Eğitimde Program Geliştirme. Eğitim Programı  Eğitim literatüründe eğitim programlarının çeşitli tanımları yapılmaktadır.  Oliver’e göre eğitim programı,

... konulu sunumlar: "Eğitimde Program Geliştirme. Eğitim Programı  Eğitim literatüründe eğitim programlarının çeşitli tanımları yapılmaktadır.  Oliver’e göre eğitim programı,"— Sunum transkripti:

1 Eğitimde Program Geliştirme

2 Eğitim Programı  Eğitim literatüründe eğitim programlarının çeşitli tanımları yapılmaktadır.  Oliver’e göre eğitim programı, “öğretmenin etkinlikleri sonucu öğrencilerin karşı karşıya geldikleri durumlardır. Eğitim programı öğrencilerin ve okulun sorumluluk alanına giren tüm yaşantıları kapsar”.  Saylor ve Alexander programı, “okulun okul içi ve dışındaki bütün durumlarda beklenen sonuçlara ulaşmak için giriştiği bütün çabalar” olarak tanımlamaktadır.

3  Brubacher’e göre program, “çocuğun hayatını zenginleştirmek için okulun gözetimi altında seçilmiş ve örgütlenmiş bütün gerçek yaşantılarını kapsar”.  Popham ise programı, “okulun sorumlu olduğu bütün planlanmış ve öğrenme sonucunda edinilmiş yaşantılar” olarak tanımlamakta ve daha kısa olarak program “öğrenme işleminin istendik sonuçlarıdır” diyerek açıklamaktadır.

4  Varış’a göre; eğitim programı, “bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar”.  Ertürk, eğitim programını “yetişek” olarak nitelemekte ve “geçerli öğrenme yaşantıları düzeni” olarak tanımlamaktadır.  Doğan, eğitim programını “öğrencilerde beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için planlanmış faaliyetlerin tamamı” olarak tanımlamaktadır.

5  Buraya kadar verilen tanımlardan hareket edildiğinde,  eğitim programı; “öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği” olarak tanımlanabilir.

6  Müfredat Programı: Bir dersin ya da derslerin yalnızca ünite ve konularını, bu ünite ve konularla ilgili öğrencilere kazandırılacak hedef ve davranışları, derslerin işlenmesine ilişkin esasları ve değerlendirme biçimlerinin planlandığı programıdır. Eğitim programından daha dar kapsamlı olup, dinamik bir süreç değildir.  Öğretim Programı: Okulda yada okul dışında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneğidir.

7  Ders Programı: Bir ders süresi içinde planlanan hedeflerin bireye nasıl kazandırılacağını gösteren tüm etkinliklerin yer aldığı bir plandır.  Örtük Program: Ders içindeki veya dışındaki yaşantılar yolu ile kazandırılan, toplumda baskın olan görüş-ahlaki inanış- değer ve normları yansıtan, resmi (yazılı) programda belirtilen amaç ve faaliyetlerin dışında ortaya çıkan mesaj, etkinlik ve uygulamalardır. Bireylerin yaratıcılık özelliklerini destekleyen gezileri, kulüp faaliyetlerini sportif ve sosyal etkinlikleri vb. içine alır.

8  Program Geliştirme: Program geliştirme, programın hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür.  Varış’a göre ise program geliştirme, gerek okul içinde ve gerekse okul dışında, Milli Eğitimin ve okulun amaçlarına uygun etkinlikler geliştirmek ve gerçekleştirmek üzere düzenlenen içerik ve etkinliklerin, uygun yöntem, teknik, araç ve gereçler geliştirilmesine yönelmiş koordine çabalarının tümüdür.

9 Program Geliştirmeyi Gerekli Kılan Nedenler  Bilgi ve teknolojinin değişmesi  Bireylerin gereksinimlerinin değişmesi  Eğitim-öğretim kuram, ilke ve uygulamalarının gelişmesi  Toplumsal yapı ve işleyişte değişmeler  Eğitim programlarının ilk uygulamada yüzde yüz etkili öğrenmeyi sağlama iddiasının olmaması  Uluslar arası standartlar

10 Eğitim Programının Temel Öğeleri  Eğitimde program geliştirme, eğitim programının temel öğeleri olan hedef (amaç), içerik (muhteva), öğretme- öğrenme yaşantılıları ve değerlendirme arasındaki dinamik ilişkilerin bütünüdür.  Bu durumda program öğelerinden birinde meydana gelen değişme bir diğerini de etkileyecektir.

11 Eğitim Programının Temel Öğeleri Hedefler (Amaçlar) İçerik (Muhteva/ Kapsam) Öğretim Süreçleri (Öğretme- Öğrenme Yaşantıları) Değerlendirme Eğitim faaliyetleri Niçin yapılmalıdır. Niçin Öğretelim? Niçin Öğrenelim? Eğitim faaliyetlerinde neler olmalı, neler öğretilmelidir? Eğitim faaliyetleri nasıl uygulanabilir, öğretim nasıl yapılmalıdır? Eğitim faaliyetlerinde ulaşılan nokta nedir? Öğretim ne düzeydedir? Hedeflere ne düzeyde ulaşılmıştır? Eğitim Durumları

12 Hedef Nedir?  Hedef; yetiştirilecek bireyde bulunması uygun görülen, eğitim yoluyla kazandırılabilir istendik özelliklerdir. Bu özellikler, bilgileri, becerileri, alışkanlıkları, yetenekleri, tutum ve davranışları kapsar.

