydir, nede fenomenin kendisidir. Daha ziyade bireylerin, çoğu zaman disiplinsel odaklı olan spesifik fenomenleri kavrayışlarındaki nitel farklılıklar tespit edilmeye çalışılır. Zaten, fenomenografik araştırmanın dayandığı felsefe, bireyi fenomenden ya da objeden ayrı bir varlık olarak görmez. Yani realite düşünmemizden bağımsız “dışarıda bir yerde” değildir. Realite bireyle fenomen arasındaki ilişkilerin oluşturulması ile meydana gelir.

59  Marton (1986), insanların çeşitli fenomenler, kavramlar, ilkeler üzerindeki anlayışları incelendiğinde, her bir fenomen, kavram yada ilkeyi nitel olarak farklı yollarla anladıklarını ve bu anlama çeşitlerinin de sınırlı sayıda olduğunu ifade etmektedir.  Fenomenografik araştırmada temel amaç, spesifik bir fenomen üzerinde anlayışları ortaya çıkarmak ve bu anlayışları kavramsal kategorilere göre sınıflandırmaktır (Marton, 1986).  Fenomenografik araştırma yapanlar araştırma sonuçlarını bir keşfetme sürecinin ürünleri olarak görürler. Kişinin belirli bir fenomene ilişkin anlayışlarını ortaya çıkarmanın bir çok yolu olmasına rağmen, genellikle bu keşfin metodu, açık uçlu sorulardan oluşturulmuş, derinlemesine mülakatlardır (Booth, 1997).  Anlayışların çeşitli boyutlarının ortaya çıkarılması açısından açık uçlu soruların sorulması önemlidir. Ayrıca araştırma sürecinde araştırmacılar mümkün olduğunca fenomen hakkında kendi kavrayışlarını yansıtmazlar (Marton, 1994, p. 427).  Bunun için araştırmacı mümkün olduğu kadar katılımcılar tarafından ifade edilen fikirlere tarafsız kalmalıdır.

60 Fenomenografik araştırmalar aracılığı ile bireyle, anlamaya yada öğrenmeye çalıştığı şey arasında ilişkiler anlaşılmaya ve açıklanmaya çalışılır. Eğer bu tür çalışmaların sonuçları iyi anlaşılırsa, öğrenmenin gerçekleşmesi ile ilgili girişimlerde de ilerlemeler kaydedilecektir. Çünkü öğretmen özel bir fenomenle ilgili öğrencilerinin anlayış şekillerinin farkında olursa, muhtemelen onların yanlış anlayışlarını önlemede ve anlayışlarını daha iyi yapılandırmalarında daha etkin rol oynayacaktır.

61 Deneysel Yöntem

62  Bir araştırmada, değişkenleri (nicel olarak ölçülebilen ve farklı değerler alabilen özellikler) ölçebilmek ve bu değişkenler arasındaki sebep-sonuç ilişkilerini ortaya çıkarmak için genelde deneysel yöntem kullanılır.  Deneysel çalışmalarda çoğu kez yapay bir durum oluşturulur. Bir çok araştırmacı deneysel çalışmalarda değişkenler arasında sebep-sonuç ilişkilerini saptamaya ve bulguları etkileyen etkenleri belirlemeye çalışır.  Genel olarak, eğer bir araştırmacının amacı, araştırdığı konuyu ‘neden’ sorusu ile ve sebep-sonuç ilişkisi ile irdelemek istiyorsa, onun için en uygun araştırma yöntemi deneysel yöntemdir. Bununla birlikte, planlama aşaması kolay, fakat yürütülmesi zor olan bir yöntemdir. Deneysel çalışmanın bir kolay tarafı da onun ölçülebilir durumlar ile ilgilenmesidir.

63  Deneysel çalışmalar daha çok Tıp Fakültelerinde yapılan çalışmalarda kullanılır.  Örneğin, bir ilacın etkisi araştırılmak istensin. İlacın etkisini ortaya koyabilmek için bazı faktörlerin belirlenip, ölçümlerinin yapılması gerekmektedir. Burada faktör olarak ilacın kan basıncına etkisi alınabilir. İlacı kullanan hastalarla kullanmayan hastaların kan basınçları karşılaştırılır. Deneysel çalışmanın planlanması genelde bu ilaç etkisinin araştırılmasındaki yönteme benzer şekilde yapılmaktadır.  Bu yaklaşımda genelde kontrol grubu ve deney grubu olmak üzere eşdeğer gruplar seçilir. Ön-test ve son-testlerle kullanılan herhangi bir yaklaşımın deney grubu üzerindeki etkililiği araştırılır. Deney sürecinde, deney grubuna özel davranımlar yapılır, bununla birlikte kontrol grubuna ise herhangi bir özel davranım yapılmaz. Deneysel uygulamanın sonunda örneklem üzerinde herhangi bir değişim olup olmadığına bakılır.

64 Eğitim araştırmalarında da sıkça deneysel yöntemden faydalanılmaktadır. Örnek olarak, yeni bir metotla yazılmış bir ders kitabının öğrenci başarıları üzerisindeki etkisini deneysel yöntem kullanarak araştırabiliriz.

65 Deneysel Yöntemin Çeşitleri 1. Tam deneysel yöntem:  Gerçek deneysel araştırmalarda çoğu kez yapay bir araştırma ortamı oluşturulur. Burada bir veya daha fazla deney grubuna karşılık bir veya daha fazla kontrol grubu seçilir. Bu grupların seçilmesinde önemli olan kişilerin bu gruplara rasgele dağıtılmasıdır. Rasgele dağılım seçiminden dolayı ortaya çıkacak olumsuzlukları ortadan kaldırmak için bu yöntem etkili bir yaklaşımdır. Çalışmada deney grubuna müdahale edilirken, kontrol grubuna müdahale yapılmaz. Uygulama sonunda iki gruptan elde edilen veriler değerlendirilir.  Fakat burada dikkat edilmesi gereken bir nokta ise rasgele seçimin uygulanabilmesi için yeterli büyüklükteki örneklemin olmasının gerekliliğidir. Çünkü örneklemin karakteristik özelliklerinin veya bağımsız değişkenlerin deney ve kontrol gruplarına eşit etkide bulunma olasılığına sahip olmalıdır.  Denenmek istenen değişken sayısı ve düzeyine göre uygulanan deneysel yöntem:  Bu yöntem tek ya da çok değişkenli olabilir. Tek değişkenli yöntemde bir anda denenmek istenen bir bağımsız değişken olurken (deney ve konrtol gruplarında yalnızca değişik yöntemler; A ve B yöntemi), çok değişkenli yöntemlerde, birden çok değişkenin (yöntem, yaş, zeka gibi) etkileri araştırılmak istenir.

66 2. Yarı-deneysel (quasi-experimental design) yöntem: Bazı durumlarda kişilerin gruplara rasgele dağıtılması imkansız olabilir veya istenmeyebilir. Bu durumlarda alternatif olarak yarı deneysel yöntem kullanılır. Bu yöntem; kişilerin deney ve kontrol gruplarına gönderilmesinde rasgele dağılımın kullanılmadığı bir deney yaklaşımını içeren tasarımdır. Bilimsel değer bakımından gerçek deneysel yöntemden hemen sonra gelir. Yarı deneysel yöntem, farklı şekillerde uygulanabilir.  Eşitlenmemiş gruplara yalnızca son test uygulanması,  Tek bir gruba ön test uygulanması,  Son test uygulanması,  Eşitlenmemiş gruplara ön test ve son test uygulanması şeklinde yapılabilir. Bu yöntemlerden ilk ikisinin kullanılması fazla önerilmemektedir. Bu bakımdan iki yöntem birleştirilerek yeni bir yöntem olan eşitlenmemiş kontrol gruplu yöntem kullanılır hale gelmiştir. Burada bir veya daha fazla kontrol ve deney grubu seçilir. Grupların oluşturulmasında rasgele dağılım kullanılmaz, rasgele atama yoluyla grup oluşturulması için çaba harcanmaz.

67 Bu yöntem daha önceden oluşturulmuş grupların aynen alındığını, ancak şans yoluyla bir deney, diğeri kontrol grubu olarak atandığını gösterir. Ancak katılanların olabildiğince benzer niteliklerde olmalarına özen gösterilir. Bu yöntemin aşamaları:  Bir deney ve bir kontrol grubu rasgele seçim dışında bir yolla oluşturulur.  Her iki gruba ön test uygulanır.  Deney grubu deneysel çalışmaya katılırken, kontrol grubuna herhangi bir müdahale olmaz.  Her iki gruba son test uygulanır.

68 Deneysel Yönteme Örnek Çalışma Konu: Karamustafaoğlu ve Ayas (2004), “Maddenin İç Yapısına Yolculuk” ünitesi ile ilgili kimya kavramlarının öğretilmesinde analoji tekniğinin bilişsel ve duyuşsal öğrenmelere etkisini araştırmışlardır. Gerekçe: Öğrencilerin kimya kavramlarını istenilen düzeyde öğrenemedikleri, kavram kargaşası yaşadıkları, kazandıkları bilgileri günlük yaşamla ilişkilendirerek kullanamadıkları bilinmektedir. Bunun en önemli nedeni kimya konuları içerisinde birçok soyut kavramın olmasıdır. Fen bilimleri dersleri içerisinde yer alan kimyasal kavramların anlaşılma oranının %33 olduğu bilinmektedir. Bu konu, öğretmenlerle tartışıldığında, ortaya sürülen en önemli problemin okullara yeterli araç ve gereçlerin mevcut olmadığı yönündedir. Zaman içerisinde, fen öğretiminde soyut olan kavramların öğrencilerin aşina oldukları objelerle ilişkilendirerek sunulması önem kazanmıştır.

69 Amaç: Çalışma, fen bilgisi 7. sınıf programında bulunan “Maddenin İç Yapısına Yolculuk” ünitesinde yer alan bazı kimya kavramlarının öğretiminde analojilerin kullanımına dayalı bir öğretimin gerçekleştirilmesi ve öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal öğrenmeleri üzerine etkililiğini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Yöntem: Çalışmada yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Deney grubunda bulunan öğrencilere ilgili ünitedeki katı, sıvı, gaz molekülleri, atom numarası, kütle numarası, (-) ve (+) yüklü iyonlar, izotop atom kavramlarına yönelik analojiler yapılarak konunun sunumu gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte ilgili kavramların daha iyi pekiştirilmesi amacıyla öğrencilerden yapılan analojilere benzer yeni analojiler oluşturmaları istenmiştir. Kontrol grubuna ise geleneksel yöntemle öğretim yapılmıştır. İşlem yolu: Konuya yönelik çoktan seçmeli ve yazılı cevap gerektiren sorulardan oluşturulan bir test geliştirilerek veri toplama aracı olarak öğretim öncesinde ve sonrasında her iki gruba uygulanmıştır. Bulguların karlaştırılması SPSS programıyla yapılmıştır. Öğrencilerin öğrenme ortamındaki davranışları gözlemlenerek, analojilere ilişkin öğrenci düşünceleri yapılandırılmamış mülakatlar yardımıyla sağlanmıştır.

70 Örneklem Sayısını Belirlenmesi ve Seçimi

71  Bir çok araştırmacı araştırmasının amaç ve yöntemini belirledikten sonra, araştırmayı kaç kişi üzerinde yürütmeliyim ki araştırmam kabul görsün veya daha bilimsel olsun? sorusunu sormaktadır.  Bu soru bir çok durumda araştırmacılar arasında tartışma konusu olmakta ve araştırmacıların bilimsel bilgiye bakış acıları ile değişim gösterebilmektedir.  Eğitim araştırmalarında örneklem seçiminde en çok yapılan hataların başında araştırmacının yakın çevresinde hangisi mümkün ise ve kolaysa çalışmasını on göre yönlendirmesidir. Burada örneklem hatası diye bir kavram sürekli gündeme gelmektedir.  Örneklem hatası demek genellemesi düşünülen evrenin sahip olduğu özelliklerle, seçilen örneklemin sahip olduğu özellikler arasındaki farklılığın fazla olmasıdır. Yani temsili güçünün oldukca az olmasıdır.

72  Bilinen bir gerçek var ki bir araştırmadaki örneklem sayısı araştırmanın amacı, doğası ve ihtiyaç duyulan verilerin özelliklerine göre değişim göstermektedir.  Bununla birlikte bu soruya mutlaka bir cevap verilecekse, Cohen ve Manion (1989)’un da belirttiği gibi, eğer toplanan veriler üzerinde istatistiksel işlemler veya analizler yapılacaksa bu sayının en az 30 olması gerekliliğidir.  Bu durum anket çalışmalarıı için en az 100, deneysel ve nedenini bulmak için karşılaştırmalı çalışmalarda her bir grup için en az 15 kişiden oluşmalıdır (Borg ve Gall, 1989).

73  Daha özel olarak Permut ve diğ.(1976) bir araştırmada örneklem ile ilgili aşağıda belirtilen dört konunun çok önemli olduğuna vurgu yapmaktadırlar. Bunlar; 1. Sonuçların genellenebileceği bir evrenin açık olarak tanımlanması. 2. Örneklemin nasıl seçildiğinin anlaşılır ve sistematik olarak sunulması. Bu süreçte,örneklem nasıl seçildi, örneklemin genişliği nedir?, araştırmanın yürütüldüğü coğrafyanın adı nedir, gibi soruların da cevabı verilmelidir. Bunların yanında örneklemin cinsiyeti, yaşı, öğrenim durumu, sosyo-ekonomik durumu gibi özellikleri de tasvir edilmelidir. 3. Örneklemin yapısı hakkında bilgi verilmelidir. Örneğin, örneklemin verilen bir listeden mi seçildiği gibi durumların tanımlanması. 4. Seçilen örneklemin çalışmayı tamamlama oranı hakkında bilgilerin verilmesi (Borg ve Gall, 1989, s.219).

74 İlgili Literatürde örneklemin seçiminde iki yol önerilmektedir (Cohen ve Manion,1989). Bunlar; 1. Olasılıklı örneklem (genelde geniş örneklemli, temsili ve genellenebilirliği olası olan araştırmalar için ) 2. Olasılıklı olmayan örneklem (dar kapsamlı, genellenbilirliği ve temsili güçü oldukça az araştırmalar için) seçimidir. Olasılıklı Örneklem Seçimi Beş farklı türde olasılıklı örneklem seçimi yapılabilmektedir. Bunlar; 1. Basit Rastgele Örneklem Seçimi: Bu tür seçimde araştırılan grubun her bir elemanının seçilme şansı eşittir. Üzerinde araştırılması düşünülen örneklem bir listeden rastgele olarak seçilir. Burada önemli olan listedeki bireylerin tamamı benzer özelliklere sahip olması ve tamamının listeye dahil edilmesidir.

75 2. Sistemli Örneklem Seçimi: Bu tür seçimde örneklem belirlenen grubun içinde seçilmektedir. Seçim sürecinde belirli bir sisteme bağlı olarak hareket edilmesi gerekir. Örneğin yüz kişilik bir populasyon içerisinde on kişiyi seçerken her on kişi içerisinde ikinciyi seçmek bu tür örneklem seçimine girmektedir. 3. Amaçlı Örneklem Seçimi: Bu tür seçimde araştırılan gruplar benzer özelliklere sahip olması koşulu ile homojen olarak gruplara bölünür. Örneğin grubu A kız ve B erkek olarak iki alt gruba ayırmak ve seçilen erkek ve kızların tüm grubu temsil edebilecek bir özelliğe sahip olmasına dikkat etmek.

76 4. Kümelere Ayırma Yoluyla Örneklem Seçimi: Örneklem çok büyük ve geniş bir alana yayılmış ise bu durumda basit rastgele örneklem seçimini kullanmak oldukça güçtür. Kümelere ayırma yolu ile rastgele olarak evrenin içinden okullar seçilir ve seçilen okullardaki tüm öğrenciler örneklemi oluşturur. 5. Basamak Yöntemiyle Örneklem Seçimi: Kümelere ayırma yönteminin genişletilmiş bir şeklidir. Örneklem içerisinden örneklem seçmek demektir. Örneğim rastgele seçilmiş okullar arsından tekrar okul seçmek ve bu okullardaki sınıflar içerisinden rasstgele sınıflar seçmektir.

77 VERİ TOPLAMA YÖNTEMLERİ  Mülakat Metodu  Gözlem Metodu  Anket Metodu  Kaynak Derlemesi  Meta Analiz Metodu

78  Mülakat, insanların bir konu hakkında neyi ve neden düşündüklerini anlamak için onlarla sözlü iletişime girmektir.  Mülakat daha çok, önceden belirlenmiş ve ciddi bir amaç için yapılan soru sorma ve yanıtlama tarzına dayalı karşılıklı etkileşimli bir eğitim süreci olarak tanımlanmaktadır.  Mülakatın asıl amacı, iletişim kurulan bireyin araştırılan konu hakkında duygu, düşünce ve inançlarının neler olduğunu ortaya çıkarmaktır. Mülakat Metodu

79 Balcı (1997) mülakat türlerini; 1.Katılanların sayısına göre; bireysel ve grupça olmak üzere ikiye ayrılır. Bireysel mülakatlarda araştırmacı ve örneklem dışında o ortamda kimse bulunmaz. Temel amaç, kişiye özel bilgilerin elde edilmesidir. Grupça mülakat; belirli bir amaç doğrultusunda bir araya gelmiş bireylere araştırmacı tarafından sorular sorulması ve grup elemanlarının bir biriyle etkileşimleri sonucu sorulan sorulara cevap vermeleridir. 2. Mülakat yapılmak istenen kişiye göre; bunlar; önderlerle mülakatlar, uzmanlarla mülakatlar ve halk ile mülakatlar olmak üzere üç grupta toplanmaktadır. 3. Uygulama kurallarının katılığına göre ; yapılandırılmış mülakatlar, yarı yapılandırılmış mülakatlar ve yapılandırılmamış mülakatlar olmak üzere üçe ayrılmaktadır. Mülakat Metodunun Türleri

80 1. Yapılandırılmış Mülakat  Ne tür soruların ne şekilde sorulup, hangi verilerin toplanacağını en ayrıntılı biçimde saptayan ve bu amaç için yapılmış olan bir mülakat planını süreç içerisinde her hangi bir değişime uğratmadan aynen uygulamaktır.  Yapılandırılmış mülakatta sorulacak sorular ve cevapları önceden belirlenir ve mülakatı yürüten birey tarafından mülakata katılan bireylere tek tek okunur ve alınan cevaplar kağıda işlenir. Örneğin: 1. Bulunduğunuz şartlar öğrenciyi kopya çekmeye yöneltir mi? 2. Kopya çeken öğretmen adayı öğretmen olduğu zaman ideal bir öğretmen olabilir mi? Bu tür mülakatlarda sayılar (frekanslar) önem kazanır. Burada, örneklemin vermiş olduğu cevaplara dayalı anlamlar oluşturma veya derinlemesine bilgi edinmek gibi bir amaç yoktur.

81 2. Yarı Yapılandırılmış Mülakat  Bu metotta araştırmacı mülakat sorularını mülakata başlamadan önce hazırlar. Fakat bireyler ve koşullara bakarak mülakat süresince bir çok hususta esnek olabilir. Örneğin, önceden hazırlamış olduğu soruları yeniden düzenleyebilir veya sorular hakkında geniş tartışmalara izin verebilir. Kısaca, yarı yapılandırılmış mülakatta soruların sırasını değiştirebilme ve soruları daha ayrıntılı olarak açıklayabilme olanağı vardır.  Yarı yapılandırılmış mülakat türünde mülakatçı iletişime konu ile ilgisi olan bir soru ile başlayabilir. Araştırmacının asıl görevi tartışmada sorulan soruların dışına çıkıldığında mülakata katılan bireyleri gerektiğinde yönlendirip, tartışma konusu üzerinde odaklanmalarını sağlamaktır.

82 3. Yapılandırılmamış Mülakat  Açık uçlu soruların sorulduğu, tartışma ve keşfe yönelik bir mülakat türüdür. Mülakatçı pasif, örneklem ise ise aktiftir. Örneğin, günümüzde sosyal bilgiler öğretmeni olmak mı daha avantajlıdır, yoksa tarih öğretmeni olmak mı? Sosyal bilimlerde bir dersin sunumu ile fen bilimlerinde bir dersin sunumu arasında farklılıklar var mıdır? Gibi sorular tartışma ortamında her hangi bir sınırlama getirmeksizin irdelenir. Bu yolla, geniş veri elde edilebilir.

83  Eğitim araştırmalarında mülakatlar nasıl kullanılmalı hususu, Bell (1989) tarafından şöyle ifade edilmektedir; Bell 1989’da formal mülakatı ve informal mülakatı aşırı uçlara kaymak olarak tanımlar. Onun iddiasına göre, formal mülakatlarda mülakatı yürüten birey bir makine gibi hareket etmektedir. Bundan dolayı, iletişime herhangi bir katkısı bulunmamaktadır. Formal mülakat genellikle örneklem sayısının çok geniş olduğu durumlarda kullanılır. Bu örneklem sayesinde hipotezler test edilir ve sonuçlar nicel (Quantitative) olarak ortaya koyulur.  İnformal mülakatta ise mülakatçı pasif ve mülakatı yapılan birey ise tamamen aktif olmaktadır ve bu çeşit mülakatlar da çok az konu tartışılabilir. Bir konu ortaya atılır ve mülakat boyunca araştırmacı karşısındaki insanın sözünü kesmeden ve söylenenlere kendi fikrini katmadan notunu tutar. Fakat, tartışma ortamına yön vermek için gerektiğinde sorular sorabilir. İnformal mülakatta en büyük iki problem; bilgiyi toplayan bireyin uzman olması ve verileri belirli düzene koymanın uzun zaman almasıdır.

84 Mülakatların Kullanım Amaçları Mülakat metodu genel olarak üç amaç için kullanılır. Bunlar; 1. Çalışmanın hedefleri ile ilgili olan temel bilgileri bir araya getirmek için insanların iç dünyasına girmeyi ve böylelikle insanların ne bildiklerini (bilgi ve haberdarlık), neyi sevip sevmediklerini (tavır ve inanç) ortaya koymak, 2. Verilen hipotezleri test etmek, yeni hipotezler önermek ve çalışmadaki değişkenler ile bu değişkenler arasındaki ilişkileri ortaya koymada açıklayıcı araç olarak kullanmak, 3. Diğer metotların güvenirliğini ölçmede veya test etmede mülakattan alınan verileri diğer metotlardan alınan verilerle karşılaştırmak.

85 Etkili Mülakatçıların Özellikleri Etkili bir mülakatçının en az üç özelliğe sahip olması gerekir. Bunlar; Güvenirlilik, meraklılık ve tabiiliktir.  Güvenilir Olmak: Mülakat yapan ile mülakatı yapılan birey arasında samimi bir ilişkinin kurulmasıdır. Bu süreçte üzerinde durulması gereken konu yapılan işin her iki taraf için önemli olduğunun kavranmasıdır.  Meraklı Olmak: Bir araştırmacının, araştırılan olaylar hakkında bireylerin algı ve görüşlerinin neler olduğunu bilmeyi arzulamasıdır. Meraklılığın çalışmanın verimini artırmada büyük etkisi vardır.  Tabii Olmak: Burada mülakatı yapan kişinin kendi düşünceleri önemli değildir. Önemli olan mülakata katılan bireyin ne düşündüğünün açıkça ortaya konulmasıdır. Yani, mülakatı yürüten birey gerçekleri olduğu gibi aktarmalıdır.

86 Mülakatların Kaydı Mülakat verileri üç şekilde kayıt edilebilir. Bunlar; 1)Teyp ile kayıt yapmak, 2)Mülakat boyunca önemli noktaları not tutmak, 3)Mülakat bittikten sonra hatırlanan en önemli noktaları yazmak.  Birinci durumda, Bir çok araştırmacı, mülakatın orijinalliğini ve gidişatını bozmaması için mülakat boyunca genellikle teyp kullanırlar.  İkinci durumda, mülakatı yürüten bireyin not tutma sürecinde bir çok önemli konuyu kaçırma riski vardır.  Üçüncü durum, genelde çok az kullanılan ve önerilmeyen bir yaklaşımdır. Üçüncü tür yaklaşımda genelde mülakatçı söylenenleri değil de, kendi istediklerini yazmakta ve daha çok kendi ön yargılarını ortaya koymaktadır.

87 Mülakatların Analizi  Mülakattan elde edilen verileri analiz etmek için öncelikle bireylerin fikir birliğine vardığı veya varmadığı noktalar tespit edilmelidir.  Bu ortak ve farklı noktalar kategoriler haline dönüştürülmeli ve bu kategoriler frekanslanmalıdır. Ayrıca, mülakattan direkt cümleler alınarak bireyin ifadelerini olduğu gibi yansıtmanın da çok yararlı olacağına inanılır.  Araştırma konusu ile direkt ilişkisi olan veriler parantez içerisine alınıp olduğu gibi okuyucuya aktarılmalıdır. Bu yolla, okuyucu direk olarak verilerle karşı karşıya gelir ve verilerin ne anlama geldiğini kendi yorumları ile ortaya koyabilmelerine imkan sağlanır.

88 Mülakat Metodunun Zorlukları ve Avantajları Bir araştırmacının mülakat çalışmalarını etkili bir şekilde yürütebilmesi için geniş zamana ihtiyacı vardır. Çünkü, bir saatlik bir mülakat yapmak için en azından birkaç saat bu mülakatı gerçekleştirmeye yönelik planlar ve organizasyonların yapılması gerekmektedir. Diğer bir husus da bir saatlik bir mülakat verilerinin analizinin yapılabilmesi için de en azından bir günlük çalışmanın gerekmesidir. Araştırmacı bir çok durumda bireyin söylediklerini değil de, söylediklerinden anladıklarını not ettiği bilinmektedir.

89  Birey mülakat sürecinde kayıtlı veya her hangi bir dokümandan faydalanma imkanı olmadığından dolayı, burada ve şimdi mantığının geçerli olduğu mülakat yöntemi bireyi bir çok olanaktan yoksun bırakmaktadır. Soru standardının olmayışı, gizliliğin ortadan kalkması ve mülakat yapılacak birey bulma gibi zorluklar da mülakat metodunun negatif noktalarıdır.  Bununla birlikte derinlemesine bilgi elde etme, istenilen bilginin eksiksiz olarak elde edilmesi sözel olmayan davranışlar ve anlık tepkilerinde anlam taşıdığı durumları kayıt etme ve gözlemleme olanağına sahip olunması, elde edilen cevapların yüksek olma olasılığı ve gerekirse sorulan soruların sayılarını veya sırasını değiştirme olanağının olması gibi hususlarından dolayı diğer metotlara oranla büyük avantajlar taşımaktadır.

90 Gözlem Metodu (Observation)  Mülakat metoduyla insanların ne düşündüğünü ve niçin öyle düşündüğünü araştırma imkanı vardır. Fakat, bu metotla gerçekte olayların nasıl vuku bulduğu hususunda fazla bilgi edinilemez.  Araştırılan birey veya bireyler eğer araştırılan konu hakkında sözlü olarak bilgi vermek istemiyorlarsa ve böyle durumlarda bilgi toplamak için en iyi seçenek gözlem metodudur.  Öte yandan araştırılan durumu direkt olarak gözlemek verilerin güvenirliğini arttırıcı bir faktördür.  Gözlem türleri iki grupta incelenmektedir (Bailey, 1982).  Alan çalışması (yapılandırılmamış veya yapılandırılmış)  Laboratuar çalışmaları (yapılandırılmamış veya yapılandırılmış )

91  Yapılandırılmamış alan çalışmasında, gözlemler doğal ortamlarda yapılır ve bir çok durumda araştırmacının ortama katıldığı katılımcı gözlemlerle veriler elde edilir. Yapılandırılmış alan çalışmasında amaç doğal ortamlardan elde edilen verilerin test edilmesini sağlamaktır. Araştırmacı bu süreçte yapılandırılmış gözlem çizelgeleri kullanmaktadır.  Yapılandırılmamış laboratuar çalışmalarında, gözlemler yapay veya laboratuar gibi bir ortamda gerçekleştirilir. Bu yapay ortamda denekler doğal hallerine bırakılır ve araştırmacı gözlemlerinde her hangi bir standartlaşmış gözlem formu kullanmadan bu denekleri gözler. Yapılandırılmış laboratuar gözleminde kontrollü laboratuar ortamları düzenlenir. Araştırmacı bu ortamlarda önceden hazırlanmış sistematik gözlem çizelgesi kullanır.

92 Bir araştırmacının gözleme başlamadan ne gözleyeceğine karar vermesi gerekmektedir. Gözlemlerinin amacını belirledikten sonra, verileri toplarken hangi çeşit gözlem metodunu kullanacağına karar vermeli ve bu gözlem metodunun amacıyla uygunluğunu araştırmalıdır.

93 Gözlem çeşitleri üçe ayrılır.  Yapılandırılmış Gözlem Çizelgeleri,  Yarı Yapılandırılmış Gözlem Çizelgeleri,  Yapılandırılmamış Gözlemler Yapılandırılmış Gözlem Çizelgeleri  Bu alanda ilk yapılandırılmış gözlem Çizelgesi Flanders tarafından geliştirilip uygulanmıştır.  Flanders’in gözlem çizelgesi öğretmen ile öğrenci arasındaki diyalogu kapsamaktadır. Bu sistem 10 kategoriden oluşur.  Gözlem süreci boyunca 30 saniyede bir hangi davranış daha çok vuku bulursa o davranış numarası ile kodlanır. Gözlem Çeşitleri

94 Yarı Yapılandırılmış Gözlem Çizelgesi  Bu tür gözlem çizelgeleri iki bölümden oluşur. Bir tarafı sistematik gözlem çizelgesine benzerken diğer tarafı yapılandırılmamış bir durumdadır.  Bu tür gözlem çizelgelerini geliştirirken ve uygularken yapılandırılmış gözlem çizelgelerindeki adımlar takip edilir.  Bu tür gözlem çizelgelerinden toplanan veriler özel durum çalışmalarının doğasına uygunluk gösterir. Çünkü hem nitel ve hem de nicel veriler bu gözlem çizelgeleri yardımıyla toplanabilir.

95  Bir araştırmacının çizelgenin iki bölümünü aynı anda kullanması zor olduğundan, gözlem süresince dersleri teybe kaydetme yoluna da başvurula bilinir.  Çalışmalarında yarı yapılandırılmış gözlem çizelgesi kullanmak isteyen araştırmacılar için geliştirilen örneklerden biri aşağıda verilmiştir.

96 Bir Ders Planının Uygulanmasının Değerlendirilmesi Öğretmen Adayı: E. Eksik K.Kabul edilebilir İ: İyi EKİ Açıklama ve Yorumlar 1KONU ALAN BILGISI 1.1Konunun temel ilke ve kavramlarını mantıksal bir tutarlıkla özgün bir şekilde ilişkilendirebilme 1.2Konunun gerektirdiği sözel ve görsel dili (şekil, şema, grafik, formül vb.) uygun biçimde kullanabilme 2ÖĞRETME-ÖĞRENME SÜRECİ ÖĞRETİM SÜRECİ 2.1.1Çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerini uygun biçimde kullanabilme 2.1.2Araç-gereç ve materyalleri sınıf düzeyine göre, örnek bir uygulama ile kullanabilme

97 2.1.3Konuların öğretiminde konu ve kavramların yaşamla ilişkilendirebilme SINIF YÖNETİMİ 2.2.1Derse uygun bir giriş yapabilme ve dikkati çekebilme 2.2.2Dersi toparlayabilme 2.2.3Gelecek dersle ilgili bilgiler ve ödevler verebilme İLETİŞİM 2.3.1Ses tonunu anlaşılır açıklamalar ve yönergeler vermede etkili biçimde kullanabilme 2.3.2Konuya uygun düşündürücü sorular sorabilme

98 3DİĞER MESLEKİ YETERLİKLER 3.1Mesleki öneri ve eleştirilere açık olma 3.2Dinleyici öğretmen adaylarının sorularına açıklayıcı cevaplar verme 3.3Hazırlanan çalışmayı etkili bir sunmak için gerekli ortamı oluşturma Toplam

99 Yapılandırılmamış Gözlemler  Bu tür gözlemler, gözlemcinin dersleri izlerken düz yazıyla yazması şeklinde gerçekleştirilir. Ders boyunca vuku bulan bütün davranışları ve vuku bulma şekli gözlemci tarafından ayrıntılı olarak yazılmaya çalışılır. Bazen gözlemci bir derste 7-8 sayfa yazı yazabilir.  Bu yöntemin en zayıf yönü, gözlemcinin yazarken bilgi atlaması yapabilmesidir. Bu zayıflıktan kurtarmak için gözlem süresince teyp kullanılması, toplanan verilerin geçerliğini ve güvenirliğini artırır. Örnek: Öğretmen sınıfa girdi ve ilk üç dakikasını sınıfta öğrencilerin nasıl davranmaları gerektiğine ayırdı ve bu sürede, yaramaz bildiği bazı öğrencileri sözlü olarak uyardı. Uyarı olarak, “bir daha yaramazlık yapanın kafasını kırarım” veya “yaramazlık yapan öğrenciyi müdüre bildireceğim” gibi ibareler kullandı. Görüldüğü gibi yapılandırılmamış gözlem çizelgelerinde, gözlemci hem “Ne oluyor?” hem de “Nasıl oluyor?” sorularına geniş şekilde cevap vermeye uğraş verir.


"Bilim Nedir? Bilim; doğru düşünme, doğruyu ve bilgiyi araştırma, bilimsel metotları kullanarak sistematik bilgi edinme ve bilgiyi düzenleme süreci, evreni." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları