Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

ÖĞRENME YAKLAŞIM VE KURAMLARI Öğr. Gör.Uzm.Berin BAYRAKLI 1.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "ÖĞRENME YAKLAŞIM VE KURAMLARI Öğr. Gör.Uzm.Berin BAYRAKLI 1."— Sunum transkripti:

1

2 ÖĞRENME YAKLAŞIM VE KURAMLARI Öğr. Gör.Uzm.Berin BAYRAKLI 1

3 İnsanlar yaşam boyu karşılaştıkları çeşitli durumlarla etkileşim içinde bulunurlar Öğrenme yoluyla insanlar; Bilgi,beceri,tutum ve değerler kazanır. Konuşma,yüzme yürüme,yazı yazma,problem çözme ve binlerce davranışı öğrenme yoluyla elde ederler. 2

4 Ö ĞRENME TEORILERININ ÇOĞUNU IKI ANA GRUPTA TOPLAMAK MÜMKÜNDÜR DAVRANIŞ TEORİLERİ( BEHAVIORIZM) BİLİŞSEL TEORİLER ( COGNITIVIZM 3

5 D AVRANıŞÇı Ö ĞRENME K URAMıNıN T EMEL İ LKELERI İnsanların öğrenmesi ile hayvanların öğrenmesi aynı kurallar içinde olur. İnsanda ve hayvanda öğrenen şey organizma dır. Öğrenme, organizmanın davranışında bir değişikliğin olmasıdır. Öğrenmede hayvan ve insan davranışlarını benzer olarak alanlara davranışçı ve geliştirdikleri kuramlara davranışçı kuramlar denilmiştir. 4

6 Davranışçılar, öğrenmeyi uyarıcı ile davranış arasında bağ kurma işi olarak görmektedirler. Bu yüzden davranışçıların genel adı U-T (uyaran-tepki ) kuramcılarıdır. Davranışçılar, insan zihnini doğuştan boş olarak kabul ederler. Her şey sonradan öğrenilir. 5

7 Davranışçılar, “öğrenme” teriminden ziyade “koşullanma” terimini kullanırlar. Organizma çevreden gelen uyarıcılara tepki göstererek öğrenir. Öğrenme, anlaşılabilir ve açıklanabilir. O nedenle de organizmanın (kara kutu) içinde olanlarla değil, dışa yansıyan hareketleriyle ilgilenilmelidir. 6

8 Davranışçılara göre, davranış değişmesine neden olan üç temel öğrenme süreci vardır. Klasik Şartlanma ( koşullanma ) Edimsel-Operant Şartlanma ( koşullanma ) Gözlem yoluyla öğrenme Bu üç kuram davranış değişmesini farklı yorumlarla açıklamaktadırlar. 7

9 KLASİK KOŞULLANMA (IVAN PAVLOV ) Pavlov kontrollü bir deneysel ortam oluşturduktan sonra, köpeğe düzenli olarak, yiyecek vermeden hemen önce zil sesi vermiştir. Bu ilişkiyi pek çok kere tekrarladıktan sonra, yiyecek vermediği durumlarda da zil sesini duyduğu zaman, köpeğin salya salgıladığını görmüştür. Diğer bir deyişle köpek zil sesine salya akıtmasını öğrenmiş tir 8

10 Koşullanmanın olması için, öncelikle yiyecek- salya örneğinde olduğu gibi, doğal bir uyarıcı- tepki bağının olması gerekir. Koşullu uyarıcının koşulsuz uyarıcıdan hemen önce verilmesi, iki uyarıcının birleştirilmesi gerekir. Pavlov’un deneyinde köpek, zil sesi ile eti birleştirmektedir. Koşullu uyarıcı ile koşulsuz uyarıcı bağının tekrarlanması gerekir. Ancak bazı korku yaratan durumlarda tek bir yaşantı da öğrenmeyi sağlayabilir. 9

11 o Bazı durumlarda organizma, bir uyarıcı karşısında gösterdiği koşullu tepkiyi benzer durumlarda da gösterir. Buna uyarıcı genellemesi denir. o Pavlov yaptığı deneylerde köpeğin farklı tonlardaki zil seslerine de salya salgıladığını göstermiştir. o Benzer şekilde doktordan korkan bir çocuk, beyaz gömlek giyen kasaptan da korkabilir. 10

12 o Watson, beyaz fare ile oynayan küçük bir çocuğa, o fareye her dokunuşunda “korkutan bir gürültü” çıkartarak çocuğun fareden korkmasını sağlamıştır. o Daha sonra çocuğun beyaz tavşandan ve hatta ak sakallı Noel Baba’dan bile korktuğu tespit edilmiştir. o Bu uyarıcı genellemesine klasik bir örnektir. 11

13 Organizma benzer uyarıcılara benzer tepki gösterebildiği gibi uyarıcılar arasındaki farkı da ayırt edebilir. Bu duruma uyarıcıyı ayırt etme denir. 12 Klasik koşullanma yoluyla kazanılan davranışlar koşullu uyarıcı­koşulsuz uyarıcı bitişikliği ortadan kaldırıldığı zaman giderek azalır ve kaybolur. Buna davranışın sönmesi denir. Sönen bir davranıştan sonra tekrar uyaran-tepki bağı, eskisinden daha kolay kurulur.

14 Klasik koşullanma, insanların karmaşık bilgileri öğrenmesini açıklayamamaktadır. Ancak insanların, belli bir nesneye ya da olaya karşı gösterdiği bazı duyuşsal tepkilerin klasik koşullanma ile öğrenildiği sanılmaktadır. Bilgiler için değil ama, tutumlar, ilgiler ve duygularla ilgili öğrenmelerde klasik koşullanma kullanılabilir. 13 Klasik koşullanma ile açıklanan diğer bir öğrenme de fobik tepkilerdir. “Okul korkusu” veya “sınav korkusu” ve hatta “Matematik korkusu” denen duygular, klasik koşullanma programları ile azaltılabilir veya giderilebilir.

15 14 EDİMSEL KOŞULLANMA (Burrhus Frederic Skinner)

16 15 Klasik koşullanma yoluyla öğrenmeyi sağlamak için, yapılan bir davranışa neden olan uyarıcının bilinmesi gerekir. Oysa insan davranışlarına neden olan uyarıcıları her zaman tahmin etmek mümkün değildir. İnsanlar çevrelerinde bulunan çeşitli nesnelerle etkileşim kurarak farklı davranışlarda bulunurlar. Edimsel koşullanma, interaksiyon içinde bir öğrenmedir.

17 Skinner’e göre, tepkisel ve edimsel olmak üzere iki çeşit davranış vardır. Tepkisel davranışa neden olan uyarıcı her zaman bilinirken, edimsel davranışa neden olan uyarıcı çok belirgin değildir. 16 Tepkisel davranış: Bilinen bir uyarıcı tarafından oluşturulur. Örneğin; etin salya meydana getirmesi. Tüm refleksler tepkisel davranışa bir örnektir Karanlıkta göz bebeğinin büyümesi bir tepkisel davranıştır. Edimsel davranış: Bilinen bir uyarıcı tarafından oluşturulmaz; organizma tarafından ortaya konur ve sonuçları tarafından kontrol edilir.

18 17 Klasik koşullanmada önce uyaran vardır ve organizma ona tepki gösterir. (U-T) Edimsel davranışta önce tepki yapılır sonra tepkinin doğurduğu uyarıcı gelir.(T-U) Skinner deneyinde, edimsel davranış olarak maniveleya basmayı kullanmıştır. Aç olan hayvan, manivelaya basarak yiyeceği elde eder, yiyeceği elde eden hayvan manivelaya basma davranışını sürdürür

19 18 Davranış sonucunda organizmanın hoşuna giden bir durum ortaya çıkar. Örneğin yeni aldığınız bir kazağı giydiğiniz zaman arkadaşlarınız “Kazağın çok güzel, sana çok yakışmış” derse, o kazağı giyme davranışınız devam eder. Davranışın sonucunda organizmanın hoşuna gitmeyen bir durum ortaya çıkar. Yeni kazağınızı giydiğiniz gün değer verdiğiniz bir arkadaşınız size yakışmadığını söylerse, o kazağı giymek istemezsiniz.

20 19 Skinner’e göre bir davranışın sonucu, organizma için hoşa giden, olumlu bir durum yaratıyorsa, o davranışın tekrar ortaya çıkma olasılığı artar. Davranışın arkasından olumlu uyarıcı verilerek yapılan koşullamaya edimsel koşullama denir

21 20 Bu tür koşullamada, davranışı izleyen ve organizma üzerinde hoşa gidici bir etki yaratarak, davranışın (edinim) ortaya çıkma olasılığını artıran uyarıcılara pekiştireç denir. Diğer bir deyişle pekiştirilen davranış öğrenilir. Bir davranışın arkasından gelen ve organizma için hoşa gitmeyen bir durum yaratan uyarıcılar ise ceza dır. Ceza davranışı zayıflatır ya da belli bir süre için durdurur. Pekiştireçler olumlu ve olumsuz olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Bir davranış, organizmanın hoşuna gidecek bir uyarıcının doğrudan verilmesi ile pekiştiriliyorsa, buna olumlu pekiştirme denir. Sınıfta bir soruyu doğru cevaplandıran öğrenciye yaşına göre, aferin denmesi, başının okşanması, (+) puan verilmesi, gülümsenerek onaylanması birer olumlu pekiştirmedir.

22 21 Organizma hoş olmayan bir durumdan kurtarılarak da davranış pekiştirilebilir. Bu tür pekiştirmeye olumsuz pekiştirme denir. Bir öğrenci evindeki aile kavgalarından, sorunlarından kaçmak için okula geliyorsa, okul bu öğrenci için olumsuz pekiştireçtir. Çünkü öğrenci okula gelerek kendisine acı veren sorunlardan kurtulmakta ve rahat etmektedir Olumsuz pekiştireçe örnekler Kaba davranan, çalışmayan çocuklara nazik davranma ve çalışma davranışlarını öğretmek için onları olumsuz ortamlarda çalışma ve bulunmaya zorlamak, istenilen davranışlar yapılınca ortamdan kurtarmak olumsuz pekiştireçtir.

23 22 * Sporcuların doping yapmalarını engellemek için, doping yaptığından kuşkulanılan sporcudan sürekli idrar alarak analiz etmek, sporcuyu caydıracaktır. * Bir öğretmen her dersin başında, geçen dersteki konu ile ilgili öğrencileri sözlü yoklamaktadır. Özellikle çalışmayan öğrencileri seçip soru sormaktadır. Öğrenciler bu sıkıcı durumdan kurtulmak için her derse çalışarak gelmektedirler. * Otobüslerdeki hız kayıt ve kontrolü sağlayan cihaz 90 km hızı geçince ses çıkarmaya başlamaktadır. Aynı şekilde yeni arabalarda emniyet kemeri bağlanmadığı sürece giderek şiddeti artan bir ses sürücüyü rahatsız etmektedir. Sürücüler bu sesten kurtulmak için hız kontrolünü ve kemer bağlamayı öğrenmektedirler.

24 23 Unutmamak gerekir ki, hem olumlu hem de olumsuz pekiştirme organizmanın hoşuna giden bir etki yaratır ve davranışın tekrar ortaya çıkma olasılığını artırır. Pekiştireçler yoluyla birey istendik ve istenmedik davranışlar öğrenebilir. Bu nedenle pekiştireçler çok dikkatli kullanılmalı ve doğru davranışlar pekiştirilmelidir Yapılan bir davranışın sonucunda, organizma için olumsuz bir durum yaratan uyarıcılara ceza denir. Ceza da pekiştireç gibi iki türlüdür. Birinci tip cezada davranışın arkasından olumsuz uyarıcı doğrudan doğruya verilir. Çocuğun yaptığı bir davranış nedeniyle dövülmesi, azarlanması. İkinci tür cezada ise ortamda bulunan olumlu bir uyarıcı ortamdan çekilirek, organizma için olumsuz bir durum yaratılır. Çocuktan sevgiyi esirgeme, teneffüse çıkmayı yasaklama, arkadaşlarından ayırma.

25 24 Pekiştireç davranışı güçlendirirken, ceza zayıflatır ya da belli bir süre için durdurur. Ceza davranışı kısa zamanda durdurduğu ve uygulaması kolay olduğu için öğretmenler ve ebeveynler tarafından sıkça kullanılmaktadır. Ceza, istenmedik davranışların bastırılmasında etkili olabilir. Ancak davranış değişikliğine neden olmaz. Diğer bir deyişle istenmedik bir davranışı istendik yönde değiştirmez. Cezanın diğer bir olumsuz yönü ise saldırgan davranışlara neden olmasıdır

26 25 Premack ilkesi (Büyükannenin Kuralları ) Çok sık görülen (tercih edilen) davranış pekiştireç olarak kullanılarak, az gösterilen (tercih edilmeyen) davranış ortaya çıkarılmaya çalışılır. Örneğin, sebze yemeğini sevmeyen, ancak tatlıyı çok seven bir çocuğa, sebze yedirmek için “Sebze yemeğini bitirdikten sonra, tatlı yiyebilirsin” denebilir. “Şu kadar yazı yazarsanız, teneffüse çıkabilirsiniz” okulda da çok kullanılır.