13  Öğrenme etkinliklerinin verimliliğinde hedeflerin belirlenmesi kadar aşamalı olarak sıralanması da önem taşır.  Bu nedenle hedefler genel olarak kolaydan zora, basitten karmaşığa, somuttan soyuta doğru sıralanmaktadır.  Bu sıralamaya uygun düşecek şekilde hedefler genel olarak uzak hedefler, genel hedefler ve özel hedefler olmak üzere üç düzeyde ele alınır.

14 Uzak Hedefler  Ülkenin politik felsefesini yansıtan ve eğitim sistemiyle ulaşılmak istenen genel idealleri kapsayan genel nitelikte belirlenmiş hedeflerdir.”  Örneğin; Muasır medeniyetler seviyesine ulaşmak” eğitim alanındaki en önemli hedeflerden biridir.  Uzak hedefler, bir ülkenin eğitim felsefisini ve eğitime bakış açısını göstermektedir. Bu nedenle de genel ve özel hedefler eğitimin uzak hedeflerinin gerçekleştirilmesi için yapılandırılmıştır.

15 Genel Hedefler  Genel hedefler ; uzak hedeflerin yorumu hatta dökümü olarak tanımlanmaktadır. Genel hedefler, uzak hedeflerin uygulanabilirlik düzeyini artırmak amacıyla hazırlanır.  Okulun ve eğitimin genel hedefleri olmak üzere iki gruba ayrılır.  Eğitimin genel hedefleri ülkenin örgün ve yaygın eğitim uygulamaları ile ulaşmak istediği tüm hedefler olarak ifade edilebilir.  Okulun genel hedefleri ise o okulda yetişecek insan gücünün nitelikleri temel alınarak hazırlanan ve okulun işlevselliğini gösteren hedefler olarak tanımlanabilir. Dolayısıyla “eğitimin genel hedefleri eğitim felsefesini, okulun genel hedefleri ise eğitim felsefesine ek olarak okulun işlevselliğini (işgörüsünü) yansıtır.

16 Özel Hedefler  Öğretim kademelerine göre, bir disiplin ya da çalışma alanında, program, ders, ünite gibi öğretim aşamaları ile öğrenciye kazandırılması uygun bulunan bilgi, beceri, yetenek, ilgi,tutum ve alışkanlıkları kapsayan hedeflerdir.  Okulun amaçları, dersin amaçları ve konunun amaçları bu grupta yer alır.

17  Okulun Amaçları: Bu amaçlar okul türüne göre farklılık gösteren amaçlardır. Örneğin bir genel lisenin asıl amacı öğrencileri üniversiteye hazırlamak iken bir endüstri meslek lisesinin asıl amacı öğrencilere belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi ve becerileri kazandırmaktır.  Dersin Amaçları: Herhangi bir dersin eğitsel açıdan ulaşmak istediği hedeflerdir.  Konunun Amaçları: Herhangi bir dersin bir konusunun ve belli bir kursun amaçları bu türden amaçlardır.

18 Eğitim Hedeflerinin Sınıflandırılması  Hedeflerin aşamalı sınıflaması üç alanda yapılmaktadır.  Bu alanlar;  Bilişsel Alan,  Duyuşsal Alan ve  Devinişsel (Psiko-motor) alandır.

19 Bilişsel Alan  Bilgiyi tanıma, hatırlama, onun üzerine akıl yürütme, kavramlar, genellemeler, kuramlar ve bunları denetleme aşamalarından oluşur. Yani, zihinsel öğrenmelerin çoğunlukta olduğu ve zihinsel yetilerin geliştirildiği alandır.  Bu alanın alt basamakları; bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmedir.

20 Bilişsel Alan Basamakları Değerlendirme: Bu düzeydeki davranışlar daha çok bir olayın, bir durumun yada bir ürünün niteliği hakkında belirli ölçütler kullanarak bir değer yargısına ulaşılması gibi davranışları içerir. Sentez: Belirli fikir yada öğeleri bir takım ilişki ve kurallara göre bir araya getirip bir bütüne, bir genellemeye, bir kurama ulaşma şeklindeki davranışları kapsar. Analiz: Bir bütün yada sistemi öğelerine ayırmak, öğeler arasındaki ilişkileri belirlemek. Bütün yada sistemle ilgili özellikleri, kuram ve ilkeleri bilmek. Uygulama: Uygulama düzeyindeki davranışlar daha önce öğrenilen kavramların, ilkelerin, kuramların yeni durumlarda kullanılması ile ilgilidir. Kavrama: Kavrama düzeyi bir öğrencinin daha önce öğrendiklerini kullanarak yeni bir bilgi üretmesiyle ilgilidir. Bilgi: Bilgi düzeyindeki bir davranış, ezber öğrenmeyi içerir ve olgular, ilkeler ve terimlerin hatırlanmasını gerektirir.

21 BİLGİ  Bu basamak bir kişinin herhangi bir nesne ve olgu ile ilgili özellikleri görünce tanıması, sorunca söylemesi yada ezberden aynen tekrar etmesi gibi öğrenmeleri kapsar.  Bu basamakta hedef ifadeleri bilgisi (kavramlar, olgular, araç ve gereçler, sıralama, sınıflama, ölçütler, yöntemler, ilke ve genellemeler, kuram ve yapılar) hatırlayabilme, tanıyabilme gibi ifadeler ile biter.  Örneğin,“Vücudumuzu Tanıyalım” ünitesinde geçen belli başlı kavramlar bilgisi, sosyal bilgiler dersiyle ilgili belli başlı ilkeler bilgisi, Osmanlı Devleti ile ilgili belli başlı olguların kronolojik sırasını hatırlayabilme.

22 Kavrama  Kavrama düzeyinde öğrencinin bilgi basamağında öğrendiklerini özümsemesi, kendine mal etmesi, anlamını kavrayabilmesi söz konusudur.  Verilen bir bilgiyi başka bir bilgi formuna çevirme, gerekçe göstererek açıklama, neden-sonuç ilişkisi kurma, kendi cümleleri ile özetleme, özgün bir örnek verme, yorumlama ve kestirme vardır.  Kavrama basamağında hedef ifadeleri açıklayabilme, yorumlayabilme gibi eylemsiler ile biter.  Örneğin, Türkçe dersinde okuduğu bir metni anlayabilme, okuduğu metnin ana fikrini söyleyebilme, verilen bir bilgiyi grafikle ifade edebilme, İngilizce dersinde pasif cümleleri, aktif cümlelere çevirebilme, fen bilgisi dersinde deneyin sonucunu kestirme gibi.

23 Uygulama  Bu basamakta öğrencinin daha önceki basamaklarda kazandığı öğrenmelere dayalı olarak yeni bir problemi çözmesi, problemi çözerken de bir takım ilke ve yöntemleri kullanması istenir.  Bu düzeyde hedef yazarken hedef cümlesinin sonuna “problem çözebilme, ilkeleri yada yöntemleri kullanabilme” gibi ifadelerden biri getirilir.  Örneğin, matematik dersinde dört işlem gerektiren problemleri çözebilme, dilbilgisi kurallarına uygun cümleler yazabilme.

24 Analiz  Analiz basamağı bir bütünü onu oluşturan öğelerine ayırma, öğeler arasındaki ilişkileri belirleyebilme gibi öğrenmeleri içerir.  Örneğin, Türkçe dersinde verilen bir cümleyi öğelerine ayırabilme, kimya dersinde basit birleşikler arasındaki ilişkiyi belirleyebilme.

25 Sentez  Sentez parçalardan bir bütün oluşturma işlemidir.  Sentez düzeyinde oluşturulan bütünün yeni olması, özgün bir ürün ortaya konulması büyük önem taşır.  Bu basamakta yer alan hedeflere örnek olarak; kurallarına uygun bir kompozisyon yazabilme, ölçme ve değerlendirme dersinde yeni bir ölçme tekniği geliştirebilme, özel öğretim yöntemleri dersinde yeni bir öğrenme modeli oluşturabilme gibi hedef ifadelerini verebiliriz.

26 Değerlendirme  Bu düzeyinde bir ürünü bir ölçütle karşılaştırarak yargıda bulunma, eleştirme ve değerlendirme vardır.  Örneğin, verilen edebi bir metni, böyle bir metinde bulunması gerekli özelliklere göre eleştirebilme, Atatürk ilke ve inkılaplarının ülkemiz açısından önemini değerlendirebilme.

27 Duyuşsal Alan  İlgi, tutum ve değerlerle ilgili duygu ve eğilimlerden oluşur.  Duyuşsal alan davranışları, öğrencilerin belirli tercihler yapma, bir şeyden hoşlanma yada hoşlanmama, bir durumu sahiplenme yada kaçınma eğilimleri olarak tanımlanır.  Bu alanda bireyin özellikleri ön plandadır.  Duyuşsal alan, alma, tepkide bulunma, değer verme, örgütleme ve kişilik haline getirme basamaklarından oluşur.

28 Duyuşsal Alan Basamakları Bir Değerler Bütünüyle Nitelenmişlik: Özümsenen değerlerle tutarlı bir yaşam felsefesi yada dünya görüşü geliştirme. Örgütleme: Farklı değerleri tutarlı bir değerler sistemi oluşturacak şekilde örgütleme. Değer Verme: Bir davranış, olay yada olguya değer verme, bir değeri diğerlerine tercih etme ve bir değere kendini adama. Tepkide Bulunma: Belirli uyarıcılarla ilgilenme, onlara belli biçimlerde tepkilerde bulunma. Alma: Belirli bir fikir, olay yada uyarıcıya dikkat çekme, bunlara karşı hoşgörülü olma ve belirli uyarıcıları diğerlerinden ayırarak seçme.

29 Alma  Belirli bir olay ya da uyarıcının farkında olma (örneğin, okul ve sınıf kurallarının farkında olma),  belirli bir davranışı yapma eğilimi gösterme (örneğin, farklı düşüncedeki kişileri dinlemeye dönüklük) ve  uyarıcılar arasından bazılarını seçme (örneğin, TV programlarını seçmede dikkatli oluş) eğilimlerinden oluşur.

30 Tepkide Bulunma  Kişilerin bazı uyarıcılara bilinçli tepkiler göstermesi (örneğin, okul ve sınıf kurallarına uymaya razı oluş)  zorlama olmaksızın gönüllü bir şekilde bir şey yapmaya istekli olması (örneğin, okul kulüp faaliyetlerinde çalışmaya istekli oluş).

31 Değer Verme  Değer verme basamağı bir değeri kabullenme, kendini ona adama ile ilgili öğrenmeleri içerir.  Örneğin, ders araçlarını korumayı takdir ediş, her türlü eleştiriye açık oluş, sınıfı temiz tutmayı kendine iş ediniş.

32 Örgütleme  Bu düzeyde bir değeri kavramsallaştırma ve yeni bir değer sistemi oluşturma vardır.  Örneğin, sınıf kurallarına uymaya kararlı oluş, okulda mutlu ve sevilen bir kişi olmak için çaba göstermede kararlılık.

33 Bir Değerler Bütünüyle Nitelenmişlik  Bu düzeyde bir kişinin herhangi bir davranışı her zaman ve her durumda göstereceğini, bir yaşam felsefesi olarak onu benimsediğini belirtir.  Örneğin, yasalara her zaman saygılı olmayı bir alışkanlık haline getiriş, tüm insanları seven bir kişiliğe sahip oluş.

34 Devinişsel (Psiko-motor) Alan  Devinişsel alan, zihin ve kas koordinasyonunu gerektiren becerilerin baskın olduğu alandır.  Organların tek tek ve toplu hareketleriyle ilgili becerileri kapsar.  Bu alanda beceriler ön plandadır.  Devinişsel alanın alt basamakları, algılama, kurulma, kılavuzla yapma, mekanikleşme, beceri haline getirme, uyum(duruma uydurma) ve yaratmadır.

35 Devinişsel (Psiko-motor) Alan Basamakları Yaratma: Yeni, orijinal bir ürün ortaya koyma. Uyum: Önceden kazanılan becerileri yeni durumlarda kullanma. Dışa Vuruk Faaliyet: Karmaşık bir beceriyi kolayca, en az zaman ve enerji harcayarak yapma. Fizik Kabiliyet: Bir beceriyi kendi başına hiç kimseden yardım almadan istenilen düzeyde yapma. Kılavuzlaşmış Faaliyet: Bir beceriyi, önce beceriyi yapan başka bir kişiyi taklit ederek ve daha sonra da kendisinin yapması. Kuruluş: Bir motor hareket için zihinsel, bedensel ve duygusal yönden hazır olma. Duyuşsal Uyarılma: Bir becerinin nasıl yapıldığını izleme, hareketlerin farkına varma.

36 Duyuşsal Uyarılma  Bu basamakta kişi doğru becerinin nasıl yapıldığını dikkatlice izler.  Örneğin, beden eğitimi dersinde bir takla hareketinin nasıl yapıldığını öğretmeni izleyerek öğrenmesi, hareketlerin farkına varması.

37 Kuruluş  Bu basamakta kişi bir beceriyi yapmak için fiziksel ve zihinsel olarak hazır hale geçer.  Örneğin, takla hareketini yapmak için vücudu hazır hale getirme, konsantre olma.

38 Kılavuzlaşmış Faaliyet  Kişinin bir beceriyi öğretmen ile beraber, onun denetiminde ve ondan yardım alarak yapması.  Örneğin, takla hareketini öğretmenden yardım alarak yapma.

39 Fizik Kabiliyet  Kişinin bir beceriyi örneğin takla hareketini kimseden yardım almadan kendi başına yapması.

40 Dışa Vuruk Faaliyet  Kişinin bir beceriyi kendi başına istenilen nitelik ve sürede yapması.  Örneğin, takla hareketini daha az zaman ve enerji harcayarak, istenilen nitelikte ve zamanda yapması.

41 Uyum  Öğrenilen becerinin yeni bir durumda kullanılması.  Örneğin, öğrenilen takla hareketlerini birleştirilerek yapılması ya da takla hareketinin kasa üzerinde tekrarlanması.

42 Yaratma  Burada yeni bir ürün ortaya koyma ağırlık taşır.  Örneğin, öğrendiğinden daha özgün, kendine has bir stilde takla hareketini gerçekleştirmek.

43 Eğitim Programı Nasıl Hazırlanır?  1. Hedeflerin Belirlenmesi Hedeflerin Davranışlara Dönüştürülmesi Hedeflerin Davranışlara Dönüştürülmesi  2. Hedefleri Gerçekleştirecek Öğretim Durumlarının Belirlenmesi  3. Eğitim Durumlarının/Öğrenme Yaşantılarının Seçimi  4. Değerlendirme

44 1. Hedeflerin Belirlenmesi  Belli bir alanda program hazırlanırken eğitimin genel hedefleri, *toplumun ihtiyaçları, *programın ilgili olduğu konu alanının özellikleri, *eğitilecek bireylerin gelişim durumları ve *eğitim ihtiyaçlarının incelenmesi yapılır.  Bu çalışmalar sonunda bireye kazandırılacak özellikler, aday hedefler biçiminde tespit edilir.

45  Belirlenen aday hedefler ise, *ülkenin eğitim felsefesine uygunluk, *birbiriyle tutarlılık, *eğitim yoluyla oluşturulabilirlik veya ulaşılabilirlik açılarından irdelenir ve seçilir.  Aday hedefler, *eğitim felsefesi, *eğitim psikolojisi ve *eğitim ekonomisi süzgeçlerinden geçirilerek hedef niteliği kazanırlar.

46 ToplumBirey Konu Alanı Aday hedefler Eğitim Felsefesi Eğitim Psikolojisi Eğitim Ekonomisi Hedefler Davranışlar Eğitim Durumlarının Belirlenmesi Eğitim Durumlarının Örgütlenmesi Değerlendirme

47  Hedefler belirlenirken genelden özele doğru bir yol izlenir.  Önce toplumun eğitim felsefesi, idealleri, sosyal ve ekonomik ihtiyaçları göz önünde bulundurulur. Bunlar eğitimin uzak hedeflerini oluştururlar.  Eğitimin genel hedefleri eğitimin uzak hedeflerine paralel olarak eğitim şuralarında geniş bir katılımla belirlenir.  Eğitim sistemi bu genel hedefleri okul türlerine göre okulların hedeflerine dönüştürülür.  Eğitim programının öğretme yoluyla gerçekleştirmek istediği davranışlar da ders programlarının özel hedeflerini oluşturur.  Bundan sonra bu hedeflerin öğrenci davranışı yönünden ifadelendirilmesi, yani özel hedeflere dönüştürülmesi yapılır.

48 Hedeflerin Genel Karakteristikleri  1. Öğrenci davranışına dönüklük: Tespit edilen hedefler okulun veya öğretmenin değil öğrencinin ne yapacağını göstermelidir.  Örneğin, Türkçe dersinde, “öğrencinin okuduğunu anlama yeteneğini geliştirmek” yerine “okuduğunu tam ve doğru olarak anlayabilme” ifadesi daha uygun düşmektedir.

49  2.Genellik ve sınırlılık: Hedefin bir yandan genel olması, yani sadece bir tek davranışı değil, birçok davranışı aynı anda gerçekleştirebilecek nitelikte olması, öte yandan ise bir tek özellik göstermesi lazımdır.  Örneğin, “7 ile 8 i çarpma gücü” bir hedef olarak kabul edilecek olsa bunun gibi yüzlerce hedef yazmamız gerekebilir (7 ile 6 yı, 7 ile 9 u çarpma gücü vs.) Halbuki “sayılar arasında belli ilişkileri kavrama gücü” bir hedef olarak yazılırsa bu yeterince genel, aynı zamanda yeterince sınırlandırılmış olur.

50  3.Açıklık-seçiklik: Yazılan hedef ifadesi yeterince açık ve anlaşılır bir şekilde ifade edilmelidir. Bir hedef cümlesi değişik yorumlara fırsat vermemelidir.  Örneğin, “problem çözme ile ilgili süreçlerin bilgisi” ifadesi yeterince açık değildir. Halbuki, “iyi ifade edilmiş bir problemi, iyi ifade edilmemiş bir problemden ayırt edebilme yeteneği” denildiği zaman neyin hedeflendiği daha açık seçik ortaya çıkmaktadır.

51  4.Bir muhteva ile kenetlilik: Hedeflerin belli bir muhtevadan soyutlanmış olarak askıda kalacak bir şekilde yazılması yanlıştır.  Örneğin “problem çözme gücü” yerine “fizikteki temel problemleri çözme gücü” ifadesi tercih edilmelidir.  5.Hedefler, programın sonunda programı başarı ile tamamlayan öğrencilere ne yapabileceğini gösterebilmelidir. Hedefler eğitim-öğretim sürecinin sonunda öğrencilerde gözlenebilir nitelikte ve ölçülebilir olmalıdır.

52  6.Bir hedef, tek bir öğrenme ürününü ifade etmelidir. Örneğin “ bilimsel yöntemi bilme ve etkili bir biçimde kullanabilme” ifadesi birden çok ürünü (hem bilmeyi, hem uygulamayı) içermektedir.  Bu durumda her iki öğrenme ürünü için ayrı hedef yazılmalıdır. Çünkü bazı öğrenciler bilimsel yöntemi bildikleri halde onu etkili bir şekilde kullanmayabilir.

53  7.Hedefler yazılırken bir dersteki konu başlıkları hedef ifadesi olarak yazılmamalıdır. Örneğin, “bir cümlenin öğeleri” bir hedef ifadesinden çok bir konu başlığını çağrıştırmaktadır. Bunun yerine “bir cümleyi öğelerine ayırabilme” ifadesi kullanılmalıdır.  8.Öğrenciler için yazılan hedef davranışlar bireysel farklılıkları dikkate almalıdır. Örneğin bazı öğrenciler için kritik olan davranışlar, başka bir öğrenci için kritik olmayacağı dikkate alınmalıdır.

54 Davranış Nedir?  Eğitim hedeflerinin gözlenebilir ve ölçülebilir öğrenci tepkileri olarak ifade edilmesine eğitimde “davranış” adı verilir.  Örneğin, eğitimin tanımını söyleme/yazma, yasaların gerektirdiğini her zaman yapma, beden eğitimi dersinde 100 metreyi 13 saniyenin altında koşabilmek için iyi bir çıkış yapma gibi.

55 Hedeflerin Davranışlara Dönüştürülmesi  Hedeflerin davranışlara dönüştürülmesi nedenlerini şöyle sıralayabiliriz;  Eğitim programlarının sınama durumlarını gerçekleştirmek için davranışları belirlememiz gerekir. Diğer bir anlatımla, ölçme işlemlerinin yapılması için davranışların belirlenmiş olması gerekir.  Eğitim programlarının eğitim durumlarını gerçekleştirmek için davranışların belirlenmesi gerekir. Hangi davranışı, nasıl kazandıracağımızı belirlemek için eğitim durumlarını düzenlemede program geliştirme çalışmalarına kılavuzluk etmede davranışlar önemlidir.

56  Eğitim yoluyla bireylere istendik davranış kazandırma süreci ve bu davranışlarının kazanılıp kazanılmadığı, eğitim programlarında yer alan davranışlarla somutlaşır. Aksi takdirde bir yargıya varmak çok zor olur.  Eğitim uygulamalarında belli standartlara ulaşabilmek için davranışların belirlenmiş ve kazanılmış olması gereği vardır.

57 Hedef-Davranışları Yazma İlkeleri  Hedefler konu alanını kapsadığı gibi davranışlar da hedef alanını kapsamalıdır.  Davranışların sınırları belli olmalı ve aralarında binişiklik bulunmamalıdır.  Davranışlar kapsamlı olmalı, her davranış ilgili birçok davranışı temsil edici güçte olmalıdır.  Davranış, gözlenebilir ve ölçülebilir olmalıdır.

58  Bir grup öğrenci için geçerli kritik davranışların, başka bir grup öğrenci için geçerli olamayabileceği dikkate alınmalıdır.  Hedef davranışların ifade ediliş bakımından biçimi yerine özellik yada davranış gösterici olmalıdır.

59 2. Hedefleri Gerçekleştirecek Öğretme Durumlarının Belirlenmesi  Öğretme durumları diye adlandırdığımız süreç öğrencileri belirlenmiş hedeflere ulaştıracak konu içeriğinin, içeriği kazandıracak yöntem, teknik ve araçların belirlenmesidir.  Eğitim programının bu aşaması aslında büyük ölçüde öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceğinin planlanmasıdır.  Bu aşamada, hedeflere ulaşabilmek için öğretilmesi gereken konuların düzenlenmesi yapılır.  Ne Öğretelim? sorusuna cevap aranır.

60 İçeriğin (Konu Alanı-Kapsamın) Düzenlenmesinde Kullanılan Temel İlkeler  Somuttan-soyuta  Basitten-karmaşığa  Kolaydan-zora  Bütün-parça-bütün  Bugünden-geçmişe  Yakından-uzağa  Bilinenden- bilinmeyene  Yaşama yakınlık  Genelden-özele  Anlamlılık  Bireysel fayda  Sosyal fayda  Gerçekçilik  Öğrenilebilirlik- öğretilebilirlik  Aktüalite (güncellik)  Hedeflerle tutarlık

61 İçerik Belirlemede Dikkat Edilecek Hususlar  Geçerlik: İçerik (konular) hedeflerle tutarlı olmalıdır.  Güvenirlik: İçerik (konular) birbiriyle tutarlı olmalıdır.  Öğrenciye uygunluk: Öğrenci ilgi, ihtiyaç ve düzeyine uygun olmalıdır.  Uygulanabilirlik: İçerik uygulanabilir ve kullanılabilir olmalıdır.

62  Anlamlılık: Öğrenciler için anlamlı olmalıdır.  İçerik özel bir alanla ilgili olmalıdır.  Bilimsel açıdan doğru olmalıdır.  İçerik çağdaş, sanatsal, estetik ve felsefi olmalıdır.  İçerik güncel olmalıdır.  Bireysel fayda ve toplumsal faydayı karşılamalıdır.

63  İçerik iyi organize edilmeli ve sistematik olmalıdır.  Öğrenebilirlik: Öğrenme-öğretme sürecine ve ilkelerine uygun olmalıdır.  Kapsama ilkesine uygun olmalıdır. (Yeni bilgi önceki öğrenilenlerle ilişkilendirilerek verilmelidir.) Önceki öğrenmelerle uyumlu olmalıdır.

64  Soyutlama İlkesi: Öğrenci bir bilginin yada metnin ana fikrini, temel görüşünü ve ana noktasını öğrenmelidir.  Tümdengelim ilkesine uygun olmalıdır. (İçerik bütünden-genelden ayrıntılara doğru inmelidir.  Yaşama yakınlık: Öğrenme konularının ve etkinliklerinin bireylerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılamaya dönük ve yaşamsal içeriğe sahip olmalıdır.

65  Önkoşul ilkesi: Ön öğrenmeler yeni öğretileceklere temel olmalıdır. Bilgiler anlamlı bir bütünlük içerisinde verilmelidir.  Aşamalık ilkesine uygun olmalıdır. Konu ile ilgili ön koşul niteliğindeki davranışlar önceden öğrenilmiş olmalıdır. Sonra öğrenileceklerin, önce öğrenilenlere dayandırılmasıdır.  Denge: İçeriğe yeni konulan ve çıkarılan öğelerin içerik yapısını bozmamalıdır.

66  Bağımlılık: Bir bilgi birikiminin diğer bilgilerle ilişkili olması ilkesidir.  Kaynaşıklık: Öğrenme konularının ve etkinliklerinin birbiriyle tutarlı ve ilişkili olarak düzenlenmesidir.

67 İçeriğin Düzenlenmesinde Kullanılan Stratejiler  Doğrusal Programlama Yaklaşımı (Tyler)  Sarmal Programlama Yaklaşımı (Bruner)  Modüler Programlama Yaklaşımı (Vygotsky)  Piramitsel Program Yaklaşımı  Çekirdek (Bütünleştirilmiş) Program Yaklaşımı (J.Dewey)  Konu Ağı-Proje Merkezli Program Yaklaşımı (J.Dewey)  Sorgulama Merkezli Program Yaklaşımı (J.Dewey)

68 1. Doğrusal Programlama Yaklaşımı (Tyler)  Bu yaklaşım, hayat bilgisi, sosyal bilgiler, fen bilgisi gibi aşamalılık özelliği taşıyan dersler için kullanılır.  Birbiri ile ardışık, sıralı, aşamalı, önkoşul ve ilişki içerisinde olan konuların düzenlenmesinde kullanılır.  Konular, aşamalılık ilkelerine göre yani, bilinenden-bilinmeyene, basitten- karmaşığa, kolaydan-zora, genelden-özele ve somuttan-soyuta şeklinde düzenlenir.

69 2. Sarmal Programlama Yaklaşımı (Bruner)  Türkçe, yabancı dil, matematik gibi derslerde konuların yeri ve zamanı geldikçe tekrar tekrar işlenmesini esas alan yaklaşımdır.  Her konunun kendi içindeki alt konuları arasında bir ardışıklık söz konusu olduğunda bu düzenleme kullanılır.  Daha çok yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında kullanılır.  Önceki öğrenmeler, sonraki öğrenmelerin temelidir. Kavramlar derinliğine ve ilişkisel olarak düzenlenir.

70 3. Modüler Programlama Yaklaşımı (Vygotsky)  Öğrenme konuları üniteler şeklinde modüllere (öbeklere) ayrılır.  Öğrenme üniteleri aşamalı olup olmadığına bakılmadan anlamlı parçalara ayrılarak düzenlenir.  Bu modüllerin birbiri ile ilişkili olması zorunlu değildir.  Konuların sıralaması esnektir, birbirine bağımlı değildir.  Örneğin beden eğitimi dersi konularının koşmalar, atlamalar, futbol, basketbol, voleybol üniteleri şeklinde birbirleriyle bir bağ olması söz konusu olmadan üniteler halinde belirlenmesi gibi.

71 4.Piramitsel Program Yaklaşımı  Bu yaklaşım daha çok konu alanı merkezli desenlemelerin kullanıldığı durumda tercih edilir.  Konuların sunuş yoluyla öğretim stratejisi kullanılarak etkili olarak öğretilmesi esasına dayanmaktadır.  İçerik, ayrıntılı ve kesin olarak belirlenmiş konu düzenlemelerinden oluşur.  Bilgiler karmaşık ve özel bir kalıba sokulur ve konuların kapsamı giderek daraltılır.

72 5. Çekirdek (Bütünleştirilmiş) Program Yaklaşımı (J.Dewey)  Bireylerin problem çözme yeteneklerini geliştirmeyi amaçlar ve her öğrencinin ihtiyaç duyduğu bilgi ve becerileri kapsar.  Öğretimin merkezinde ortak çekirdek (merkez ve önemli) konular öğretilme sırasına göre yerleştirilir.  Ortak çekirdek konuları her öğrenci almak zorundadır. Daha sonra her öğrenci ilgi alanına göre istediği dersleri ve konuları alabilir.  Merkezdeki konunun etrafındaki dersler seçimliktir ve daha sonra yan alan öğretiminde kullanılır.  Örneğin, sosyal alanlar konularının olduğu bir çekirdek programında öğrenci ilgi alanına göre tarih, coğrafya, vatandaşlık bilgisi alanlarında ders alabilir ve içerik buna göre düzenlenir.

73 6. Konu Ağı-Proje Merkezli Program Yaklaşımı (J.Dewey)  Öğrenme konuları birbiriyle ilişkilendirilerek projeler halinde bireysel yada grup olarak öğrenmeyi sağlayan bir düzenlemedir.  Öğrenme konuları bir harita gibi düzenlenerek birbirleri arasında bağlantılar kurularak düzenlenir.

74 7. Sorgulama Merkezli Program Yaklaşımı (J.Dewey)  Bu yaklaşıma göre içerik önceden saptanamaz. Öğrenciler okula geldikten sonra her öğrencinin ilgileri ve ihtiyaçlarına göre içerik belirlenmelidir.  İçerik düzenlemede öğrenci sorularına ve gereksinimlerine yer verilir.  İçerik yaşamsal konulara ve üzerinde sorular geliştirilerek çözümlemeye dönük olarak belirlenir. İlköğretimde önemli öğrenme yaşantıları oluşturulur. Daha üst öğrenim kurumlarında uzmanlığa göre geliştirilir.

75 3. Eğitim Durumlarının/Öğrenme Yaşantılarının Seçimi  Öğrencilerde istenilen öğrenme yaşantılarını oluşturacak eğitim durumlarının seçilip düzenlenmesinde uyulması gereken bazı ilkeler vardır.  Bu ilkeler şunlardır:  Eğitim durumları hedefle ilgili olmalıdır. Eğitim durumları öğrencileri hedeflere ulaştıracak etkinliklere fırsat vermelidir. Örneğin belirlenen hedefler öğrencilerin duyuşsal alanla ilgili özelliklerini kapsıyor ise öğretme durumlarının bu alanla ilgili öğrenme yaşantılarını içermelidir. Yine, öğrenciler kendilerinden beklenen davranışların örneklerini eğitim durumlarında görmelidirler.

76  Eğitim durumları öğrenci düzeyine uygun olmalıdır. Öğrenciye sunulan eğitim durumları öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyini dikkate almalıdır.  Eğitim durumları öğrencileri öğrenme sürecine katılmaya güdülemelidir. Bir eğitim programında yer alan eğitim durumları öğrencileri konuya karşı yeterince motive edebilmeli, öğrencilerin yaparak-yaşayarak öğrenmelerine fırsat vermelidir.  Eğitim durumları hem birden fazla hedefe hizmet etmeli, hem de istenmeyen sonuçlar ortaya çıkarmaktan uzak olmalıdır. Yapılan araştırmalar göstermiştir ki öğrencilere sağlanan öğrenme yaşantıları ne denli zengin ise eğitim hedefleri o derece çok bir düzeyde gerçekleşmektedir.

77  Eğitim durumları öğrenciler açısından tatmin edici (pekiştirici) olmalı. Eğer öğrenci öğrenme sürecinden memnunluk duymuyorsa, bu öğrenci büyük ölçüde başarısız olacak ve bu durum onun gelecekteki öğrenmelerini olumsuz yönde etkileyecektir. Örneğin, öğrencilerine tahtadan bir metni defterlerine yazmalarını isteyen bir öğretmen öğrencilerden güzel yazanlara yıldız vermektedir. Eğer ikinci bir metnin yazdırılmasından sonra öğrencilerin aynı güzellikte yazmalarına karşın yıldız verilmiyorsa aynı öğrencilerin üçüncü metni yazma isteğinin kırılmasına neden olacaktır.

78  Eğitim durumları ekonomik olmalıdır. Eğitim durumlarının ekonomik olması öğrencilere sunulacak geçerli öğrenme yaşantılarının daha kısa zamanda ve daha ucuza mal edilmesi demektir. Bir öğrenme yaşantısı gerçekleştirilirken eğer aynı yaşantı birden fazla hedefe hizmet ediyorsa yani “bir taşla birkaç kuş birden vuruluyorsa” yine bu eğitim durumu ekonomiktir diyebiliriz.

79  Eğitim durumları öğrencilere sunulan diğer eğitim durumları ile tutarlı ve kaynaşık olmalıdır. Öğrencilerin karşı karşıya geldiği öğrenme yaşantıları birkaç tane değildir, aksine pek çok yaşantı vardır. Bu yaşantılar çoğu zaman birbirleri ile etkileşim içindedirler ve birbirlerini tamamlarlar. Örneğin istendik bir davranış bir defada gerçekleşmeyebilir. Bu yüzden eğitim durumları ileride davranışı tekrarlatıcı yaşantılar düzenlemelidir. Aynı zamanda bir yaşantının istendik ve beklendik yönde etkili olabilmesi için diğer yaşantılar ile kaynaşık olması gerekmektedir.

80 4. Değerlendirme  Değerlendirme, eğitim işinin sonunda öğrencilere kazandırılmak istenilen davranış değişikliklerinin ne dereceye kadar gerçekleşip gerçekleşmediğini anlamaya yönelik bir süreçtir.  Değerlendirme sayesinde öğrencilerde ne yönde bir değişme olduğunu, programımızın etkililik derecesini, kullanılan yöntemlerin yeterli yada yetersiz olduğu hakkında bir kanaat sahibi oluruz.  Programın hangi öğelerinde nasıl bir değişme yapılacağına, öğrencilerdeki eksiklerin ve yetersizliklerin nasıl giderileceğine karar veririz.  Değerlendirme ayrıca öğretmenlere kendi kendilerini de değerlendirme imkanı sağlar.

81  Çilenti’ye göre, bir program geliştirme süreci içinde, kullanılış maksadına göre üç türlü değerlendirmenin yer alabilir.  Bu değerlendirmeler:  Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirme  Biçimlendirme ve yetiştirmeye (izlemeye) yönelik değerlendirme  Sonucu görmeye, (düzey belirlemeye) yönelik değerlendirme

82 Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirme  Bu tür değerlendirme genellikle, öğrencinin, hem belli bir program için gerekli ön davranışlara, hem de o programın uygulanışı sırasında kazandırılacak olan davranışlara ne kadar sahip olduğunu anlamak maksadıyla, programı uygulamaya başlamadan yapılır.  Bazen programın uygulanışı sırasında, tekrar tekrar ortaya çıkan öğrenme güçlüklerinin nedenlerini bulmak için yapılabilir.

83 Biçimlendirme ve yetiştirmeye (izlemeye) yönelik değerlendirme  Bu tür değerlendirmeye, belli bir programın uygulanışı boyunca, öğrencilerin her ünitenin hedef-davranışlarına ulaşıp ulaşmadığını kontrol edip önlemler almak ve ünitenin gerek yapı gerekse işleniş teknikleri yönünden kusurlu kısımlarını saptamak için girişilir.

84 Sonucu görmeye, (düzey belirlemeye) yönelik değerlendirme  Bu tür değerlendirme, programı, ya da bu program içindeki bir dersin veya ünitenin bitiminde, öğrencilerin hedef davranışlara erişme derecesini ve programın yetiştirme gücünü saptamak için girişilir.  Değerlendirme hangi türde olursa olsun, programda öngörülen belli hedef- davranışların öğrencilerde bulunup bulunmadığını saptamaya yarayacaktır.