27 26 EDİMSEL KOŞULLANMA ( OPERANT ) Edimsel Koşullanmaya araçsal ( enstrümental ) koşullanmada denir.

28 27

29 28 Doktorası: "Animal Intelligence: An Experimental Study of the Associative Processes in Animals" Puzzle boxes Sınama ve yanılma (trial-and-error) Ödül ve ceza (reward and punishment) Ödüllendirilen davranış öğrenilir (kaçma veya yiyecek).

30 29 Thorndike, çağrışımı, duygusal uyarıcılar ile harekete geçiriciler arasında kurulan bir bağ ya da bağlaşım olarak görmektedir. Bu nedenle onun kuramı, bağlaşımcılık olarak adlandırılmaktadır.

31 30 Thorndike’nin Öğrenmeye İlişkin Temel Görüşleri Bağlaşımcılık: Thorndike’ın ilgilendiği sadece uyarıcı koşullar ve davranış eğilimleri değil, aynı zamanda uyarıcı ve tepkiyi bir arada tutan şeyin ne olduğudur. Thorndike, uyarıcı ve tepkinin sinirsel bir bağla bağlandığına inanmaktadır Deneme ve Yanılma: Thorndike’a göre öğrenmenin en temel formu deneme yanılma öğrenmesidir. İnsan ya da hayvan olsun, öğrenme durumunda olan organizma, belli bir problemlerle karşılaştığında kendisi amaca götürmeyen başarısız tepkileri eler. Haz ile sonuçlanan, başarıya götüren tepkiler kalıcı hale gelir. Thorndike bu duruma seçme ve bağlama adını vermektedir.

32 31 Öğrenme Küçük Adımlarla Oluşur: Thorndike, problem çözme süresi, ardışık denemelerın sonucunda yavaş yavaş kısaldığından öğrenmenin birden bire içgörüsel bir şekilde değil, yavaş yavaş oluştuğuna karar vermiştir. Öğrenme, büyük atlamalardan çok, küçük sistemli adımlarla meydana gelir. Throndike’a göre öğrenme doğrudandır ve düşünme veya usa vurma yoluyla yönlendirilemez. Ona göre öğrenmede deneme yanılma yoluyla doğrudan seçme ve bağlama vardır.

33 32 Thorndike’ın öğrenmeyle ilgili üç temel kanunu vardır. 1- Hazır bulunuşluluk 2-Tekrar 3- Etki kanunlarıdır.

34 33 a.Bir kişi, etkinlik göstermeye hazır ise, etkinliği yapmasına izin verilmesi ona mutluluk verir. b.Bir kişi etkinlik göstermeye hazır olduğu halde, etkinliğin yaptırılmaması, bireyde kızgınlık yaratır. c.Bir kişi etkinliği yapmaya hazır olmadığı halde yapmaya zorlanırsa kızgınlık duyar. Çocuk, düzgün yazı yazmaya hazır ve buna izin verilirse, yazmaktan haz duyar. Çocuk, kalem tutmaya hazır, fakat eline kalem almasına izin verilmezse, çocukta kızgınlık yaratır. Çocuk, düzgün yazı yazmaya zorlanırsa kızgınlık duyar. Hazır Bulunuşluluk Kanunu

35 ’dan önceki tekrar yasası, kısaca, tekrar ederek öğreniniz; tekrar etmediğimizde unuturuz şeklinde ifade edilmiştir. Ancak 1930’dan sonra tekrar yasası tamamen değiştirilmiştir. Tekrar etme, uyarıcı tepki arasındaki bağı güçlendirmediği gibi; kullanmama da bağın gücünü yok etmez. Bununla birlikte, tekrar etme, bağın gücünde az bir gelişme sağlayabilir. Kullanmama da biraz unutmaya yol açabilir. Tekrar Kanunu

36 ’dan önce: Eğer uyarıcının yol açtığı tepkinin sonucu haz verici ise uyarıcı ve tepki arasındaki bağ güçlenir, uyarıcının yol açtığı tepkinin sonucu rahatsız edici ise uyarıcı ve tepki arasındaki bağ zayıflar. Diğer bir deyişle, etki pekiştirilirse uyarıcı tepki arasındaki bağ güçlenir.Tepki cezalandırılırsa uyarıcı ve tepki arasındaki bağ zayıflar. 1930’dan sonra: Uyarıcıya karşı yapılan tepki haz verici bir sonuç yaratırsa uyarım ve tepki arasındaki bağın gücü artmaktadır. Ancak, tepki tatmin edici bir sonuç yaratmazsa ya da cezalandırılırsa bağın gücüne hiçbir etkisi olmamaktadır. Pekiştirilme ile davranış biçimlendirilebilirken, cezalandırma, istenmeyen davranışı yok etmemektedir. Etki Kanunu

37 36 Thorndike’ın Eğitime İlişkin Görüşleri Öğretimin düzenlenmesine, öğrenciye kazandırılacak hedef davranışları belirleyerek başlamalıdır. Bu hedef davranışları belirlerken öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi dikkate alınmalıdır. Öğrenme küçük birimler halinde oluştuğundan, öğrenme adım adım sağlanmalıdır. Öğrenci, uyarıcı durumdaki dikkati çeken baskın ögelere tepkide bulunur, diğer önemsiz ayrıntıları eler. Bu durumda, öğretme -öğrenme sürecinde, hedef davranışa yöneltecek uyarıcıların dikkati çekici nitelikte olması gerekir.

38 37 Doğru tepkiler hemen pekiştirilmeli, yanlışlar tekrar edilmeden düzeltilmelidir. Bu nedenle öğrenciye geribildirim (dönüt) verebilmek için düzenli olarak sınav yapmak gerekmektedir. Thorndike’ın sisteminde ceza yoktur. Çünkü ceza, uyarıcı ile tepki arasındaki bağı zayıflatmaz.

39 38 Öğretme - öğrenme ortamının gerçek yaşamın bir temsilcisi olmasına özen gösterilmelidir. Thorndike’ın “benzer ögeler transfer teorisi”ne göre iki durum arasındaki ortak ögeler ne kadar çok olursa, transfer o kadar yüksek olur. Öğretme - öğrenme ortamında öğretmen değil, öğrenci etkin olmalı, yaparak yaşayarak öğrenmelidir

40 39 EDİMSEL KOŞULLANMANIN EĞİTİME UYGULANMASI Ödül ve cezanın eğitimde kullanılması Edimsel koşullamanın getirdiği ilkeler günümüzde halen geçerliğini korumaktadır. Edimsel koşullanma özellikle çocuk eğitiminde, sınıfta disiplinin sağlanmasında, psiko-motor ve duyuşsal davranışların kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır.

41 40 Pekiştireçlerin etkili bir biçimde kullanılması için göz önünde bulundurulması gereken noktalar *Pekiştireç mutlaka doğru davranışı takip etmelidir. Pekiştireç hangi davranışın arkasından verilirse o davranışın ortaya çıkma sıklığını artırır. Örneğin sınıfta söz almak istediğini göstermeden, arkadaşlarının sözünü keserek konuşan bir öğrenci, öğretmen tarafından dinlenirse, öğrenci bu tür davranışları tekrar edecektir. *Öğrenci pekiştireci hangi davranışın sonucunda aldığını farketmelidir. Bunu sağlamak için pekiştirecin doğru davranıştan hemen sonra verilmesi gerekir. Aradan zaman geçtiyse, öğrenciye verilen pekiştirecin hangi davranışı için olduğunu açıklamak gerekir.

42 41 *Öğrencide davranış değişikliği meydana getirmek için mümkün olduğunca olumlu pekiştireç kullanılmaya çalışılmalıdır. *Ayrıca pekiştirecin verildiği durumda öğrenciyi etkileyen diğer uyarıcılar da göz önünde bulundurulmalıdır. Örneğin derste sıkılan bir öğrenciyi gürültü yapıyor diye sınıftan atan bir öğretmen, öğrencinin davranışını cezalandırmaktan çok pekiştirmiş olur. Pekiştireçlerin değeri öğrenciden öğrenciye değişir.Bir öğrenci için yüksek not önemli bir pekiştireçken, sınıfta kalmaya niyetli bir öğrenci için hiçbir anlam ifade etmeyebilir. Pekiştireçler, öğrencilerin ihtiyaçlarına, yaşlarına, sosyal çevrelerine göre değişmektedir.

43 42 Pekiştirecin ne olacağının yanı sıra, ne zaman verileceği de önem taşımaktadır. Pekiştireç, yeni ve öğrenilmesi güç davranışların kazandırılmasında daha sık verilmelidir. Davranış öğrenildikten sonra pekiştireçlerin azaltılması daha etkili olacaktır. Bazı pekiştirme çeşitleri *Öğrenilecek davranış yeni ve karmaşık ise her doğru davranış pekiştirilebilir. Buna sürekli pekiştirme denir. Ancak okul öğrenmelerinde tüm öğrencilerin davranışlarını sürekli pekiştirmek mümkün değildir. *Pekiştireç çok sık verilirse değerini yitirir ve pekiştireç olma özelliğini kaybeder. Bu nedenle pekiştireçler çoğunlukla belli aralıklarla verilir. Bu uygulamaya aralıklı pekiştirme denir.

44 43 *Sabit zaman aralıklı pekiştirmede, pekiştireçler belli zamanlarda verilir. Memur maaşları, günlük yövmiyeler, öğrenciler için teneffüsler bu tip pekiştirmelere örnektir. *Değişken zaman aralıklı pekiştirmede ise pekiştireçler beklenmedik zamanlarda verilir. Bu nedenle süpriz niteliğindedir. Birey de pekiştireç beklentisi olduğu sürece istenilen davranışı gösterir. Okulda öğretmenin, öğrencilerin bazı başarılarını pekiştirmesi, arada sırada başarısına yüksek puan vermesi bu tür pekiştirmedir. Okulda bu tür pekiştireçler öğrencinin sürekli çalışmasını sağlar.

45 44 *Değişken oran aralıklı pekiştirmede ise kaç doğru davranışa pekiştireç verileceği belirli değildir. Öğretmenin bir seferinde 5 problemi doğru çözeni, diğer seferinde 7 problemi doğru çözeni ödüllendirmesi bu tür pekiştirmeye örnek verilebilir. *Sabit oran aralıklı pekiştirmede kaç davranıştan sonra pekiştireç verileceği bellidir. Örneğin işçilere ürettikleri parça başına ücret verilmesi bu tür pekiştirmeye örnek gösterilebilir. Okulda da öğrencilere yaptıkları her ödev için not ya da yıldız verilmesi, doğru yanıtladıkları her 5 problem için tam puan verilmesi.Bu durumda öğrenciler yaptıkları doğru davranış sayısını artırarak istediği kadar pekiştireç alabilirler.

46 45 *Koşullu Anlaşma: Koşullu anlaşma, bireyin pekiştireci elde etmesi için belli bir şekilde davranmasını gerektirir. Örneğin, annenin çocuğuyla “ödevini bitirdiği taktirde oynamaya dışarı çıkabilirsin”, “Bir hafta boyunca odanı düzenli tuttuğun taktirde hafta sonununda çocuk tiyatrosuna götüreceğim.” gibi yaptığı sözleşmelerdir. Birey kendi kendisiyle de koşullu anlaşmalar yapabilir. *Davranış değiştirmek amacıyla kullanılan diğer bir yöntem de, simgesel ödülle pekiştirmedir. Bu yöntemde çocuğa şeker, oyuncak, sokağa çıkma izni gibi doğrudan doğruya ihtiyacını karşılayacak bir ödül yerine, yıldız, puan, oyuncak, para vb. simgesel ödüller verilir. Çocuk bu simgesel ödülleri toplayarak daha sonra gerçek ödüle dönüştürür. Simgesel ödülle pekiştirme, okulda özellikle yavaş öğrenen ve özürlü çocuklarda, akademik ve sosyal davranışların geliştirilmesinde etkili bir biçimde kullanılabilir.

47 46 Simgesel ödülle pekiştirme, bir program çerçevesinde düzenlenir. Bu programı öğretmen kendisi hazırlayabileceği gibi, öğrenciyle birlikte de hazırlayabilir. Program hazırlanırken aşağıdaki işlemlerin yapılması gerekir. *Değiştirilmek istenilen davranışların belirlenmesi: Programın başarıya ulaşması için öncelikle öğrencide hangi davranışların değiştirilmek istendiğine karar verilmesi gerekir. Bu amaçla öğrencinin sınıftaki davranışları incelenir ve bu davranışlardan istenen ve istenmeyenler belirlenir.

48 47 *Değiştirilecek davranışlar belirlendikten sonra simgesel ödülün ne olacağına ve her davranışın karşılığında kaç simge verileceğine öğrencilerle birlikte karar verilir. Simgesel ödül, öğrencinin adına açılan bir kartona yıldız çizme ya da yapıştırma, boncuk verme, renkli kartonlardan yapılmış küçük çiçek figürleri vb. olabilir. *Simgelerin nasıl harcanacağına, yani birincil pekiştireçlerin neler olacağına ve bunların kaç simgeye bedel olduğuna karar verilmesi gerekir. *Pekiştireçler seçilirken öğrencinin ihtiyaç ve tercihleri göz önünde bulundurulmalıdır. *Pekiştireçlerin bedeli, çocuk için çekiciliğine göre, çocukla birlikte belirlenmelidir.

49 48 GÖZLEM YOLUYLA ÖĞRENME ( SOSYAL ÖĞRENME )

50 49 Zihni tamamen devre dışı bırakarak bütün öğrenmeleri açıklanamaz. Sosyal hayatta karşılaştığımız birçok öğrenme durumları sadece koşullanma teorileriyle açıklanamaz. Yemek, giyim, halk oyunları, eğlence, ulusal ve hatta ekonomik davranışlar ne tam olarak koşullanma ile ne de bilişsel teorilerle tam olarak açıklanamaz. Bebekler konuşmayı, çevresinde bulunan kişileri taklit ederek öğrenir. Cinsiyet rolleri, anne baba ve kardeşlerden öğrenilir. Gençler, ilgi duydukları alanlarda ünlü kişileri model alarak davranış oluşturur ve geliştirirler.

51 50 İnsanların, birçok karmaşık davranışı, uzun pekiştirmeler olmadan sadece gözleyerek öğrendikleri görülmektedir. Örneğin yemek yeme, parmak kaldırarak söz isteme, öğretmen geldiği zaman sessiz durma, oyun oynama gibi. Bu tür öğrenmeleri açıklayan en önemli kuramlardan biri, gözlem yoluyla öğrenme kuramıdır. Bu kuram değişik kaynaklarda taklit yoluyla, model alarak ya da sosyal öğrenme olarak da anılmaktadır.

52 51 Taklit olayının insan davranışlarının oluşumundaki önemini ayrıntılı olarak ilk ortaya koyan Gabriel Tarde’dır. Giyimde, teknolojik gelişmelerin yayılmasında, iyi ve kötü davranışların yaygınlaşmasında en önemli etken, insanlardaki taklit etme güdüsüdür. Bu öğrenme kuramının öncüleri N.E.Miller, J. Dollard ve A. Bandura’dır. Çocuklar, çevrelerindeki kişilerin davranışlarını ve bu davranışların sonucunu sürekli gözlerler. Gözledikleri davranışlardan pekiştirilenleri taklit ederken, sonucu olumlu olmayan davranışları taklit etmezler. Bu nedenle modeli veya taklit etme de bir tür edimsel koşullanmadır.

53 52 SOSYAL BİLİŞSEL KURAM ALBERT BANDURA

54 Sosyal hayatta öğrenilenlerin çoğu klasik koşullanma teorileri ile açıklanamaz. Bebekler konuşmayı çevresinde bulunan kişileri taklit ederek öğrenirler. Cinsiyet rolleri, anne-baba ve kardeşlerden öğrenilir. İnsanların, birçok karmaşık davranışı, uzun pekiştirmeler olmadan sadece gözleyerek öğrendikleri görülmektedir. Yemek yeme, parmak kaldırarak söz isteme gibi… 53

55 Bu tür öğrenmeleri açıklayan en önemli kuramlardan biri gözlem yoluyla öğrenme kuramıdır. 54 Bandura’ ya göre gözlem yoluyla öğrenme taklit içerebilir de, içermeyebilir de. Örn; sınavda yanındaki arkadaşının kopya çekerken yakalandığını gören bir öğrenci, kopya çekmeden soruları cevaplamaya çalışır. Bandura, öğrenme ve uygulamayı (performans) birbirinde ayırmaktadır. Bu ayırımı bir deney ile açıklamaya çalışmıştır.

56 Çocuklarda saldırgan davranışlar üzerine yapılan bir deneyde çocuklar 3 gruba ayrılmıştır. 1. grup; oyuncak bir bebeğe vuran, döven saldırgan bir modelin pekiştirildiği bir filmi izlemiş, 2. grup; saldırgan modelin cezalandırıldığı filmi izlemiş, 3. grup; saldırgan modelin ne pekiştirildiği ne de cezalandırıldığı filmi izlemiş. Daha sonra her 3 gruptaki çocuklara birer bebek verilmiş ve saldırganlık davranışları ölçülmüştür. 55

57 Bulgulara göre; 1. Pekiştirilen modeli izleyen çocukların saldırganlık davranışları en yüksek; 2. Cezalandırılan modeli izleyen çocukların saldırganlık davranışları en düşük; 3. Ne cezalandırılan ne de pekiştirilen modeli izleyenlerin ise iki grup arasında yer aldığı görülmüştür. Cezalandırılan modeli izleyen çocuklar da saldırganlığı öğrenmişler ancak uygulamaya (performansa) dönüştürmemişlerdir. Bireyin davranışı başkasının geçirdiği yaşantıdan etkilenmiştir. 56

58 ÖĞRENMEYİ SAĞLAYAN DOLAYLI YAŞANTILAR 1.DOLAYLI PEKİŞTİRME: Pekiştirilen modeli izleyen bireyler modelin davranışını daha sıklıkla ve kısa sürede taklit etmişlerdir. 2. DOLAYLI CEZA: Cezalandırılan modeli izleyen bireyler benzer davranışlarda bulunmamışlardır DOLAYLI GÜDÜLENME: Gözlenen davranış değer verilen bir ürünle sonlanırsa birey o davranışı yapmak için istek duyar. Örn; burs kazanan öğrenciyi gören diğer öğrenci, kendi düzeyinin de uygun olduğunu bilirse burs kazanmak için harekete geçebilir.

59 4. DOLAYLI DUYGU: Birçok duygu gözlem yoluyla kazanılır. Birçok insan doğrudan zarar görmedikleri halde fareden, kediden, yılandan, sınavdan korkarlar. Modellerin sesleri, mimikleri, bağırmaları, sözleri birçok mesaj verir ve modeli gözleyen kişi aynı korkulara sahip olabilir. 5. MODEL ÖZELLİKLERİ: Modelin özellikleri Gözlemcinin özelliklerine ne kadar benzerse, gözlemcide o kadar benzer davranış gösterir. Ancak modelin statüsünün ve gücünün yüksek olması taklit edilmesini artırmaktadır. 58

60 * Bandura ve arkadaşları farklı türdeki modellerin çocuk üzerindeki etkilerini incelemişlerdir. Deneylerde model olarak: 1. bir grup çocuğa gerçek yaşamdaki insanları, 2. bir grup çocuğa filmlerdeki insanları, 3. bir grup çocuğa da çizgi film kahramanlarını izletmişlerdir. Bu deneyde de modeller bebeğe karşı saldırgan davranışlar göstermişlerdir. 59

61 ** En yüksek saldırganlık davranışını: Saldırgan çizgi film modellerini izleyen grup göstermiştir. **Bu grubu filmdeki insanları gözleyen grup izlemiş, ***En düşük düzeyde saldırganlık davranışını da gerçek yaşamdaki insan modellerini izleyenler göstermiştir. 60

62 SOSYAL ÖĞRENME KURAMININ DAYANDIĞI İLKELER 1.KARŞILIKLI BELİRLEYİCİLİK: Bandura’ ya göre; bireysel faktörler, davranış ve çevre karşılıklı olarak birbirini etkilemekte ve bu etkileşim de bireyin sonraki davranışını etkilemektedir. 61 Bandura pekiştirme ve cezaların potansiyel çevrede var olduğunu, onların ortaya çıkışını da bizim davranışlarımızın belirlediğini savunur.

63 Davranışın çevreyi yarattığını belirtmektedir. Örn; sürekli problem çıkaran birey olumsuz çevre yaratmaktadır. Birey, davranış ve çevre her zaman aynı etkiye sahip değildirler. Örn; çok çalışmaya istekli bireyi gürültülü bir çevre her şeyden daha çok etkileyebilir SEMBOLLEŞTİRME KAPASİTESİ: Geçmiş yaşantıların temsilcileri ya da sembolleri hatırlanmaktadır. Bu durum gelecek için de geçerlidir. Henüz gerçekleşmemiş olaylar da zihinde sembolik olarak yapılır, test edilir. 3. ÖNGÖRÜ KAPASİTESİ: Sosyal öğrenme kuramı sembolik kapasiteyi kullanmanın yanı sıra gelecekle ilgili tahminde bulunma, hedefleri belirleme, plan yapabilme kapasitesini de gerektirir.

64 4. DOLAYLI ÖĞRENME KAPASİTESİ: İnsanların başkalarının deneyimlerini gözleyerek de çok şey öğrenmeleridir. 5. ÖZ DÜZENLEME KAPASİTESİ: İnsanların kendi davranışlarını kontrol edebilmeleridir. insanlar ne kadar uyuyacaklarını, ne kadar çalışacaklarını, ne yiyeceklerini vb. pek çok davranışı kendileri kontrol ederler. Davranışlarından kendileri sorumludurlar ÖZ YETERLİK KAPASİTESİ: Bireyin kendisiyle ilgili etkinliklerinin sonuçlarına göre yargıda bulunmasına, görüş geliştirmesine öz yeterlik denir. Kendini algılayışı ve inanışıdır. Bireyin etkinliklerinin seçimini, çabasını, kaygı ya da güven düzeyini etkiler. Yeterliği yüksek olan birey bir işin üstesinden gelmek için daha çok çaba harcar ve denemekten korkmaz.

65 GÖZLEM YOLUYLA ÖĞRENME SÜREÇLERİ 1-DİKKAT ETME SÜRECİ 2-HATIRDA TUTMA SÜRECİ 3-DAVRANIŞI MEYDANA GETİRME SÜRECİ 4-GÜDÜLENME SÜRECİ 64

66 1. DİKKAT ETME SÜRECİ: Birey, model alacağı etkinliklere dikkat etmezse gözlem yoluyla öğrenme meydana gelmez. Dikkati etkileyen birçok faktör vardır: -Gözlemcinin duyu organlarının yeterliliği -Etkinliğin, gözlemcinin amacına uygun olması -Geçmişte alınan pekiştirmeler (onay gören davranışa dikkat edecektir) -Etkinliğin basit, yalın ve çarpıcı olması (daha çok dikkat çeker) -Modelin yaşı, cinsiyeti, saygınlığı, statüsü, gücü, ünü vb. 65

67 2. HATIRDA TUTMA SÜRECİ: Gözlenen bilgiler sembolleştirilip kodlanmakta ve bellekte saklanmaktadır. Bilgi iki yolla sembolleştirilir: 1-Zihinsel resimlere dönüştürülerek 2-Sözel sembollere dönüştürülerek Bandura’ya göre bilişsel süreçlerin çoğu sözeldir. Hatta modelden kazanılan görsel bilgi, sözel bilgiye dönüştürülerek daha kolay depolanmaktadır. Bu depolanan bilgilerin, gözlemden hemen sonra tekrar edilmesi ve davranışa dönüştürülmesi gerekmektedir. 66

68 3. DAVRANIŞI MEYDANA GETİRME SÜRECİ: Öğrenilenlerin uygulamaya dönüştürülme sürecidir. Bunun için bireyin fiziksel ve psikomotor özelliklerinin uygun olması gerekir. Ayrıca yeterli isteğe ve başarabileceği inancına da sahip olması gerekmektedir. Bandura’ ya göre; davranış yapılmadan önce davranışı zihinsel olarak tekrar etmek gerekir. Birey kendi davranışı ile modelin davranışını karşılaştırır ve sonuca göre kendine dönüt verir. Farklılıklara göre düzeltme etkinlikleri başlar. Bu süreç, kendi davranışını modelin davranışına benzetene kadar devam eder. 67

69 4. GÜDÜLENME SÜRECİ: İnsanlar yeni davranış ve becerileri gözlem yoluyla kazanabilirler ama onu ihtiyaç duyuncaya yada güdüleninceye kadar performans olarak göstermezler. Güdülenme performansa dönüştürmeyi sağlayan bir süreçtir. Bandura’ ya göre pekiştirme bireyi güdüler. Bunun içinde dolaylı pekiştirme yada dolaylı ceza, doğrudan pekiştirme ve ceza kadar etkilidir. Bandura’ nın önem verdiği bir başka pekiştirme türü ise içsel pekiştirmedir. Bu da bireyin kendi kendine pekiştirmesidir. 68

70 EĞİTİM AÇISINDAN SOSYAL ÖĞRENME KURAMI 1- Çocuklara birçok davranış yetişkinlerin model olmaları yoluyla kazandırılabilir. Öğreticiler en çok model alınan kişilerden biridir. Bu nedenle öğreticinin sınıfta ve sınıf dışında öğrencilere çok iyi bir model oluşturması gerekir. 2- Model alınması istenilen davranışlar dikkat çekici hale getirilmelidir Öğrenci hedefe ulaşması için teşvik edilmelidir.

71 4- İstendik davranışlar oluşturmak için, doğru davranan öğrenciler pekiştirilerek, bu öğrencilerin diğer öğrenciler tarafından model alınması sağlanmalıdır. 5- Öğrenme ortamı öğrencilerin amaçlarına, ilgilerine, tercihlerine göre düzenlenmelidir. 6- Öğrencilerin kendi kendilerine dönüt vermelerine, düzeltmelerine olanak verilmelidir. 70

72 B ILIŞSEL ÖĞRENME TEORILERI Öğrenme bireyseldir,hiçkimse başkasının yerine öğrenemez 71 Aynı sınıfta iki öğrenci ders dinliyor. Dersin sonunda öğretmenin sorduğu soruları biri doğru olarak yanıtlarken, diğeri yanıtlayamıyor. Bu iki öğrenciye öğretmen tarafından sunulan uyarıcılar aynı olmasına rağmen, niçin biri diğerinden daha iyi öğrenmiştir?

73 Çünkü öğrenme bireyseldir. Bireyin yeni gelen bir bilgiyi öğrenebilmesi için, öğrenme işine etkin olarak katılması, kendisine sunulan uyarıcıları seçmesi, bunları kendisi için anlamlı hale getirmesi ve en uygun tepkiyi üretmesi gerekir. 72 XX. yüzyıl başında, Almanya’da bir grup bilim adamı, öğrenmede rol oynayan doğrudan gözlenemeyen bilişsel süreçlerle ilgilenmeye başlamıştır. Gestalt psikologlarıyla başlayan öğrenmedeki bilişsel süreçlere yönelik çalışmalar, daha sonra Piaget, Bruner, Ausubel gibi psikolog ve eğitimcilerin katkıları ile giderek gelişmiş ve bilişsel kuramlar adı altında toplanmıştır.

74 Biliş, insan zihninin dünyayı ve çevresindeki olayları anlamaya yönelik yaptığı işlemlerin tümüdür. Dıştan alınan uyarımların algılanması, önceki bilgilerle karşılaştırılması, yeni bilgilerin oluşturulması, elde edilen bilgilerin belleğe depolanması, hatırlanması ile zihinsel ürünlerin kalite ve mantık yönünden değerlendirilmesi, bilişsel faaliyetlerdir. 73

75 D AVRANıŞÇı ÖĞRENME YAKLAŞıMı ILE B ILIŞSEL ÖĞRENME TEORILERI ARASıNDAKI TEMEL FARKLıLıKLAR 1.Davranışçılar, davranışa neden olan ve davranışı takip eden uyarıcıları incelerken; bilişsel kuramcılar, uyarıcının birey tarafından algılanmasından itibaren bireyde meydana gelen içsel süreçler ve öğrenmeye etki eden bireysel özellikler ile ilgilenmişlerdir Davranışçı yaklaşıma göre davranış öğrenilir. Bilişsel yaklaşıma göre ise bilgi öğrenilir. Bilgide meydana gelen değişme davranışa yansır.

76 3.Davranışçı yaklaşımda pekiştireç davranışı kuvvetlendirir ve dıştan verilen pekiştireçler öğrenmede önemli rol oynar. Bilişsel kuramcılara göre dıştan verilen pekiştireçler öğrenen için, yaptığı davranışın doğruluğu hakkında dönüt sağlar Davranışçı yaklaşımda öğrenen, uyarıcılarla etkileşimde bulunmak ve pekiştireç almak için aktif olmalıdır. Bilişsel yaklaşımda ise öğrenen, dikkatini kontrol ederek, uyarıcıları seçerek, onları anlamlı hale getirip kodlayarak öğrenme sürecine aktif olarak katılır.

77 5.Davranışçı kuramlar, çoğunlukla hayvanlar üzerinde araştırmalar yaparak öğrenmeyi açıklayan genel kuralları bulmaya çalışmışlardır. Bilişsel kuramcılar ise insanların doğal çevre içinde değişik durumlarda nasıl öğrendikleri üzerinde araştırmalara ağırlık vermektedirler. 76

78 BİLGİ İŞLEME KURAMI 77

79 Birey belli bir zaman ve yerde öğrendiği bilgiyi, istediği yer ve zamanda uygulama yetisine sahiptir. Bu durum bireyin öğrenilen bilgileri belli bir yerde depolama kapasitesine sahip olduğunu göstermektedir. 78 Bilgiyi işleme kuramı, bireyin bilgiyi toplama, örgütleme, depolama ve hatırlama aşamalarıyla ilgilenir. Bilgiyi işleme kuramındaki öğrenme modeli, bilgisayarın çalışmasına benzetilmektedir.

80 Bilgiyi işleme kuramına göre öğrenme, bireyin sahip olduğu bazı yapılar ve bu yapılarla bağlantılı süreçler sonucunda gerçekleşir. Modele göre öğrenmeyi etkileyen temel yapılar; *duyusal kayıt, *kısa ve uzun süreli belleklerdir. Öğrenmeyi etkileyen belli başlı süreçler ise; -tanıma, -algı ve dikkat, -bilgiyi kodlama, -örgütleme, -depolama ve hatırlamadır. 79

81 Bilgiyi işleme sürecinin ilk aşaması duyusal kayıt tır. Bu aşamada çevredeki uyarıcı, duyu organları yoluyla sinirleri uyarır. Bu sırada uyarıcının izi yaklaşık bir saniye duyuya kayıt olur. Bu süreç duyusal kayıt olarak adlandırılmaktadır. Tüm duyu organlarının, organik bir bozukluk olmadığı durumlarda, duyusal kayıt yapma yeteneği vardır. 80

82 Duyusal kayda gelen bilgiler çok kısa zamanda, yaklaşık bir saniye içinde silinir. Bu nedenle duyusal kayıt, anlık bellek olarak da isimlendirilir 81 Duyulara kaydolan bilgilerin hangilerinin kısa süreli belleğe transfer olacağını tanıma (recognition) ve dikkat (attention) süreçleri belirler. Tanıma, yeni gelen uyarıcıların özelliklerinin uzun süreli bellekteki bilgilerle karşılaştırılması eylemidir. Duyu organlarına gelen uyarımların anlamlı hale getirilmesi sürecine algı denir. İnsanlar, duyu organlarına gelen uyarımlara anlam vermek için, onları örgütlerler. Her bireyin aldığı uyarımları örgütleme biçimi farklıdır. Bu nedenle iki kişi aynı uyarıcıya baksalar da farklı şeyler görebilirler.

83 A LGıYı E TKILEYEN F AKTÖRLER 1. Birey çevresindeki obje, olay ve fikirleri anlamlı bir bütün haline getirmeye çalışır. Bu nedenle örgütlü olmayan uyarıcıların hatırlanması ve anlaşılması güçtür. 2. Algı görelidir. Sesler, renkler, objelerin büyüklüğü, zaman ve hareket göreli olarak algılanır. 3. Birbirine benzer uyarıcılar bir grup olarak algılanırlar. 4. Zamanda ve mekanda birbirine yakın uyarıcılar bir bütün olarak algılanır. 5. Farklı uyarıcılar farklı fikirler olarak algılanırlar. 82

84 A LGıDA S EÇICILIK VE D IKKAT Organizma çevreden gelen uyarıcıların bazılarını seçer. Buna algıda seçicilik denir. Çevremizdeki uyarıcılardan hangisini seçeceğimiz dikkatimize bağlıdır. 1. Yabancı ve farklı uyarıcılar dikkat çekicidir. 2. Çok yalın ve karmaşık uyarıcılardan çok, orta derecede karmaşık uyarıcılar daha dikkat çekicidir. 3. Öğrenilmiş ipuçları dikkat çeker. 4. Bireyin beklenti ve ihtiyaçları dikkati etkiler. 83

85 Kısa süreli bellek, duyusal kayda gelen bilgilerin davranışa dönüşmesini ya da uzun süreli belleğe kodlanmasını sağlar. Bu belleğin kapasitesi oldukça sınırlıdır. Kısa süreli belleğin bilgiyi koruma süresi ise yaklaşık 20 saniyedir. Kısa süreli bellek sürekli çalışır. Bu özelliğinden dolayı kısa süreli bellek, çalışan bellek olarak da adlandırılır. 84

86 Kısa süreli belleğe gelen bilgilerin uzun süreli belleğe depolanması genellikle iki süreçle sağlanmaktadır. Bunlar tekrar (rehearsal) ve gruplandırmadır (chunking). Koruyucu tekrarda bilgiler hiçbir değişikliğe uğratılmadan, aynı biçimde tekrar edilerek hem kısa süreli bellekte korunabilir, hem de uzun süreli belleğe işlenebilir. Düzenleyici tekrarda ise, yeni bilgi eski bilgilerle ilişkilendirilerek tekrarlanır. Bu yolla yeni gelen bilgiler birey için anlamlı hale gelir. 85

87 Uzun süreli bellek, yeni gelen bilgilerin eskilerle örgütlenerek saklandığı yerdir. Uzun süreli belleğin kapasite sınırları belli değildir. Bilgilerin burada kalma süresi de çok uzundur. Kısa süreli bellekte etkin olan bilgiler, uzun süreli bellekte edilgen biçimde durur. Bu nedenle kısa süreli bellekteki bilgiler anında hatırlanırken, uzun süreli bellekteki bilgilerin hatırlanması için belli bir süre geçmesi gerekmektedir. Uzun süreli bellekteki bilgilerin hatırlanma süresi, bilginin belleğe depolanma biçimine göre değişir. İyi örgütlenmiş bilgiler çabuk hatırlanırken, diğerleri daha uzun zamanda hatırlanır. 86

88 Uzun süreli bellekte yeni gelen çok sayıdaki bilgiyi organize etmek ve düzenlemek için bilgisayardaki dosya ve dizinlerin işlevini gören şemalar vardır. Şema (Schemata), birçok önerme, durum ya da olayı benzerlik ve farklılıklarına göre düzenleyen bilişsel yapıdır. 87 Uzun süreli belleğe depolanan bilgilerin türü ve örgütleniş biçimine göre üç türlü bellek tanımlanmaktadır: Anlamlı bellek (semantic memony) bilginin anlamlı hale gelmesini sağlar. Bu bellekte birbiriyle ilintili bilgiler bir araya gelerek önermeler ağını oluşturur. Kavramlar ve ilkelerle ilgili şemalar bu bellekte yer alır.

89 Anısal bellek (episodic memory) ise, yaşadığımız olayların depolandığı yerdir. İnsanlar katıldıkları bir düğünle ilgili her türlü ayrıntıyı bir bütün olarak hatırlarlar. Bu tür bilgilerin saklandığı yer anısal bellek olarak tanımlanmaktadır. Anısal bellek anlamlı belleğe göre daha güçlüdür. Bilgilerin kodlanması için de fazla bir çabaya ihtiyaç yoktur. 88

90 İşlemsel bellek (procedural memory) belli bir işin yapılması için gerekli işlem basamaklarının sırasıyla saklandığı yerdir. Örneğin lokantaya giden bir kişi belleğindeki lokantada yemek yemeyle ilgili şemaları kullanarak davranışta bulunur. Garsonu çağırır, yemeği ısmarlar, yemek yedikten sonra parasını öder. Garsonların servis yaptığı lokantalarda yemek yiyen bir kişi, ilk kez kendi kendine servis yapılan bir yerde yemek yemeğe gidince bir masaya oturup garsonun gelmesini bekleyebilir. 89

91 ÖĞRENMENİN OLUŞUMU 90

92 ÖĞRENME NASIL OLUŞMAKTADIR? Genellikle uyarıcı bombardımanı karşısında şu işlemler yapılmaktadır: Göze, kulağa ve diğer duyu organlarına gelen fiziksel uyarıcılar seçilerek sinirsel iletilere (mesajlara) dönüştürülmekte; Daha sonra bu mesajlar, depolanabilme ve hatırlanabilmeleri için sinir sisteminde başka değişimlere uğramakta; Bilgiyi hatırlamak için ise; depolanan mesajlar, kasların hareketini kontrol edebilecek bir başka mesaj türüne dönüştürülmektedir. 91

93 92

94 Ş EMADA VERILEN BILGIYI IŞLEME MODELINDE GÖRÜLEN YAPıLAR VE ÖĞRENMEYI SAĞLAYAN SÜREÇLER AŞAĞıDA MADDELER HALINDE ÖZETLENMIŞTIR : Çevredeki uyarıcıların alıcılar (duyu organları) yoluyla alınması Duyusal kayıt yoluyla bilginin kaydedilmesi (Duyusal kayıt) Dikkat ve seçici algı süreçleri harekete geçirilerek duyusal kayıta gelen bilginin seçilmesi ve kısa süreli belleğe aktarılması Bilginin bir müddet kısa süreli bellekte kalabilmesi için zihinsel tekrarın yapılması (Kısa süreli bellek / işleyen bellek) 93

95 Bilginin uzun süreli bellekte depolanabilmesi için kısa süreli bellekte (işleyen bellek) anlamlı kodlamanın yapılması Kodlanan bilginin uzun süreli bellekte depolanması Bilginin uzun süreli bellekten işleyen belleğe geri getirilmesi Bilginin işleyen bellekten yani kısa süreli bellekten tepki üreticiye gönderilmesi Tepki üreticinin bilgiyi vericilere (kaslara) göndermesi Öğrencinin performansını göstermesi Yürütücü kontrol sistemi tarafından tüm bu süreçlerin kontrol edilmesi, düzenlenmesi. 94

96 1. DUYUSAL KAYIT Duyusal kayıta gelen sınırsız uyarıcıdan sadece dikkat edilen, öğrencinin beklentilerine, amaçlarına uygun olan az sayıdaki uyarıcı seçilerek kısa süreli belleğe gönderilir. Bilginin duyusal kayıttan, kısa süreli belleğe geçişinde, DİKKAT ve SEÇİCİ ALGI süreçleri süzgeç görevi yapar. Bu nedenle aralıksız ve monoton bir biçimde üst üste verilen bilgiler, bireyin dikkat ve algı alanına giremediğinden duyusal kayıttan, henüz kısa süreli belleğe aktarılmadan kaybolmaktadır. Örneğin; çocuklar tahtadaki şemayı defterlerine çizerken öğretmen bir taraftan şemayı açıklıyorsa, çocukların dikkati şemayı çizmeye verilmiş olacağından, öğretmenin açıklamaları duyusal kayıttan geçip kısa süreli belleğe aktarılamaz. Çünkü öğrenciler aynı anda sadece bir tür uyarıcı grubuna dikkat edip alabilmekte; diğerlerini elimine etmektedir. 95

97 2.KISA SÜRELİ BELLEK ( İŞLEYEN BELLEK) Üç yaşındaki bir çocuğun kısa süreli belleği sadece üç birimlik bilgiyi depolayabilmektedir. Yedi yaşına kadar, kısa süreli belleğin kapasitesi beş birime yükselmekte; on yaşından sonra da yetişkinlerde olduğu gibi beş birimle dokuz birim arasında değişmektedir. Örneğin; öğretmenler, bazen ilköğretimin ilk yıllarında çocukların bir parçayı sesli olarak doğru okuyabildiklerini, ancak anlamını kavrayamadıklarını ifade ederler. Bu durumun nedeni ise; sesli okuma sırasında çocuklar, kısa süreli belleğin (işleyen belleğin) kapasitesinin tamamını sözcükleri doğru seslendirme ve telaffuz etmekte kullanmakta, fikirleri anlamak, anlamlandırmak için yer kalmamaktadır. 96

98 K ıSA SÜRELI BELLEĞIN KAPASITESININ SıNıRLı OLMASı NEDENIYLE, SADECE SÖZLÜ SUNUYA DAYALı DERSLERDE ÖĞRENMEYI BÜYÜK ÖLÇÜDE ENGELLENMEKTEDIR.  Bir birimlik bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılması 10 saniye almaktadır.  Normal bir konuşma hızıyla anlatımda ise bir dakikada 150 sözcük söylenmektedir.  Aşağı yukarı her beş sözcükte bir fikir üretilebilmektedir.  Bu durumda öğrenci, dakikada otuz fikri yani anlamı almakla yükümlü tutulmaktadır.  Öğrenci bu fikir bombardımanı karşısında diyelim ki çok önemli olan 15’i ile yüz yüze gelse bile, dakikada ancak bunların altısını işleyerek uzun süreli belleğe gönderebilecek kapasiteye sahiptir. Durum böyle olunca da, öğrenci geri kalan dokuz önemli fikri alamayacak kaçıracaktır 97

99 Y UKARıDAKI NEDENLERLE ÖĞRETENLER, AÇıKLAMALARıNı SÜREKLI VE HıZLA YAPMAK YERINE, ÖĞRENCILERIN KıSA SÜRELI BELLEKLERINDE IŞLEM YAPMALARıNA OLANAK VERECEK BIÇIMDE YAVAŞ, DAHA ÇOK ANA TEKRARLARA VE ÖZETLEMELERE YER VEREREK YAPMALıDıRLAR.  Sunular çok kısa, öğreten-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileşimi daha çok olmalıdır  Konunun anlaşılıp anlaşılamadığını kontrol edici sorular sorulup cevaplandırılması sağlanmalıdır.  Yerinde ve etkili bir biçimde kullanılacak öğretim araç ve materyalleri kısa süreli belleğin aşırı yüklenmesini önleyecektir.  Örneğin; yazı tahtasının, tepegöz projektörün, tabloların, grafiklerin, haritaların, slaytların, bilgisayarların, çeşitli kart oyunlarının öğretme-öğrenme ortamında etkili kullanımı, öğrenenin kısa süreli belleğinin kapasitesini etkili bir biçimde kullanabilmesi için gerekli zaman aralıklarını sağlayacaktır. 98

100 Ö ĞRETEN, DERSTE ÇOK ŞEY ANLATıP ÖĞRENCININ ÇOK AZ ÖĞRENMESINE NEDEN OLMAK YERINE, ÇOK ÖNEMLI ŞEYLERI SEÇIP ÖĞRENCILERIN TAM OLARAK ÖĞRENMELERINI SAĞLAMALıDıR. Kısa süreli belleğin gereğinden fazla yüklenmesini önlemek için alınacak önlemlerden bir diğeri de birey ya da öğrenene otomatiklik kazandırmaktır. 99

101 Sonuç olarak, kısa süreli belleğe gelen bilgi şunlardan biri ile sonuçlanmaktadır. Zihinsel tekrar yoluyla bir süre hatırda tutularak doğrudan tepki üreticilere gönderilir ve davranış olarak ortaya çıkar. Örneğin; rehbere bakıp bir kez telefonu çevirme. Bilgi, tekrarlanmadığında ya da kodlanmadığında yirmi saniye içinde tamamen unutulabilir. Zihinsel tekrar ve kodlama (anlamlandırma) yapılarak uzun süreli belleğe gönderilir; hatırlanmak üzere saklanır. 100

102 UZUN SÜRELİ BELLEK Kısa süreli bellekte tekrar edilerek ya da anlamlandırılarak gönderilen bilgiyi sürekli olarak sakladığımız depo, uzun süreli bellektir Şema Şemalar, birbirlerine bağlı olan fikirler, ilişkiler ve işlemler setidir. Uygun şemayı bulmaksızın herhangi bir şeyi anlamaya çalışmak tıpkı yeni gittiğimiz bir şehirde haritasız yol bulmaya benzer. Bu çok zor ve yavaş işleyen bir süreçtir. 101

103 YANLIŞ ŞEMA OLUŞTURMAMAK İÇİN Özellikle küçük yaşlardaki çocukların öğretiminde ve öğrenci hangi yaşta olursa olsun tamamen yeni oluşacak öğrenmelerde somut görsel uyarıcılar kullanılarak öğrencilerin yanlış anlamaları ve yanlış şema oluşturmaları engellenmelidir. Örneğin; “DENİZ”i hiç görmemiş bir çocuğun “Deniz”i öğrenmesi, denize ilişkin doğru şema geliştirmesi için film, video, slayt, poster vb. göstermek, sözel açıklama yapmaktan daha etkili bir öğretme-öğrenme etkinliği olacaktır. Sık sık öğrenenin öğrenme eksik ve yanlışlarını belirleyerek, zaman geçmeden, öğrencilerin bunları düzeltmelerini sağlamak gerekir. Bu nedenle konu sonlarında değerlendirme yapılması, öğrenenlerin doğru şemalar oluşturarak sonraki öğrenmelerini bunların üzerine kurması açısından önemlidir. 102

104 ÖNCEKİ BİLGİ İLE YENİ BİLGİ ARASINDA ŞEMATİK AĞ Örneğin; öğrenenler üçgenin alanını hesaplamayı öğreneceklerse, öğretmen daha önce öğrenmiş oldukları kare ve dikdörtgenin alanını nasıl hesapladıklarını hatırlamalarını sağlamalı; önceki bilgileriyle yeni öğrenecekleri bilgi arasında ilişki kurmalarına rehberlik etmelidir. Bir örnek durum olarak; bir kare ve dikdörtgen kağıdı karşılıklı iki köşelerinden ikiye bölmelerini isteyebilir. Böylelikle bir üçgenin alanının dikdörtgen ya da karenin yarısı olduğunu görmelerine dolayısıyla da üçgenin alan formülünü öğrencilerinin kendilerinin bulmalarına yardım edebilir. Böylece yeni öğrenilecek bilgi öncekine dayalı olarak, ilişkilendirilerek öğrenilmiş ve anlamlı öğrenme gerçekleşmiş olur. a x b a a x a a x b 2 a x a b

105 B ILGIYI IŞLEME MODELINE GÖRE, ÖĞRENMENIN OLUŞUMUNDA IKI ÖNEMLI ÖĞE ROL OYNAMAKTAYDı. Bu öğelerden biri bilgi depoları olan üç tür bellek idi. İkinci öğe ise, bilgiyi bir bilgi deposundan diğerine, etkili bir biçimde aktarmamızı sağlayarak öğrenmenin oluşmasını gerçekleştiren bilişsel süreçlerdir. Burada kısaca inceleyeceğimiz süreçler, duyusal kayıta gelen bilginin kısa süreli belleğe aktarılmasında etkili olan dikkat ve seçici algı, Kısa süreli belleğe gelen bilgiyi uzun süreli belleğe transfer etmede kullanılan tekrar ve kodlama / anlamlandırma süreçleridir. 104

106 DİKKAT Öğrenme, dikkat süreciyle başlar. Öğrenmede ilk adım dikkat etmedir. Dikkat gerek, bireyin bilinçli içsel süreçleri, gerekse çevresel uyarıcılar tarafından kontrol edilebilir. Öğrenenler o dersi, o konuyu başarabileceğine ilişkin inancı (akademik öz güveni) dikkatini büyük ölçüde etkilemektedir. Öğrenen başarabildiği konuya, karşı daha çok ilgi duyup dikkatini verir. 105

107 Ö ĞRENENIN DIKKATINI ÇEKMEDE KULLANıLABILECEK ÇEVRESEL UYARıCıLAR DA ŞÖYLE SıRALANABILIR. a. FİZİKSEL UYARICILAR Örneğin; Akarsuların denize dökülmesini belirgin olarak üç boyutlu gösteren bir kabartma harita, dikkati çekip öğrenmeyi sağlarken; bunun yanında haritada gereksiz olarak verilmiş pek çok ayrıntı ve çizgi dikkati dağıtır, hatta başka konulara yöneltebilir. Öğretmenin mimiklerini etkili olarak kullanması dikkat çekici iken, aşırı derecede ve abartılı kullanması dikkat dağıtıcı olabilir  Beyinde en etkili öğrenme orta düzeyde uyarılma sonucunda oluşur.  Sürekli olarak aynı uyarıcıların aynı biçimlerde kullanılması da dikkat çekme özelliğinin kaybolmasına neden olur. 106

108 B. A YKıRı U YARıCıLAR Özellikle; Zıt etki yaratan, aykırı gelen uyarıcılar öğrencinin dikkatini harekete geçirir. 107

109 C.D UYGUSAL U YARıCıLAR  Bazı uyarıcılar duygusal tepkileri uyarırlar ve etkinlik düzeyini artırırlar. Örneğin öğrenene adıyla hitap etmek onun hemen dikkatinin çekilmesini sağlar.  Ayrıca, sevgi, mutluluk, ölüm, nefret gibi duygu yüklü sözcüklerin bulunduğu öğrenme materyali, nötr sözcüklerin bulunduğu materyalden daha dikkat çekicidir.  Örneğin; “Ayşe çok sevdiği şehir olan İzmir’e gitti” cümlesi “Ayşe İzmir’e gitti” cümlesinden daha dikkat çekici olabilir. 108

110 D. E MIR V ERICI U YARıCıLAR Örneğin; “şimdi buraya dikkat edin”, “şimdi herkes resmin sağ tarafına dikkatle baksın”, “şimdi söyleyeceğim nokta çok önemli” gibi yönlendirici ifadelerle öğretmenin öğrencinin dikkatini belli noktalara toplaması gerekir. Öğrenenler önemli bilgiyi önemsizden ayırt etmeyi öğrendikten sonra, dikkatlerini kendileri yönlendirebilir, kendi dikkatlerini kontrol edebilirler. 109

111 Ö ZETLE ÖĞRETICILER, ÖĞRENENLERIN DIKKATLERINI ÇEKME VE BELLI NOKTALARDA ODAKLAŞMALARıNı SAĞLAMAK IÇIN AŞAĞıDAKI ÖNERILERI UYGULAYABILIR. 1. Öğrenenlere derste ne öğreneceklerini, öğrendiklerinin günlük yaşamlarında ne işlerine yarayacağını açıklayınız, önemini benimsetiniz. Örnek olay ve durumlarla gözlemelerini sağlayınız. 2.Öğrencilere sorular sorarak onlarda merak uyandırınız.Örneğin; “Zaman birimi olarak saat olmasaydı insanlar nasıl yaşardı?” 3. Beklenmeyen olaylar yaratarak öğrencilerin dikkat kesilmelerini sağlayınız. Örneğin; çevre temizliğini işleyeceğiniz bir günde çöp torbaları,faraşlar, süpürgeler, eldivenlerle sınıfa girebilir; Öğrencilerin uyarılmalarını sağladıktan sonra birlikte dışarı çıkarak çevreyi temizlerken dersin hedef davranışlarını kazandırabilirsiniz. 110

112 4. Sınıfın oturuş düzenini değiştirerek, farklı araç- gereçler kullanarak fiziksel çevrede değişiklikler yaratınız. 5.Öğrenenlerin dokunmasına, koklamasına, duymasına, tatmasına, görmesine olanak tanıyan uyarıcılar kullanınız. 6. Hareket ediniz; jest ve mimiklerinizi kullanınız, ses tonunuzu alçaltıp yükseltiniz, yumuşak bir ses tonu kullanınız. 7. Kalemle oynama, gözü bir noktaya odaklama, hızla sınıfta dolaşma gibi dikkat dağıtıcı davranışlardan kaçınınız. 111

113 ALGI Duyusal kayıta gelen bilginin kısa süreli belleğe aktarılmasında etkili olan diğer bir süreç de seçici algı idi. Algılama, büyük ölçüde bireyin ön öğrenmelerinden, beklentilerinden, güdülenmişlik düzeyinden etkilenir. 112

114 BİLGİNİN KISA SÜRELİ BELLEKTEN UZUN SÜRELİ BELLEĞE GÖNDERİLMESİNDE KULLANILAN SÜREÇLER 1.ÖRTÜK ve AÇIK TEKRAR Tekrar ya da ezberleme Çocukların çok kullandığı bir öğrenme stratejisi olmakla birlikte, bilgiyi kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarmada en ilkel ve yüzeysel bir yoldur. 2. KODLAMA / ANLAMLANDIRMA Kodlama ya da anlamlandırma, kısa süreli bellekteki bilginin, uzun süreli bellekte halihazırda var olan bilgilerle ilişkilendirilerek uzun süreli belleğe transfer edilme sürecidir. 113

115 ÖĞRENENLERİN BİLGİYİ ANLAMLI BİR BİÇİMDE ÖĞRENEBİLMELERİ İÇİN ÖĞRETENLERİN DÜZENLEYECEKLERİ ÖĞRETME-ÖĞRENME ETKİNLİKLERİ 114

116 A.Ö ĞRETENLER, ÖĞRENENLERIN YENI BILGI ILE ILGILI ÖNCEKI BILGILERINI HATıRLAMALARıNı SAĞLAYARAK, ILIŞKI KURMALARıNA, YENI BILGIYI ESKI BILGIYE EKLEMELERINE YARDıMCı OLMALıDıRLAR (E KLEME /G ENIŞLETME ) Örneğin; kış ünitesini işlerken, öğrenciler, hayat bilgisi dersinde kış mevsiminin özelliklerini öğrenir. Burada öğrendikleri “kışın vücudu sıcak tutmak gerekir” ilkesini, yani ön öğrenmeyi hatırlayıp kullanarak beden eğitimi dersinde “kışın vücudu sıcak tutan hareketler nelerdir?” sorusuna cevap verici hareketler öğrenebilirler. Böylece, öğrenciler ön öğrenmeleri ile yeni öğrenmeler arasında ilişki kurarak anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmiş olur. 115

117 B. Ö ĞRETENLER, ÖĞRENENLERIN YENI BILGIYI DAHA ÖNCE KAZANMıŞ OLDUKLARı ESKI BILGILERLE YAPAY BENZERLIKLER KURARAK ANLAMLANDıRMALARıNı SAĞLAYABILIRLER (E KLEMLEME /G ENIŞLETME ) Örneğin; “Vücudumuzu Tanıyalım” ünitesini işlerken, “beyin ve fonksiyonlarını” daha önceki sınıflarda “okulumuz” ünitesinde gördükleri “müdür” ve görevlerine” benzetilebilir. “Müdür” nasıl okulu yönetiyor, kontrol ediyorsa “beyin” de vücudu yönetip kontrol ediyor denebilir. 116

118 C. Ö ĞRETENLER, ÖĞRENENELERIN ESKI ÖĞRENDIKLERI BILGI ILE YENI ÖĞRENDIKLERI BILGILERI KARŞıLAŞTıRMALARıNı SAĞLAYACAK ÖDEVLER, ALıŞTıRMALAR VEREBILIRLER. Örneğin; Öğrencilerin daha önce öğrendikleri “alan” ile yeni öğrenilen “hacim” karşılaştırmalarını ve aralarındaki farklılıkları, ilişkileri ödev olarak verebilir. 117

119 D. Ö ĞRETENLER, KONUNUN ANA HATLARıNı ÖĞRENCILERE VEREREK ÖĞRENCININ KONUYU ÖRGÜTLEMESINE VE KONUNUN AYRıNTıSıNı IÇINE YERLEŞTIRECEĞI BIR ŞEMA GELIŞTIRMESINE REHBERLIK ETMELIDIR. Örneğin; “Uzay ve Dünya” isimli bir ünitenin ana hatları şöyle oluşturulabilir ve öğrencinin ayrıntıyı nereye yerleştireceğine rehberlik edilmiş olur. Uzay ve Dünya 1. Güneş sistemi Güneş ve güneş sisteminde yer alan uydular. Güneşe olan uzaklıkları Özellikleri 2. Üstünde yaşadığımız dünya Fiziksel Özellikleri Sular Karalar 3. Gündüz – gece ve mevsimlerin oluşumu 118

120 E. K ONUYLA ILGILI TEMEL ÇERÇEVEYI VEREN, ŞEMA, TABLO, ÇIZELGE VE MATRISLER BILGININ YAPıLANDıRıLMASıNDA, ÖRGÜTLENMESINDE DOLAYıSıYLA DA BILGIYI ANLAMLANDıRMADA ÖNEMLI BIR YERE SAHIPTIR. 119 Örneğin; somut kavramlardan soyut kavramlara doğru ilerlemeyi sağlayan hiyerarşik bir biçimde örgütlenen “kavram şemaları (haritaları)” bilginin anlamlı bir biçimde öğrenilmesini sağlar.

121 120

122 121

123 A YRıCA, BILGI, TABLOLAR VE MATRISLER HALINDE DE VERILEREK YA DA ÖĞRENCININ BILGIYI TABLOLARA, MATRISLERE DÖNÜŞTÜRMESI SAĞLANARAK BILGIYI ÖRGÜTLEMESINE, DIĞER BIR DEYIŞLE ANLAMLı ÖĞRENMESINE YARDıM EDILEBILIR. 122

124 F. Ö ĞRETENLER, ÖĞRENENLERIN YENI SÖZCÜKLERI, KAVRAMLARı, OLAYLARıN GEÇTIĞI YERI, ZAMANı VB. DURUMLARı SADECE TEKRAR EDEREK EZBERLEMELERI YERINE BELLEK DESTEKLEYICI STRATEJILERI KULLANARAK ÖĞRENMELERINE REHBERLIK EDEBILIRLER. 123 Bellek destekleyiciler, bilgiyi daha anlamlı hale getirerek öğrencinin hatırlamasını kolaylaştırmaktadır. Örneğin Bir şiiri öğrenirken, öğrencinin şiirin her anlamlı satırını resimsel olarak düşünmesi sağlanır. Böylece resim ile satırı ilişkilendiren öğrenci, resimsel olayı hatırlayarak şiirin satırlarını şaşırmadan kolayca hatırlayıp okuyabilir.

125 Bazı bilgileri, kafiye oluşturarak hatırlayabilir, yeni cümleler oluşturabilir. Örneğin; duyu organlarının adlarını ezberleyecek çocuklar duyu organlarının baş harfleriyle hatta kendilerini cümle içinde kullanarak duyu organlarını hatırlayabilirler. Gözüme toz kaçtı Burnuma karabiber Dilim sütten yandı Derim çiçek tozundan Kulağıma küpe oldu bunlar. 124

126 K ALıCı ÖĞRENME IÇIN B EYNIN İ KI Y ARı K ÜRESINI E TKILI KULLANıMı  Beyninin sol yarı küresi sözel, matematiksel, mantıksal bilgiyi işlemek için, sağ yarı küresi de algısal, dikkat çekici, uzaysal, bütüncü artistik bilgiyi işlemek için daha uygundur. Ancak beynin iki yarı küresi sinirsel bir bağ aracılığıyla iletişim kurmakta herhangi bir öğrenmeye iki yarı küre de katkıda bulunmaktadır.  Öğretenler, eğitim durumunda öğrenenin beynin her iki yarı küresini de kullanmasını sağlayacak biçimde öğretme-öğrenme etkinliği düzenlemelidir.  En somut yaşantı kazandıran gerçek varlık ve olayları gözlemekten başlayarak, mümkün olduğunca çok duyu organına hitap edecek araçlar kullanılmalıdır. 125

127 Y AZACAĞıNıZ ŞEYI TAHTAYA YAZMADAN ÖNCE SÖYLEYINIZ. Bu ilkenin üç temel yararı bulunmaktadır. a.Söyleme yazmadan hızlıdır. Böylece öğrenci beynin sol yarı küresini kullanarak bilgiyi işlemeye başlar. b.Yazının başı görülerek yanlış tahmin yapılması önlenir. c.Tahtaya mesajın yazılması sırasında meydana gelen üç-sekiz saniyelik sessizlik bilginin kısa süreli bellekte saklanması için zihinsel tekrar yapma fırsatı verir. 126

128 2. A NAHTAR SÖZCÜKLER KULLANıNıZ - BASIT ŞEKILLER, ŞEMALAR ÇIZINIZ. Öğrencinin anahtar sözcükler ve temel fikirler üstünde odaklaşması için, temel kavramlar ve fikirler arasındaki ilişkiyi çok basit bir biçimde tahtada sesli düşünerek şematize ediniz KAVRAMLAR VE FİKİRLER ARASINDAKİ İLİŞKİLERİ GÖSTERECEK ŞEKİLDE YAZINIZ Bir konunun ana hatlarının tahtaya yazılması, Örneğin; A.Çekirdek ailedeki bireyler 1. Anne 2. Baba 3. Çocuklar B. Ailedeki büyüklere düşen görevler.

129 4. Y ENI BIR ŞEY YAZMADAN ÖNCE, ESKI ILIŞKISIZ BILGILERI TAMAMEN SILINIZ. Açık bir zihin, nasıl temiz bir düşünmeyi sağlıyorsa, aynı şekilde de temiz bir tahta etkili öğrenmeyi sağlar. Sadece yazacak yer kadar silmek diğer tarafları silmeden bırakmak, tahtadaki fikirlerin, kavramların karışmasına neden olur. Bu durum ise, dikkati dağıttığından dolayı, sağ yarı kürenin bilgiyi düzgün bir şekilde işlemesine engel olur. 128

130 Sonuç olarak, gerek her dershanede bulunabilecek yazı tahtası kullanılsın, gerekse öğrenenleri daha çok güdüleyen video, televizyon, slayt, bilgisayar, film şeridi vb. görsel araçlar doğru ve etkili kullanılsın öğrencilerin, her tür derste beyinlerinin iki yarı küresini bir arada kullanmalarını sağlamak ve dolayısıyla öğrenmeyi etkili bir şekilde gerçekleştirmek gerekmektedir 129

131 130

132 131 PIAGET’NİN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI

133 132 Çocuklarda ve ergenlerde bilişsel gelişim aşamaları Çocuklar, küçük yetişkinler değildir. Onlar 15 yaşına veya yetişkinliğe ulaşıncaya kadar, yetişkinler gibi düşünemezler.

134 133 Piaget’nin bazı temel kavramları Şema (Schemata-kalıp): Organize olmuş davranış ve algılama kalıpları. (emme, adalet kavramı, tutuculuk..) Özümleme (assimilation): Yeni durum, nesne ve olayları var olan şemalar içine yerleştirme. Şemalarda niceliksel değişme Uyumsama (accommodation): Yeni durumlarda yeni şemalar yaratma. Niteliksel değişme. Genetik epistemoloji: Çocukların bilişsel gelişimi adeta genetik kodlar içinde doğuştan gelir ve büyüme ve olgunlaşma sırasında belirli evreler içinde açılır. İnsanlarda, hayvanlardan farklı olarak soyut sembolik akıl yürütme vardır

135 134 Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kademeleri Gelişim aşaması ve yaklaşık yaş Duyusal Motor Dönem (Sensori-motor period) ( ay) Karakteristik Davranış Refleks Dönemi (0-2 aylar) Emme, yakalama gibi basit refleksler. İlk tekrarlama tepkileri (2-4 aylar) Parmaklarını sürekli açma-kapama gibi kalıp tekrar davranışları. İkincil tekrar tepkileri (4-8 aylar) Karyolanın üzerine asılmış hareketli şeylere ayak veya eliyle vurarak sürekli hareket ettirmek gibi.

136 135 Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kademeleri Gelişim aşaması ve yaklaşık yaş Duyusal Motor Dönem ( ay) Karakteristik Davranış İkincil tepkilerin koordinasyonu (8-12 aylar) Tepkiler karmaşık ve amaçlı şekilde koordine edilir. Saklanan bir şeyi bulmak için bir nesnenin arkasına “amaçlı” hareket. Üçüncü derecede tekrar tepkileri (12-18 aylar) Bebek daha amaçlı hareketleri tekrar eder. Oyuncağını almak için bazı nesneleri kullanır. Yastığa çıkarak bir oyuncak alma..

137 136 Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kademeleri Gelişim aşaması ve yaklaşık yaş Duyusal Motor Dönem ( ay) Karakteristik Davranış Zihinde bağlantılar kurarak yeni araçlar icat etme (18-24 aylar) Zihninde temsili bir ortam yaratma belirtileri. Yavaş yavaş problem çözme basamaklarını kafasında kuruyor gibidir (ama henüz tepki yok). Biraz geciken taklitler.

138 137 Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kademeleri Gelişim aşaması ve yaklaşık yaş İşlem Öncesi Dönem (Preoperational Periad) (2-7. yıllar) Karakteristik Davranış İşlem Öncesi Dönem (2-4. yıllar) Dil gelişimi bir hayli ileri fakat konuşma ben- merkezli. Basit hareket oyunlarından ziyade sembolle göstermekten hoşlanma. Etkileşimli akıl yürütme. Nesnelerin kendisi olmadan hafızada canlandırma ve bu sözcüklerle konuşma.

139 138 Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kademeleri Gelişim aşaması ve yaklaşık yaş İşlem Öncesi Dönem (2-7. yıllar) Karakteristik Davranış Sezgisel Dönem (4-7. yıllar) Konuşmada ben-merkezcilik azalır, sosyal konuşma ortaya çıkar. Bazı alanlardaki mantıksal kavramları sezgisel olarak anlar. Nesnelerin bir yönüne dikkat ederler. Kavramlar işlenmemiş. Sihirsel artma, eksilme ve kaybolmaya kolayca inanma. Etik açıdan doğrunun altındaki prensibi anlamıyor. Oyun kuralları geliştirmekten ziyade yap-yapma emirleri yerine getiriliyor.

140 139 Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kademeleri Gelişim aşaması ve yaklaşık yaş İşlem Öncesi Dönem (Preoperational Period) (2-7. yıllar) Karakteristik Davranış Eşyanın korunumu gelişmemiş. Sivri ve yayvan bardaklardaki eşit miktar sular eşit görülemez. Tek yönlü mantık. A=B ama B=A anlaşılmaz. Hayal dünyası geniş. Her şeyi canlandırıp konuşabiliyor. Bebeğine darılıp saatlerce konuşmuyor.

141 140 Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kademeleri Gelişim aşaması ve yaklaşık yaş Somut İşlemler Dönemi (Concrete operational period) (7-11. yıllar) Karakteristik Davranış Organize ve mantıklı düşünme. Çoklu sınıflandırma, nesneleri mantıklı sıraya koyma, eşyanın korunumu prensiplerini kavrama yeteneği. Somut problem çözmeyi yapabilme. Birçok aritmetiksel işlemi zihinden yapabilme. 3+4 = 7 and 7-4 = 3, vs.) Mantıksal sınıflandırmalar (renkler, uzunluk gibi) yapabilme. “Sayı”, “hayvan” gibi kategoriler oluşturarak içini doldurmaya başlar.

142 141 Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kademeleri Gelişim aşaması ve yaklaşık yaş Soyut İşlemler Dönemi (Formal operational period) ( yıllar) Karakteristik Davranış Düşünme daha soyut olur, soyut mantık prensiplerini işletir. Hipotezler oluşturur ve test eder, tümden gelim, tüme varım gibi zihinsel işlemleri yapabilir. Somut bağlantılardan ziyade soyut kavramlarla rahatça düşünebilir. Soyut mantıksal sistemler çalışır. Oranlar,cebirsel dönüştürmeler ve diğer saf soyutlamalar yapılır. Eğer a + b = x ise x = a - b. Eğer ma/ca = IQ = 1.00 ise Ma = CA. Mantıksal akıl yürütmeler (klasik mantık) yapılabilir.

143 142 ÖĞRENMENİN ŞARTLARINI SAĞLAMA ( R.GAGNE ) ZİHİNDE BAĞLANTILAR KURMA TEORİSİ ( R.ASUBEL)

144 143 Öğrenme, insanın beyninde gerçekleşir. Öğrenmede iç faktörler de dış faktörler kadar önemlidir. İç faktörler Daha önce öğrenilmiş olan bilgiler, Zihinsel beceriler Bilişsel stratejiler Duyuşsal özellikler

145 144 Öğrenmenin farklı seviyeleri veya tipleri vardır. Yani her farklı birey (ve bilgi) tipi, farklı öğretim tipleri gerektirir. Gagne, beş ana öğrenme kategorisi (öğrenme ürünü) belirlemiştir: Sözel bilgiler, Zihinsel beceriler, Bilişsel stratejiler, Motor beceriler ve tutumlar.

146 145 Gagne’in, entellektüel becerileri basitten karmaşığa doğru; 1. İşaret öğrenme. Şartlı refleks, korkular.. 2. Uyaran-davranım arasında bağ kurma. Operant koşullanma 3. Basit zincirleme. Uyaran-tepki bağlantısını otomatikleştirme. Yazı yazma, araba kullanma. 4. Sözel bağ kurma, konuşma, şiir ezberleme 5. Ayırtetmeyi öğrenme. Farklı anahtarlar, farklı trafik ışıkları, farklı tepkiler 6. Kavram öğrenme, sınıflama yapabilme 7. İlke ve ilişkileri öğrenme 8. Problem çözme.

147 146 Sözel bilgiler İsimler, kavramlar, özellikler, fonksiyonlar vs. Öğrenci, öğrenme alanının genel bilgi ve kavramlarını önceden bilmelidir. Konu ile ilgili gerekli yeni kelimeleri öğrenmelidir. Açık-seçik ve bütün halinde bir öğrenme ve anlatma olmalıdır. Tutumlar Olaylara, kişilere, nesnelere karşı vaziyet alış. Öğrenilecek konuya, anlatan kişiye, sınıfa karşı olumlu bir vaziyet alış en başta şarttır.

148 147 Bilişsel stratejiler Her bireyin öğrenirken, hatırlarken, problem çözerken kullandığı kendine has yöntemler. Bir bilgiye nasıl yaklaşıyor, anlamaya mı çalışıyor, yoksa ezberlemeye mi? Değişik yaklaşım ve yorumları var mı? Analiz ve sentez gücü, çözüm geliştirme yolları vs. “Her yiğidin bir yoğurt yemesi vardır” Psikomotor beceriler Ayakkabı bağlama, bisiklete binme, araba kullanma, ev aletlerini kullanma. Gerekli bilgi ve bedensel olgunluk şarttır. Her doğru öğrenme pekiştireçlerle desteklenmelidir

149 148 Gagne teorisi dokuz öğretim ilkesi ve bunlara uygun bilişsel olgular 1.Dikkat etme (algılama) 2. Öğrenmenin amaçları hakkında bilgi toplama (ümitler, beklentiler ne?) 3. Daha önceki öğrenilenleri hatırlatarak uyarma (tekrar uyarma) 4. Yeni uyaranları sunma (seçici algılama) 5. Öğrenmede rehberlik etme (semantik kodlama) 6. Performansı ortaya çıkarma 7. Geribildirim verme (pekiştirme) 8. Performansı değerlendirme 9. Akılda tutmayı ve bilgi transferini geliştirme (genelleme)

150 149 Gagne’nin öğrenme prensipleri 1.Farklı öğrenme hedefleri için farklı öğretimler gerekir. 2. Öğrenme ortamlarını oluşturarak, öğrenmenin öğrenen üzerinde gerçekleşmesi sağlanmalıdır. 3. Her öğrenme sonucu için özel öğretim işlemleri yapılmalıdır. 4. Öğrenme sıralaması, zihinsel becerileri ve öğretimin mantıklı bir sıraya konulması için gereklidir.

151 150 Gagne, öğrenmede öğretim teknolojilerinin rolleri * Dikkat çek – Bilgisayarları kullan * Hedefleri bil – soru sor * Önceki öğrendiklerini hatırla, gözden geçir * Uyaranları sun * Öğrenmeye rehberlik et, örnekler ver * Performansı ortaya çıkar – öğrencilerin farklı örnekler vermelerini iste * Geribildirim ver – verilen örneklerin doğru olup olmadıklarını kontrol et * Öğrenilenleri değerlendir – puanla ve teşvik et * Öğrenmenin kalıcılığını ve yeni alanlara transferini sağla.

152 151 Zihinde Bağlantılar Kurma Teorisi Anlamlı öğrenme (Asubel ) Öğrencinin her şeyi yeniden keşfetmesine (buluş) gerek yoktur. Öğrenci yeni bilgileri kendi varolan bilgi sisteminin içine yerleştirerek öğrenir. Birey yeni öğrendiklerini zihindeki eski bilgiler yapısı içine yerleştirerek (organize edilerek) anlamlı hale getirir. İnsan zihnindeki düzenleyiciler (organize ediciler), belli ilkelere göre yeni bilgileri eskiler içine yerleştirir ve yeniden düzenler.

153 152 Ausubel’e göre öğrenme, bilgi alma sırasında ortaya çıkan bilgi parçalarının üst düzeyde düzenlenmesi, temsil edilmesi ve aralarında bağ kurulması işlemlerine dayanır. Öğrenmede en önemli işlem, yeni malzemeleri daha önce zihinde var olan sağlam –ama yeninin aynı olmayan- bilişsel yapılardaki uygun fikirlerle bağlantı haline getirmedir (subsumption). Bilişsel yapılar, bütün öğrenilmiş deneyimlerden zihinde kalan tortulardır, çünkü deneyimlerin birçok ayrıntıları, zamana ve duruma bağlı olan özellikleri kaybolmuştur. Ausubel tarafından ileri sürülen ana öğretimsel mekanizma, gelişmiş düzenleyicilerdir.

154 153 Bu düzenleyiciler bir üst düzeyde soyutlama, genelleme ve kapsama (inclusiveness) yaparlar. Öğrenilmekte olan materyalleri açıklama, bütünleştirme ve aralarında bağ kurma bu düzenleyicilerin işidir. Düzenleyiciler (organizer) yeni öğrenilen bilgilerle, bunlarla ilgili olarak eskiden var olan fikirler arasında bağlantı köprüleri kurarlar.

155 154 Anlamlı öğrenmede organize ediciler Üst düzey kavramların oluşturduğu başlangıç ifadeleri; bir kavram, ilke, kural veya genelleme, işlenecek konunun ana hatları... Mesela, “üçgenler açılarına ve kenarlarına göre isimlendirilir” kuralı bir organize edicidir. Eğitim bilimlerinde “hedefler-giriş davranışları-öğretim ortamları hazırlama ve uygulama-değerlendirme” yapısı her derste öğrenciye hatırlatılması gereken bir şablondur

156 155 Organize ediciler, daha sonra öğrenilecek bilgileri anlamlı bir duruma getirir. Yeni bilgilerin içine yerleştirileceği çerçeve hazırlanır. Yeni ve eski bilgiler arasında bir köprü oluşturur. Organize ediciler: a) Açıklayıcı (hiç karşılaşılmamış bir konu hakkında genel açıklamalar) b) Karşılaştırıcı (benzerlik ve farklılıkların ortaya konması, olumlu ve olumsuz pekiştireçlerin benzerlik ve farklılıkları gibi) olmak üzere iki türlüdür.

157 156 Bu öğrenmede en önemli şey anlam ağları (semantic network) oluşturmaktır. Yeni bir üçgen öğrenildiğinde diğer üçgenlerle, geometrik şekillerle, açılarla vs. bir bağlantı kurulur, bir ağ içine yerleşir. Anlatma ne kadar açık-seçik olursa, anlaşılması ve eskilerle birleştirilmesi o kadar kolay olur. Bu teori ezberlemeye kesinlikle karşıdır; hiç olmazsa öğrenci anladığı konuyu kendi ifadeleriyle anlatabilmelidir. Bu teoriye en uygun öğretim metodu takrirdir. Ancak derse başlamadan öğrencinin eski bilgi yapısını bilmek öğretmede birçok avantajlar sağlar.

158 157 Anlamlı öğrenmede iki temel vardır Öğretilecek bilgiler kendi içinde anlamlı bir bütün oluşturmalı (öğretmenin yapacağı), öğretim malzemeleri eski ve yeni fikirleri birbiriyle karşılaştırarak bütünleştirmelidir. Öğrenci öğrenmeye hazır, istekli ve kararlı olmalıdır. (öğrencinin yapacağı)

159 158 Hazırlanmış bilgilerin öğrencilere sunulmasında dikkat edilecek noktalar * Anlamlı öğrenmede sözel iletişim esastır. Öğretmen ve öğrenciler karşılıklı olarak sürekli konuşmalıdır. Öğrencinin, yeni bilgileri kendi sistemi içine yerleştirip yerleştirmediği anlaşılmalıdır. * Ağırlık anlatımda olmasına rağmen, bol örnek, çizimler ve görsel araç-gereçler kullanmalıdır. * Önce genel ilke ve kavramlar verilir, tümdengelim düşünme yolu kullanılır, ayrıntılar ve örnekler daha sonra kullanılır. * Öğrenme mantıklı bir sıra içinde gerçekleşir. Bütün içinde ögelerin birbirleriyle ilişkileri açık ve net olarak gösterilmelidir.

160 159 ÖĞRETMENİN KURAMSAL TEMELLERİ GENEL ÖĞRETİM İLKELERİ

161 Çocuğa görelik (veya öğrenene görelik) ilkesi Bu ilkeye "çocuğa uygunluk" veya öğretimi "bireyselleştirme" ilkesi de denir. Çocuk bir yetişkin olarak, hattâ yetişkinin küçük modeli olarak düşünülmemeli; fizyolojik ve psikolojik olarak tamamen kendine has bir birey olarak görülmelidir. Buradaki eğitim düzenlemelerinde gelişim ve öğrenme psikolojisinin sonuçlarına dikkat edilir. Bu çalışmalar içinden iki ilke çıkmıştır: öğretimde "seviyeye uygunluk" ve "öğretimin bireyselleştirilmesi" ilkeleri.

162 161 Seviyeye uygunluk ilkesi, bir yaş grubundaki öğrencilerin aynı gelişim seviyesinde bulunacakları, benzer ruhsal özellikler gösterecekleri varsayımına dayanır. Ders, sınıfın ortalama seviyesine göre düzenlenir. Bu seviyenin altındaki ve üstündeki öğrencilerin dersin dışında kalma tehlikesi vardır. Ayrıca bu ilkenin mükemmel işleyebilmesi için, aynı yaş grubundaki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerinin de birbirine eşit olması gerekir.

163 162 Öğretimin bireyselleştirilmesi ilkesi, aynı yaş grubunda da olsalar, her öğrencinin yeteneklerinin, zekalarının, ilgi ve eğilimlerinin, çalışma istek ve gayretlerinin farklı olduğu varsayımına dayanır. Bütün öğrencileri eşit şekilde geliştirmeye çalışırsak, normalin altındaki ve üstündeki öğrenciler önemli zarar görecektir. Oysa öğretim organizasyonunu tek tek öğrencilerle daha iyi ilgilenebilecek; onların bireysel çalışmalarını değerlendirebilecek şekilde yapabilirsek, öğretim içten farklılaştırılmış olur ve her öğrenci kendi zeka, yetenek, ilgi ve çalışma temposuna göre diğer öğrencileri rahatsız etmeden ilerlemiş olur.

164 Bilinenden bilinmeyene ilkesi Ders kitabı hazırlarken ve sınıfta ders anlatırken, öğrencinin o zamana kadarki bilgi ve tecrübelerinden hareket ederek, yeni bilgi ve tecrübelerin bunlar üzerine kazandırılması çok daha kolay olacaktır. Yeni bilgileri eski bilgilerle karşılaştırarak, gerektiğinde eskileri doğrulayarak geliştirmek, öğrencideki bilgi sisteminin çok daha sağlam olmasını sağlayacaktır.

165 Somuttan soyuta ilkesi Çocuktaki zihin gelişimi somuttan soyuta doğru olmaktadır. İnsan her zaman somut olarak gördüğü, algıladığı şeyleri, onların soyut kavramlarla anlatılmasından daha kolay öğrenir. Bu nedenle, öğrenci mümkünse ders konusu olan eşya ve nesnelerle doğrudan karşı karşıya getirilmeli; bu mümkün olmadığı zaman o nesne veya olayın modeli, fotoğrafı veya başka bir simgesi gösterilmelidir. Özellikle ilkokul öğrencilerinde, gözle görüp, eliyle tuttuğu gerçek eşyalar daha anlamlıdır. Bu sebeple öğretimde öğrencilere öncelikle somut şeyler öğretilmeli, daha sonra soyuta ulaşılmalıdır. Soyut konuların öğretiminde somut konulardan faydalanılmalıdır.

166 Yakından uzağa ilkesi Öğrenciye öğretilecek bilgilerin düzenlenmesinde, örneklerin verilmesinde, hem doğal hem de sosyal olarak onun en yakın çevresinden hareket etmelidir. Bu, sadece yer ve yaşayış açısından değil zaman açısından da böyledir. Yakın zamandan uzağa, yakın aile ve okul çevresinden uzağa, yakın köy-kasaba-bölge-ülke çevresinden uzağa ilkesi birçok derste rahatlıkla kullanılabilir ve bu ilkeye uyma, öğrenmenin düzeyini yükseltir.

167 Tasarruf (ekonomi) ilkesi Her türlü eğitim-öğretim faaliyeti en az zaman, en az emek ve enerji sarfedilerek, en yüksek verim elde edilecek şekilde düzenlenmelidir. Bunun için de, öğretim baştan sona her yönden plânlanmalıdır. Plânsız ve metodsuz olarak yapılan dersler çok sınırlı olan öğretim zaman ve imkânlarını israf edeceği gibi, istenilen düzenli bir öğrenme de sağlanamaz. Hem öğretmen öğretirken hem de öğrenci öğrenirken ekonomik ve pratik metod ve teknikler bulmalı, ve hattâ konuya ve seviyeye uygun olarak kendi tekniklerini geliştirmelidirler.

168 Açıklık ilkesi Öğrenci, derste işlenen tüm konuları somut olarak görebilmeli; bu mümkün olmuyorsa resmini, sesini, grafiği, modelini v.s. görsel-işitsel olarak algılayabilmelidir. Eğer öğretmen sadece sözel anlatıma dayalı olarak ders işliyorsa, öğrencinin anlayacağı kelime ve cümle yapıları ile son derece açık ve anlamlı bir ders işlemelidir

169 168 Öğrencileri doğrudan doğaya ve olay yerine götürüp gözlem yaptırarak; ders konusu ile ilgili hayvan, bitki vs. örneklerini sınıfa getirerek; balıkları akvaryumda, kuşları kafeste veya dondurulmuş, bitkileri kurutulmuş olarak, bazı şeylerin plastik kalıplarını kullanarak, bazı olayları fotograf, film, plân, harita, grafik, ses kaydı vs. şeklinde anlamayı daha kolaylaştıran unsurlarını kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyulmuş olur. Sınıfta yapılan deneyler de, bu ilke doğrultusundaki faaliyetler olarak değerlendirilebilir

170 Aktivite İlkesi ”Öğrenci eylemi" veya ”İş ilkesi" Eski okul, belki dersleri ve konuları gereği, öğrenciyi derse katmayan, sadece öğretmenin anlattıklarını dinleyerek pasif olarak almaya çalışan bir konumda tutuyordu. Okulların ders programlarında doğa ve günlük sosyal hayatla ilgili dersler artınca; öte yandan pedagoji ve psikolojide öğrencinin aktif öğrenmesinin daha etkili olduğu kanaati ortaya çıkınca, içinde yaşanılan katılımcı demokrasi ve rekabete dayalı liberal ekonomi şartları zorlayınca öğretimde aktiflik ilkesinin önemi de arttı.

171 170 Geleneksel okuluna karşı "iş okulu" akımları gelişti. "öğrenme” veya "aydınlanma" Çocukların bazı ders konularını bağımsızca seçip kendine özgü tekniklerle "yaparak-yaşayarak" öğrenmesi esası getirildi. Öğrencinin derste aktif olmasının hem daha iyi öğrenme sağlayacağı hem de sorumluluk, girişimcilik, bağımsızlık vs. gibi bazı ahlâkî erdemleri daha iyi geliştireceği savunuldu.

172 Hayata yakınlık ilkesi Okul ve öğretim ortamı hayattan kopuk, yapay bir ortam olmamalı; hayata yakın, oradaki gerçeklikten uzak olmayan, öğrencinin hayatla bağlantısını koparmayan bir yaşantı sunmalıdır. Okul öğrencileri hayat için hazırladığına göre, oradaki öğretim de hayatın doğrudan kendisi olmalıdır. Ders konuları, anlatım sırasında verilen örnekler hayatın içinden seçilmelidir. Çocuklara öğretirken kullanılan dil, oluşturulan sosyal ortam vs. gerçek hayata yakın olmalıdır

173 172 9.Bütünlük ilkesi Çocuk bedensel ve ruhsal kuvvetler (düşünce, duygu, irade gibi) bakımından bir bütün olarak ele alınmalı ve her yönü dengeli olarak eğitilmelidir. Zaten bedensel ve ruhsal kuvvetler sürekli olarak birbirlerini etkilerler ve birbirine bağlıdırlar. Sadece bedeni geliştirip zihnî ve ahlâkî yönler geliştirilmezse, veya bunun tersi durumlarda dengesiz; hem topluma hem de kendine zararlı olabilecek insanlar yetişmiş olur.

174 Otoriteye itaat ve özgürlük ilkesi (sosyallik ilkesi) Eğitimin en baş görevlerinden biri, çocukları dengeli olarak sosyalleştirmektir. Bu sosyalleşmenin içinde anne-baba, okul yönetici ve öğretmenleri, yönetmelikler, yasalar, toplumun manevî otoriteleri olan din, ahlâk, gelenek, töre gibi güçleri tanımalı, saygı göstermelidir. Çünkü bu güçler toplumsal yapının direkleridir ve çocuk da daha sonra yetişkin olduğunda bu rolleri üstlenecek, bu güçlerin temsilcisi olacaktır.

175 Bilgi ve becerinin güvence altına alınması ilkesi Öğretimin amacı, bireylere ve gruplara, seçilmiş bir takım bilgi ve becerilerin öğretilmesi, benimsetilmesi ve onlar tarafından da diğer birey ve gruplara öğretilmesini sağlamaktır. Yani öğretimde toplumun çıkarları, kişinin zekâ, yetenek ve ilgilerine özen gösterildiği kadar bilgi ve becerilerin tam ve doğru öğretilmesine de önem verilmelidir. Gerçi bilgi ve becerilerin unutulmaması ve bozulmadan gelecek nesillere aktarılması kitap, ses ve görüntü kayıt ortamları sayesinde güvence altına alınmıştır ama, bunların gerçek hayatta tam değerlendirilmesi ve daha da geliştirilmesi için, bu bilgi ve becerilerin yeni yetişen gençlerin beyinlerine ve bedenlerine yerleştirilmesi gerekir

176 175 Kaynakça: -J.Piaget, Genetik Epistemoloji. (Çev. Ali Cengizkan), Ankara, Birey ve Toplum Yayıncılık Ergün M.( 2008 ) Öğrenme ve öğretme kuram ve yaklaşımları -Ethem T.Ü. ( 2007 ) Eğitim ve Öğrenme.Temel hemşirelik kavramları ilke ve uygulamalar.Elma Basım. -Tekbaş Ö.F,Ceylan S,Onur R,Açıkel C H,Göçgeldi E.,( 2004 ) Sağlık Eğitiminde kullanılan materyal ve etkin kullanımı.Gülhane Askeri tıp Akademisi.sayı 48.Ankara. Senemoğlu N. Gelişim Öğrenme ve Öğretimi:Kuramdan Uygulamaya,2009.Pegem A Yayıncılık Seferoğlu S. S.Eğitim teknolojileri ve Materyal Tasarımı,2009, Pegem A Yayıncılık -Plandan Değerlendirmeye Ö ğretme Sanatı.Ö zcan Demirel -Program Geliştirmede Ö ğretmen El Kitabı. Veysel S ö nmez -Plandan Ö ğretime.M ü nevver Bertan -Genel Ö ğretim Metodları. M ü nevver Bertan - Ö ğretim İlke Ve Y ö ntemleri. Veysel S ö nmez -Eğitime Giriş. Nurettin Fidan.M ü nire Erden - Öğretme Sanatı.Özcan Demirel -Sağlık Eğitimi.Cemil Sözen -Hemşirelikte Öğretim.Cemil Sözen.


"ÖĞRENME YAKLAŞIM VE KURAMLARI Öğr. Gör.Uzm.Berin BAYRAKLI 1." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları