Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sunum yükleniyor. Lütfen bekleyiniz

Sınıf Yönetimi Dr. Mustafa YAŞAR. Dersin amaçları Dönem sonunda öğrenciler; 1. Sınıf Yönetimi ile ilgili temel kavram ve yaklaşımları açıklama 2. Öğrenci.

Benzer bir sunumlar


... konulu sunumlar: "Sınıf Yönetimi Dr. Mustafa YAŞAR. Dersin amaçları Dönem sonunda öğrenciler; 1. Sınıf Yönetimi ile ilgili temel kavram ve yaklaşımları açıklama 2. Öğrenci."— Sunum transkripti:

1 Sınıf Yönetimi Dr. Mustafa YAŞAR

2 Dersin amaçları Dönem sonunda öğrenciler; 1. Sınıf Yönetimi ile ilgili temel kavram ve yaklaşımları açıklama 2. Öğrenci davranışını etkileyen sosyal ve psikolojik faktörleri açıklama 3. Olumlu bir öğrenme ortamı yaratmanın yöntem ve tekniklerini tartışma 4. Yeni bir döneme etkili bir şekilde başlamanın ilke ve yöntemlerini açıklama 5. Etkili bir öğrenme için sınıf organizasyonu öğrencilerin güdülenmesi iletişim disiplin ve zaman yönetiminin nasıl sağlanacağını açıklama ve uygulama 6. Sınıfta karşılaşılan istenmeyen öğrenci davranışlarını ve yaklaşımlarını açıklama 7. Sınıf yönetimi kapsamında aile katılımını ve ilgili teknikleri bilme 8.Özel gereksinimi olan çocukları fark etme ve uygun eğitim- öğretim ortamı sağlama

3 Ders kitapları Aktaş Arnas, Y., Sadık,F.(2008). Sınıf Yönetimi. Ankara: Kök Yayıncılık

4 Dersin ödevleri Vize Final Dönem ödevi Devam ve katılım

5 Vize Final Dönem ödevi Çoktan seçmeli 30 soru Bir tane okul öncesi öğretmeni bularak, o öğretmenin sınıfındaki sınıf yönetimi ile ilgili konuları inceleyeceksiniz. Bu ödev sürecinde 1. Bir öğretmenle görüşerek o öğretmenin sınıf yönetimine bakış açısı, yaşadığı sınıf yönetimi problemleri ve sınıf yönetimi yaklaşımı 2. aynı öğretmen 1 kez en az 3 saat boyunca sınıfta gözlenecek ve uygulanan sınıf yönetimi yaklaşımı ve karşılaşılan sorunlar kaydedilecek.

6 Dönem ödevini yazarken:  Giriş: Ödev, öğretmen ve sınıf hakkında genel bilgiler (1 sayfa)  Gelişme 1: görüşme sonucunda elde edilen bulgular (görüşme metni ekte verilecek) (ortalama 2 sayfa)  Gelişme 2: gözlem sonucunda elde edilen bulgular (gözlem notları ekte verilecek) (ortalama 2 sayfa)  Sonuç: bu ödevi yaparken neler öğrendiniz, somut bir şekilde özetleyiniz. (1 sayfa)

7 Yazım kuralları Sunulan tüm yazılar Times New Roman, 12 Punto, 1,5 satır aralığı, tamamen siyah renkli, çok özel durumlar dışında kalın, italik, altı çizili yada “tırnak içerisinde” yazılmayacak. Kesinlikle poşet dosya kullanılmayacak, zımba ya da ataç ile tutturulacak. Her yazının mutlaka bir başlığı olacak. İsim kesinlikle ilk sayfaya yazılacak. Genel başlığın hemen altına sol tarafa yazılacak. Sunulan tüm yazılar mutlaka arkalı önlü çıktı şeklinde olacak.

8 Devam ve Katılım Bu ders uygulamalı bir derstir ve bu dersten kazanım sağlamak için fiziksel ve zihinsel olarak sınıfta mevcut olmak önemlidir. her derste yoklama alınacaktır. Derslere düzenli gelen ve sınıf uygulamalarına aktif katılanlar 10 tam puan alırlar. 4 devamsızlık hakkınız vardır. 5. devamsızlıkta devamsızlıktan kalırsınız. 2 devamsızlık insanlık halidir ama sonraki her devamsızlık 2,5 puanınızı götürür.

9 Giriş Joram and Gabriele (1998), öğretmen adaylarının lisans eğitimi süresince sahip oldukları üç inanç belirlemişlerdir: 1- üniversite dersleri geleceğin öğretmenlerine çok az şey sunmaktadır – öğretmenliği öğrenmek için okul ortamında bulunmalıyım. 2- geçmişteki öğretmenlerimi taklit ederek nasıl iyi bir öğretmen olunacağını öğrenebilirim- eğitim ve öğretim özel bir eğitimi gerektiren bir konu değildir. 3- “Öğrenme” kısmı kolay- beni endişelendiren sınıfı idare edebilmek.

10 Öğretmenlerin zamanlarının %50’den fazlası istenmeyen çocuk davranışlarıyla uğraşmak ve onları çözmekle geçer. Bu, nasıl engellenebilir?

11 11 Temel Kavramlar ve Sınıf Yönetiminin Kapsamı

12 Dr. DURDAĞI AKAN 12 SINIF YÖNETİMİNİN TEMELLERİ Sınıf Nedir? En yalın anlamıyla öğrencilerin yıllık öğrenime göre ayrıldıkları bölümlerden her biri olarak tanımlanan sınıf, eğitim-öğretim etkinliklerinin gerçekleştirildiği ortak bir yaşama alanıdır.

13 Dr. DURDAĞI AKAN 13 Yönetim Nedir? Yönetim: Örgüt amaçlarının gerçekleştirilmesi için insan ve madde kaynaklarının etkili bir biçimde eşgüdümlenerek işlerin yapılmasını sağlamak ya da örgütte çalışan insanların eylemlerini düzenli bir işbirliği içerisinde eşgüdümleyerek örgüt amaçlarını gerçekleştirmek için yönlendirmektir.

14 Sınıf yönetimi nedir? Öğretmenlerin sınıfta düzeni sağlamak için kullandıkları stratejiler ve gösterdikleri davranışların bir bütünüdür.

15 Sistematik bir yöntem olarak sınıf yönetimi kaynakları örgütleme, çevreyi etkili bir biçimde düzenleme, çocuk gelişimini gözleme, ortaya çıkabilecek çocuk sorunlarını önceden tahmin edebilme gibi unsurları barındırarak sınıf yaşamının bir orkestra gibi yönetilmesi olarak da tanımlanabilir.

16 Çelik (2003), sınıf yönetimini, sınıf kurallarının belirlenmesi, uygun bir sınıf düzenin sağlanması, öğretimin ve zamanın etkili bir şekilde yönetilmesi ve öğrenci davranışlarının denetlenerek olumlu bir öğrenme ikliminin geliştirilmesi açısından ele almaktadır.

17 Sarıtaş (2006), sınıf yönetiminde öğretmen, öğrenci, program, içerik, zaman, mekân, teknoloji, yöntem arasında etkili bir eşgüdümleme gerçekleştirerek sınıfı öğrenmeye elverişli bir ortama dönüştürmeye yönelik etkinliklere vurgu yapmaktadır.

18 Terzi (2001) ise, öğretmenin sınıf yönetimi anlayışının, öğretimsel amaçların gerçekleşme düzeyini doğrudan etkileyeceği beklentisini dile getirmektedir.

19 Girmen, Anılan, Şentürk, ve Öztürk (2006), öğrencilerin özgürleşmelerine, özgüven duygularını ve eleştirel düşünme yeterliklerini geliştirmelerine ve eğitsel amaçların gerçekleşmesine olanak tanıyan esnek bir sınıf ortamının yaratılması ve sürdürülmesi ile ilişkili yöntem ve süreçler üzerinde odaklanmaktadırlar.

20 Sınıf yönetiminin bazı alt konuları:  dersin amaçlarının öğrenciye kazandırılması  öğretmen ve öğrencilerin çalışma engellerinin ortadan kaldırılması  öğrenme için uygun ortamın sağlanması ve sürdürülmesi  öğrenci davranışlarının denetimi ve yönlendirilmesi  öğrencilerin etkinliklere katılımının sağlanması  istenmedik davranışlarının önlenmesi  motivasyonun sağlanması  öğretim zamanının uygun kullanılması  etkili iletişimin kurulması  sınıftaki kaynakların, öğrencilerin yönetilmesi  sınıf kurallarının belirlenmesi,  fiziksel ortamın düzenlenmesi ve  öğrencilerin kendilerini kontrol etmelerinin sağlanmasıdır.

21 Sınıf yönetiminin boyutları: 1. Boyut: S ınıf ortamının fiziksel düzenine ilişkindir. 2. Boyut: Eğitim plan-program etkinlikleriyle ilişkilidir. 3. Boyut: Zaman yönetimine yönelik etkinliklerdir. 4. Boyut: Sınıf içi ilişkilerin düzenlenmesini kapsar. 5. Boyut: Davranış düzenlemelerinden oluşur.

22 Sınıf yönetimi; birey, öğretim ve disiplini kapsayan üç boyutlu bir yapı olarak tanımlanmıştır. Birey boyutunda öğretmenlerin çocuklara ilişkin beklentileri, tutumları ve davranışları ile çocukların bu beklentileri karşılamaya yönelik davranışları gerçekleştirme düzeyleri yer almaktadır. Öğretim boyutu etkinliklerin planlanması, çevrenin düzenlenmesi ve zaman yönetimini kapsamaktadır. Disiplin ise sınıf kurallarını çocukların benimseyip uygulaması için öğretmenin kullandığı yöntemler olarak tanımlanmıştır.

23 Dr. DURDAĞI AKAN 23 SINIF YÖNETIMININ KAPSAMI Öğrenmeye etki eden etmenleri aşağıdaki şekilde sıralanabilir. a) İçeriğin düzenlenmesi b) Öğrencinin aktif katılımı c) Öğrencinin memnuniyeti

24 24 Öğrenci başarısını etkileyen değişkenler arasında öğrencinin fiziksel gelişimi, okul ve sınıfın akademik algısı, disiplin, öğrenci katılımı, okul çevresi, okulla ilgili sorumluluk alma anlayışı ve sınıf yönetimi önemli bir yer tutmaktadır

25 25 Sınıf yönetimi, sınıftaki uygulamaların tümüyle ilişkilidir. Bu uygulamaların hazırlayıcısı ve yönlendiricisi olarak öğretmen davranışları öğrenme hedeflerine ulaşmada önemli bir etken olmaktadır. Uygun bir ortam oluşturulduğunda, doğru program ve doğru yöntemlerle her insanın öğrenme isteğinin artacağı ve “bütün öğrencilerin öğrenebileceği” söylenebilir

26 Dr. DURDAĞI AKAN 26 SINIF YÖNETİMİNİN KENDİNE ÖZGÜ ÖZELLİKLERİ Sınıf yönetimi okulda uygulanan yönetim uygulamalarından doğrudan etkilenmektedir. Okul kültürü ve iklimi, sınıf yönetimini etkileyen önemli bir faktördür. Sınıf yönetim uygulamaları ülkelerin kültürel özelliklerine göre farklılık göstermektedir.

27 Dr. DURDAĞI AKAN 27 Sınıf yönetimi uygulamaları ülkelerin eğitim politikalarına göre değişir. Sınıf yönetimi biçimi öğrencilerin ihtiyaçlarına, gelişim özelliklerine ve sınıfın düzeyine göre farklılıklar göstermektedir. Öğretmenin yönetim yaklaşımı, sınıf yönetimini etkileyen kilit bir faktördür.

28 Sınıf yönetimi ile disiplin arasındaki ilişki nedir? Davranış yönetimi ile sınıf yönetimi arasındaki ilişki nedir?

29 Disiplin Sınıf yönetimi tanımı içinde yer alan; çalışma engellerinin ortadan kaldırılması, davranışların denetimi ve yönlendirilmesi, istenmedik davranışlarının önlenmesi gibi konular disiplinle ilgilidir.

30 30 Sınıfta Disiplin Oluşturma Disiplinin, sözlük anlamı ve kavramsal boyutuna ilişkin birçok tanım vardır. Disiplinin sözlük anlamı sıkı düzendir (TDK.2005). Bir başka anlamı öğretim demek olan disiplin, Latince “disciplina” kelimesinden türemiştir. Disiplin daha çok, yasal düzenlemelere uygun davranma ve bu davranışın denetimi olarak ifade edilmektedir

31 31 Disiplin, çocuğa istenilen davranış ve alışkanlıkları öğretmek, kendi kendini denetleme ya da beden içi denetim demek olan ahlak gelişimini sağlamak olduğunu ifade etmektedir. Buda dıştan gelen bir zorlamayla olmaz. Disiplin, başkaları tarafından işbirliğine kapalı, saldırgan ya da diğer engelleyici tepkilere maruz bırakılmış, insanların haklarını korumaya yöneliktir.

32 Disiplin Disiplinle ilgili de alan yazında birçok tanım yer almaktadır. Bu tanımlardan bazıları şunlardır; Disiplin, istenilen davranışı öğrenciye öğretmek, yerleştirmek Öğrenme ortamının düzenini bozucu ve öğrenme yaşantılarını engelleyici öğrenci davranışlarına ilişkin öğretmen tepkileri, bir amaçla bir araya gelmiş insan grubunun düzen içinde yaşamasını sağlamak için seçilip konulmuş kurallar, hükümler ve bunlara uyulması için alınan önlemler,

33 fert ya da grupların eğitimin amaçlarına ulaşmaları için davranışlarını kontrol altına almaları insana içten denetim kazandırmak için yapılan eğitim, yasalara, konan kurallara uygun davranış, kişilerin içinde yaşadıkları topluluğun genel düşünce ve davranışlarına uymalarını sağlamak için alınan önlemlerin tümü bireyin kendi içinde oluşan ve kendi isteğiyle meydana getirilen bir düzen çocuğa istenilen davranış ve alışkanlıkları öğretmek, kendi kendini denetleme ya da iç denetim demek olan ahlak gelişimini sağlamak öğretmenin, istenmeyen öğrenci davranışlarına en iyi şekilde tepki göstermesi

34 Disiplin cezalandırma anlamına gelmez. Latince’de “eğitmek” anlamına gelen disiplin, gençlere daha çok kendilerini anlamalarını ve kontrol edebilmelerini, kuralları sevgi ve açık ilkelerle uygulamayı öğretmek için kullanılmaktadır Disiplin istenmeyen davranışı önleme ve tekrar yönlendirme amaçlıdır. Disiplinin amacı, öğrencilerin kendi davranışlarını kontrol etmelerini öğrenmelerine yardım ederek öğretmenin zaman üzerindeki müdahale gereksinimini azaltmaktır. Öğretmenler, farklı disiplin tekniklerini uygularken, yalnızca istenmeyen davranışların sona ermesini değil; aynı zamanda öğrencilerin kendi-disiplinini içselleştirmelerini ve bunu sınıf ve başka yerlerde göstermelerini ümit ederler.

35 Önceleri sınıf yönetimi, istenmeyen davranışların kontrolünde disiplin kullanımı üzerinde yoğunlaşmaktaydı. Buna göre öğretmenler, zaman ve enerjilerinin büyük bir bölümünü öğretme sürecinden çok, öğrencilerin davranışlarını kontrole harcıyorlardı.

36 Günümüzde ise sınıf yönetimi daha geniş bir açıdan ele alınmakta; daha çok, öğrenmeyi sağlayıcı bir sınıf ortamının oluşturulması üzerinde durulmaktadır. Böyle bir sınıf ortamında öğrenciler, öğrenme için daha çok zaman harcarken, öğrenme dışı davranışlarda da büyük oranda bir azalma meydana gelmektedir. Bu yaklaşım, sınıf ortamının fiziksel olduğu kadar, davranışsal olarak da uygun hale getirilmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadır.

37 Davranışsal yaklaşımın kavranması, sınıfın etkili biçimde yönetilmesine olanak sağlar. Etkili yönetilen bir sınıfta öğrencilerin bozucu davranış gösterme düzeyleri düşük, görevle ilgili olma düzeyleri yüksek olur. Ayrıca, zamanın amaçlar yönünde kullanımında artma meydana gelir.

38 Eğitimde disiplin, çocukların kurallara uyma zorunluluğudur. “En sorunlu disiplin yaklaşımı, sorun ortaya çıkınca çözme yaklaşımıdır”.

39 Davranış yönetimi Davranışın Değerlendirilmesi Çocuğun yaşı Davranışın sıklığı Davranışın yoğunluğu Davranışın sürekliliği Davranışın ortaya çıktığı ortamlar

40 Çocuğun gösterdiği her olumsuz davranış bir davranış problemi değildir. Çocuğun davranışını ele alırken, çocuğun yaşına ve davranışı gösterme sıklığına dikkat etmek gerekir. Örneğin, iki yaşına kadar çocuğun parmak emmesi doğal karşılanacak bir durum iken, altı yaşındaki bir çocuğun aynı davranışı göstermesi bir uyum ve davranış problemine işarettir. Üç yaşındaki bir çocuğun bir iki defa argo kelime kullanmasını bir davranış problemi olarak görmemek gerekir.

41 Davranış yönetimi istenmeyen davranış;  okulda eğitsel çabaları engelleyen, sınıf içinde bir veya daha fazla öğrencinin öğrenme etkinliklerini tehdit eden  normal öğretim ve öğrenmeyi kronik şekilde engelleyen  öğrencilerin ve öğretmenin ortak haklarını istismar ve ihmal eden,  eğitimsel amaç, plan ve etkinlikleri olumsuz etkileyen ve engelleyen  diğer öğrencileri rahatsız eden, sınıf etkinliklerini bozan okulun ve öğretmenlerin kanuni beklenti ve kuraları ile ters düşen ya da sınıfta karışıklık yaratan  öğrencilerin öğrenmesini etkileyen ve kasıtlı veya kasıtsız olarak gösterilen  dersin akışını bozan, hedef davranışlara ulaşmayı zorlaştıran veya engelleyen eğitim ve öğretim etkinliklerini olumsuz yönde etkileyen her türlü davranıştır

42 istenmeyen davranış ayrıca;  öğrencilerin yapmaları düşünülen şeyleri yapmaması (etkinliğe katılmamak),  yapmaması düşünülen şeyleri yapması (söz almadan konuşmak) olarak da tarif edilmektedir.

43 Yavuzer’e (2000) göre, öğretmenlerin en çok karşılaştıkları disiplin sorunları;  sırası gelmeden konuşmak veya sürekli konuşmak,  gürültü yapmak,  diğer öğrencilerin dikkatlerini dağıtmak,  haklı bir neden olmadan yerinden kalkmak,  istenilen öğretim etkinliklerine katılmamak,  derslere geç kalmak,  ders araç gereçlerini getirmemektir.

44 Celep (2004)’e göre öğrencilerde görülen ve öğretmen tarafından istenmeyen davranışlar;  bireysel davranışlar,  öğrencinin arkadaşları ile ilişkisi ve  öğrencinin öğretmeni ile ilişkisi şeklinde üç başlıkta incelenmektedir.

45 Bireysel davranışlar; derste söz almadan konuşmak,derse hazırlıksız gelmek, nezaket kurallarına uymama, başarısızlıkları için sürekli mazeret sunma, derse geç gelme ve gerçek olmayan konuşma. Arkadaşları ile ilişkiler; öğrencinin kendi arkadaşını öğretmenine şikâyet etmesi ve başkasının eşyasını izinsiz kullanması.

46 Öğretmenle ilişkiler; öğretmen ile sağlıklı iletişim kuramama ve öğretmene karşı gelme gibi olumsuz davranışlar görülmektedir. Aytekin (2000) öğrencilerin sınıf içerisindeki davranış ve hareketlerinden kaynaklanan disiplin problemlerini şöyle belirtmektedir; sınıfta söz almadan konuşmak, sınıfta izinsiz dolaşmak, arkadaşları ile fısıldaşmak ve konuşmak, başkalarının dikkatini dağıtmak, huysuzluk davranışları sergilemek, sınıftan kaçmak, şarkı söylemeye ve mırıldanmaya başlamaktır.

47 Ataman (2003)’a göre de öğretmenlerin sınıf ortamında yüz yüze oldukları iki çeşit davranış problemi bulunmaktadır;  Uygun olmayan sınıf içi davranışlar: söz almadan konuşma, kavga, ağız dalaşı, yerinden kalkarak sınıfta dolaşmak, sınıftaki etkinliklere katılmama, yaşına uygun olmayan bebeksi davranışlar göstermek.  Kötü çalışma alışkanlıkları (Çalışma becerileri problemleri): Ödevlerini zamanında ve istenildiği biçimde yapmamak, sınıftaki tartışmalarda ve öğretmenin ders sunumunda dikkat yetersizliği göstermek ve çalışma zamanını iyi kullanmamaktır.

48 Davranış yönetimi Davranışlar öğrenilmiş alışkanlıklardır, dolayısıyla istenmeyen, problemli davranışlar da öğrenilmiştir. Çocuklarımıza problem davranışları farkında olmadan biz öğretiyoruz Örnek, istediğini ağlayarak elde etme davranışı

49 Öğrenilen alışkanlıklar yerine yeni alışkanlıklar kazanılabilir.

50 Davranış Bilimi bize göstedi ki, çocuklar… “Kötü davranışları” doğuştan getirmezler Sürekli kötü sonuç örnekleri verildiğinde ders almazlar...öyleyse, onları doğrudan ve iyi davranış örnekleri vererek eğitmeye çalışmalıyız!

51 Sakıncalı kavramlar Yaramazlık, haylazlık Uslu durmak

52 İstenmeyen Davranışların Sınıflandırılması Sorun Olmayan Davranışlar: Kısa dikkatsizlikler, bazı çocukların konuşması, ödev üzerinde çalışırken kısa ara vermeler gibi ortak davranış örneklerinden oluşur. Küçük Sorunlar: Sınıf işlemleri ve kurallarına karşı olan davranışları içerir. Örneğin çocuğun oturduğu yerden izin almadan kalkması gibi küçük, fakat rahatsızlık verici davranışlardır. Önemli Sorunlar: Bu davranışlar eğitim etkinliğini bozan ve öğrenmeyi engelleyen davranışlardır. Bu gruptaki davranışlar çok ciddidir; ancak okul kuralları veya sınıf baskısı ile izole edilirler. Örneğin diğer çocuklara şiddet uygulama veya kavga eylemi gibi.

53 Davranış problemlerinin okul dışındaki nedenleri Ebeveynin aşırı baskıcı ve engelleyici tutumu Çocuğun psikolojik ve fiziksel ihmali, yetersiz ilgi ve sevgi yada fiziksel ihtiyaçlarının zamanında ya da hiç karşılanmaması Aşırı özgür ve gevşek tutumlar Aşırı koruyucu tutumlar, çocuğa karşı aşırı korumacı ve evhamlı yaklaşım Fiziksel ve psikolojik şiddet uygulamak

54 Ebeveyne bağımlılık döneminde ayrılık; bebek küçük yaşta iken annenin çalışmaya başlaması yada ölümü gibi Kardeş kıskançlığı Mekan, yer değişimi yada diğer büyük değişimler Boşanma Travmatik olaylar; kaza, deprem gibi doğa felaketleri

55 Zor çocuklarla başaçıkma

56 Birinci adım: onları sınıflandırmayın, etketlemeyin, yaftalamayın!

57 Davranış yönetimi Öğretmenler sınıfta çocukların davranışlarına iki farklı açıdan yaklaşabilirler. Bazı öğretmenler dikkatlerini çocukların yanlış davranışlarına çevirirlerken; bazıları doğru davranışlarına çevirebilirler. Birincide öğretmenlerin hata düzeltici (corrective) rol oynamaları, ikincide ise yapıcı (pozitive) olmaları söz konusudur.

58 Davranış yönetimi Davranış ve tutumları, birbirinden farklı bu iki öğretmen tipinden birincisi, aykırılığı yalıtan, diğeri ise aykırılığı tahrik eden öğretmen olarak da adlandırılabilir. Bu iki öğretmen tipi arasındaki farklılık, çocukların bunlara farklı tepkiler vermelerinde, onların çocuklara farklı tutumlar göstermesinde ve görevlerine ilişkin algılarında yatmaktadır.

59 Davranış yönetimi Hata düzeltici öğretmenler, çocuklar yanlış davranışta bulunduklarında, azarlama, cezalandırma, dikkatini çekme ve jest ve mimik gibi yollarla onlara müdahale ederler, istendik/olumlu davranışlarda bulunduklarında ise herhangi bir tepkide bulunmazlar. İlk bakışta etkili gibi görülen bu yaklaşım öğretmenleri eleştiri/tenkit tuzağına düşürebilir. Çünkü çocukların çoğu öğretmenlerin dikkatlerini çekebilmek için bilerek yanlış davranışlarda bulunabilirler.

60 Davranış yönetimi Öğretmenler eleştiri/tenkit tuzağına düştüklerinde söz konusu yanlış davranışları önleme yerine tamamen pekiştirebilirler. Bu durumda öğretmenler çocuklara devamlı olarak, oturun demekle ayağa kalkmayı, susun demekle de konuşmayı öğretmiş olurlar. Bu tür öğretmenlerin dersleri olumsuz davranışlar nedeniyle sıklıkla kesilir.

61 Davranış yönetimi Çocuklarla her an karşı karşıya gelen ve çocukları sürekli tahrik eden bu gibi öğretmenler, çocuklara karşı olumsuz tutumlar beslerler. Bu duygularını açıkça ortaya koyarlar. Uygun bir öğrenme ortamı yaratma konusundaki çabaları son derece azdır. Çocukları sıklıkla azarlar ve onlara karşı kaba davranırlar.

62 Davranış yönetimi Yapıcı/pozitif yaklaşımı benimseyen öğretmenler ise, dikkatlerini çocukların gösterdikleri istendik davranışlar üzerinde yoğunlaştırırlar. istendik davranışlarda bulunan çocuklara bundan hoşnut olduklarını göstererek onları onurlandırıp ödüllendirirler. Bu yolla sınıfta bu tür davranışların artıp pekişmesini sağlamaya çalışırlar.

63 Davranış yönetimi Dersleri bozucu davranışlarla seyrek olarak kesilen veya bu tür davranışları çabuk ve etkili biçimde yönetebilen aykırılığı yalıtıcı öğretmenler, bütün çocuklara yönelik olumlu tutumlar beslerler. Sınıf içinde bütün çocuklara uygun bir öğrenme çevresi yaratmaya çalışırlar. Bu öğretmenler, derse hazırlanarak gelmeye ve onu en etkili biçimde çocuklara sunmaya büyük önem verirler. Taleplerini çocukların düzeyine uygun olarak yaparlar. çocukların birlikte çalışmalarını ve işbirliği yapmalarını isterler. Sıkı çalışırlar, saygılı ve sorumludurlar.

64 Sınıf yönetiminde, dikkatleri nadiren olumsuz davranışlar üzerine çevirmek, daha çok olumlu/istendik davranışlar üzerinde yoğunlaşmak, eleştiri tuzağına düşmeyi de engeller. Aykırılığı yalıtıcı ya da yapıcı olarak ifade edilen bu yaklaşımda öğretmen, her şeyden önce çocuklara saygı duyar. Bunu da, öğrencilere yaptığı konuşmalarda ve onları dinlediğinde gösterir. Onlara bağırmaz.

65 Davranış yönetimi Yanlışta olduklarını açıkça görmeyene kadar onları suçlamaz ve kızmaz. Birini uyarmak veya hafif azarlamak istediğinde bunu, sessiz bir biçimde ve her zamanki ses tonuyla yapar. Bütün çocukların görevlerini yerine getirebileceklerine inanır. Sorularını bütün sınıfa sorar. Sınıftaki hal ve tavırları herkesi rahatlatıcı ve güven vericidir. Sakin ses tonu ve hareketleri, kendisinin farkında olduğunu ve kendisini kontrol ettiğini gösterir.

66 Davranış yönetimi Eğer bir öğretmen iyi sonuç doğuran davranışları ön plana çıkarırsa bu davranışlar artar/yaygınlık kazanır, sonuçta çocuklar de istendik şekilde davranmış olurlar. Tam tersine, fazla olumsuz olmayan bazı davranışlar göz ardı edilirse, yani görmezlikten gelinirse, bu tür davranışlar git gide azalırlar.

67 Davranış yönetimi Yapıcı yaklaşımı benimseyen ve aykırılığı yalıtan öğretmenler de bu gibi etkili davranış teknikleri kullanırlar. Saçma buldukları kabul edilemez davranışları görmezden gelirler. Buna karşılık, yapıldığında hoşlarına giden davranışları ödüllendirirler. Öte yandan yapıcı yaklaşımda esas olan olumsuz davranışları tamamen göz ardı etmek değildir. Bu yaklaşımda ölçü dikkatleri olumsuz davranışlardan çok, olumlu davranışlar üzerinde toplamaktır

68 Davranış yönetimi Çocuklar istenmeyen/olumsuz davranışlarda bulunduklarında, eleştirilmesi/ sorgulanması gereken çocuklar değil, davranışın kendi olmalıdır. Aynı şekilde, çocuklar başarısız olduklarında da çocuklar değil, uygulanan çalışma programı eleştirilmelidir. Örneğin, istenmeyen bir davranış, çocuğun dikkatinin dağılması sonrasında meydana gelmişse, öğretmenin buna tepkisi, yanlış davranış için çocuğu azarlama şeklinde olmamalıdır. Tam tersine, çocuğun karşılaşmış olduğu herhangi bir güçlükle ilgili yardım isteği ve beklentisi olarak anlaşılmalıdır

69 Davranış yönetimi Eğitimde çocuklar, kendilerinden istenilenin ne olduğunu bilirlerse, genellikle onu yaparlar varsayımından hareket etmek gerekir. Bu yüzden yapıcı/pozitif bir sınıf yönetimi anlayışında, çocukların “neler yapmaması” gerektiğini söylemekten çok “neler yapması” gerektiğini söylemek esastır. Bir başka ifadeyle, istenmeyen değil, istenen davranış gündemde tutulmalıdır. İstenen davranışı daha fazla gündemde tutmak yoluyla istenmeyeni azaltmak daha etkilidir. Çünkü bu yöntem daha az tepki ve daha çok destek görür.

70 Davranış yönetimi Davranışsal yaklaşımda eylem biçimi, çocuğu, istenmeyen bir davranıştan uzaklaştırmaktan çok, onun iyi yaptığı bir davranışının güçlendirilmesi biçiminde olmalıdır. Dikkatler, çocukların istenmeyen bazı davranışları yapmamaları nedeniyle sunulan ödülden çok, bazı değerli sayılabilecek davranışları yapmaları nedeniyle verilen ödüle çekilmelidir. Çocuğun davranışlarını pekiştirecek sonuçlar çocuk tarafından benimsenen ve tekrar olması istenen sonuçlardır. Böyle sonuçlar, çocuğun benzer durumlarda aynı şekilde davranmasını sağlar. Örneğin, bir çocuk görevini yapmış olmanın sonucunda, öğretmeni tarafından takdir görür ve ödüllendirilirse bu sonucu benimser ve buna tekrar ulaşabilmeyi arzular.

71 Takdir veya övgü, çocuğun sesini yükseltmemesi ya da gürültü çıkarmamasından çok,ellerini kaldırarak kendisine söz hakkı verilene dek beklemesine verilmelidir. Arzu edilen davranışa özendirmek ve bu arada istenmeyen davranışı görmezden gelmek, bu yaklaşımın basit fakat oldukça etkili bir özelliğidir. İstenilen bir davranışı gösteren bir çocuğa, çok iyi, aferin, çok güzel gibi pekiştireçler verilirse o davranış kalıcı hale gelebilir. Öte yandan öğretmen, hep aynı tür pekiştireçler kullanmamalıdır. Çünkü aynı tür pekiştireçler kullanma, zamanla bunların etkililiğini azaltır.

72 Bir öğretmen, sessiz/uslu kaldıklarında çocuklarıyla ilgilenmeyip, sadece sorun çıkardıklarında onların yanına gidip müdahale etmemelidir. Tam tersine olumlu davrandıklarında ve iyi şeyler yaptıklarında onları daha çok görmeli ve her zaman onların farkında olmalıdır. Bir öğretmen, sınıfta olumlu bir öğrenme ortamı oluşturabilmek için ikazdan çok ödülü kullanmalıdır. İkaz/ödül oranı en az 1/3 olmalıdır.

73 Sınıf döngüsü 1. Kuralların belirlenmesi ve sınıf atmosferinin oluşumu 2. O eğitim döneminin gelişimsel amaçlarına ulaşma 3. Çocukları bir üst düzeye hazırlama

74 74 Sınıf Yönetimine Etki Eden Etkenler

75 Sınıf yönetimini etkileyen faktörler Jacobsen ve arkadaşlarına göre sınıf yönetimi değişkenleri öğrenci, öğretmen, ortam, okul ve eğitim yönetimidir. Aydın (1993), sınıf yönetiminde;  bireyler arası ilişkiler,  fiziksel ortam,  amaca yönelik öğretim,  ders verme yöntemleri ve  değerlendirme boyutlarının önemine vurgu yapmaktadır.

76 Sınıf yönetimini etkileyen faktörler Sınıf yönetiminin içeriginin beş boyutu bulunmaktadır, Bunlar;  Sınıf ortamiının fiziksel düzeni,  plan-program,  süre kullanımı,  sınıfta ilişkilerin düzenlenmesi ve  davranış düzenlemelerine ilişkin etkinliklerdir

77 Sınıf yönetimini etkileyen faktörler  Sınıf Dışı Etmenler Aile Sosyal çevre Bilgi ve iletişim teknolojileri (Medya) Okul-yönetim  Sınıf İçi Etmenler Sınıfın yapısı ve ortamı Eğitim programları ve öğretim yöntemleri Öğretmenin özellikleri Çocuk özellikleri ve ihtiyaçları Akran ilişkileri ve çocuk kültürü

78 A. SINIF DIŞI ETMENLER Aile Çocuklar okula gelmeden çok önce eğitimleri ailede başlamaktadır. Ebeveynler, çocukların ilk öğretmenleridir. Tuvalet eğitimi ve sofra adabı gibi daha kolay gözlemlenebilen eğitim konularının yanında, ebeveynler çocuklarına sundukları öğrenme ortamları ve sosyalleşme süreci yoluyla çocukların davranışlarının şekillenmesinde büyük rol oynarlar. Ebeveynlerin bilinçli ya da bilinçsiz olarak sundukları bu eğitim-öğretim sürecinin yanı sıra aile yapısı, ailenin sosyoekonomik özellikleri, kardeş sayısı, doğum sırası ve birçok ailenin özellikleri çocuğun davranışlarını şekillendirir ve sınıf içindeki davranışlarını dolaylı ya da dolayız olarak etkiler.

79 Aile Ebeveyn tutumları demokratik, hoşgörülü, güven verici ve destekleyici olabileceği gibi itici, ilgisiz, aşırı koruyucu, aşırı hoşgörülü ve şımartıcı, aşırı beklentiler sunan ya da tutarsız ve baskıcı olabilir. Ebeveynlerin olumlu veya olumsuz tutumları çocukların sınıf içerisinde çocuk-öğretmen ve çocuk-akran ilişkisinde etkisini gösterir. Örneğin, aşırı hoşgörülü ve şımartıcı ebeveynlerin çocukları sınıf içi program ve disipline uyum sağlamada güçlük çekebilir ve davranış problemi sergileyebilirler.

80 Sosyal Çevre Sosyoekonomik düzeyin düşük olması, sağlığa zarar veren sosyokültürel etmenler, ırkçılık ve ayrımcılığa maruz kalma, çevresel zehirli uyarıcılara maruz kalma, sağlık kuruluşunun uzak mesafede olması, sosyal desteğin yetersiz oluşu, yakın çevrede tehlikeli ya da şiddet uygulayan insanların varlığı, toplumda şiddetin olması gibi faktörler çocuğun gelişimini önemli oranda etkilemektedir. Olumsuz çevre koşullarına maruz kalan çocukların davranışları bu durumdan etkilenir ve sınıf içi öğrenme yaşantılarında bu deneyimlerin etkileri görülebilir.

81 Sosyal Çevre Çağdaş toplumlarda çocuklar fiziksel, duygusal ve yaşamsal gelişimlerini tehdit eden stresli yaşam olaylarıyla yüzleşmektedir. Çocuklar her gün aile ve toplumda şiddet, boşanma, hastalık, ölüm, yoksulluk, evsizlik ve diğer birçok durumlara maruz kalmaktadır. Çocukların stresli yaşam olaylarına karşı tepkileri bilişsel gelişim düzeyine göre farklılaşır. Öğretmenin çocuğun bilişsel yeteneklerini ve sınırlılıklarını bilmesi, çocuğun sosyal çevresinde olup bitenlerden yaşına göre nasıl etkilendiğini, sınıfta ne tür önlemler alması gerektiğini ve çocuğu nasıl rahatlatabileceğini anlamasına yardım eder.

82 Bilgi Ve İletişim Teknolojileri Televizyon, filmler, müzik, kitaplar, magazinler, bilgisayarlar, internet bunların hepsi çocuklara eğlenme, eğitim ve iletişim için birçok seçenekler sunmaktadır. Kitle iletişim araçları (medya) okul ortamında veya okul ortamının dışında çocukların ve gençlerin yaşamına girmektedir. Çocukların zihinsel, duygusal ve sosyal alanlarda gelişimine olumlu ve olumsuz etkilerinin olduğu görülmektedir.

83 Çocukların zihni her gün medyada sunulan mesajlarla şekillenmektedir. Örneğin reklamlar çocukların aktivitelerini ve yeme alışkanlıklarını etkileyebilmektedir. Çocuklar oldukça rutin bir şekilde televizyonda, kitaplarda, dergilerde ve şarkı nakaratlarında belirli sosyal mesajlarla karşılaşmaktadır. “kendine nasıl davranılmasını istiyorsan başkalarına öyle davranmalısın”, “her vatandaş oy kullanmalı vb.” sosyal davranışı geliştirmede kesinlikle yararlıdır. Ama bazıları da; “şiddet kişilerarası çatışmaları çözer vb.” çocukların istenmeyen olumsuz düşünceleri benimsemesini sağlayabilir.

84 Bilgi Ve İletişim Teknolojileri Hatta medya belirli gruplarla ilgili kalıp yargıların sürdürülmesini destekleyebilir. Televizyonda sıklıkla ırksal azınlık grubu üyelerine kötü adam rolleri verilir; kadın karakteri zayıf ve pasif olarak canlandırılır veya ders kitaplarında sıklıkla erkekler matematik ve fen alanında kadınlardan daha fazla resmedilir.

85 Okul Okullarda bireyin gelişim düzeyi ve toplumsal beklentilere uygun önceden hazırlanan programlar doğrultusunda, öğretim faaliyetleri yapılarak istenen davranış değişiklikleri oluşturmaya çalışılır. Zorunlu öğrenim çağına kadar olan çocukların zihinsel, fiziksel, duygusal ve sosyal gelişmelerini sistemli bir ortam içinde daha iyi sağlayan yeteneklerinin gelişmesine yardım eden, onları ilkokula hazırlayan ve temel eğitimin bütünlüğü içinde yer alan eğitim okulöncesi kurumlarında verilemektedir.

86 Okul Kültürü Okula yeni başlamış bir çocuğun karşısına ilk olarak okul kültürü çıkmaktadır. Okul kültürü; kurallar, inançlar ve bir okuldaki yönetici, öğretmen ve çocukların davranışlarına kılavuzluk eden değerler olarak tanımlanmıştır. Okul kültürü, okulun tarihi içinde oluşan değer ve inanç kalıplarıyla geleneklerden oluşur.

87 Okul Kültürü okul kültürü;  kurallar,  inançlar ve  bir okuldaki yönetici,öğretmen ve çocukların davranışlarına kılavuzluk eden değerler olarak tanımlanmıştır.

88 Okul kültürü  okulun yaşı,  tarihî gelişim süreci,  amaçları ve hedefleri,  okulun fiziksel özellikleri,  içindeki değerleri, inançları, kuralları,  okuldaki gelenekler, törenler, adetleri kapsamaktadır.

89 Okul Kültürü Okul kültürü; yönetici, öğretmen ve çocukların paylaştıkları ve onların faaliyetlerini yönlendiren inançlardır. Okul kültürü terimi okulun özelliğini, karakterini tanımlamak için kullanılır. Bu tanımlamalara bakıldığında okul kültürü, okulun değerlerini, inançlarını, okuldaki kuralları ve faaliyetleri kapsamaktadır.

90 Okul Çocuğun gittiği okulun genel durumu, öğretmenin özellikleri, sınıfın özellikleri, verilen eğitimin kalitesi çocuğun gelişimini etkiler. Okulöncesi eğitimin başarıya ulaşabilmesi için, her şeyden önce bu yaş çocuklarının gereksinimlerinin saptanması, bu gereksinimleri en iyi şekilde karşılayan bir programın düzenlenmesi, sağlık şartlarına uygun bir eğitsel çevrenin hazırlanması (bina, araç-gereç, bakım vb.), aile ve okul arasında dengeli ve başarılı bir çalışma yapılması ve başarılı ve dengeli çalışma yapabilecek yetkili elemanların yetiştirilmesi gerekmektedir. Bunlar gerçekleştirildiği oranda okulöncesi eğitimin başarısından söz edilebilir

91 SINIF YÖNETİMİ, OKUL YÖNETİMİNDEN KOPUK OLMAZ Aslında disiplin de okul çapında ele alınmalıdır. Bunun için 1.Okulun genel bir disiplin politikası olmalıdır 2.Çocuklardan beklenen olumlu davranışlar açıkça belirtilmeli; eğitim bu davranışları kazanmak için verilmeli 3.İstenmeyen davranışları engelleme ve köreltme işlemleri sürekli yapılmalı

92 B. SINIF İÇİ ETMENLER Sınıfın Yapısı Ve Ortamı Sınıfın fiziksel yapısı ve sosyo-psikolojik ortamı çocuğun davranışlarını etkiler. Sınıflarının büyüklüğü, aydınlatma, ısınma ve havalandırma sistemleri ile lavabo ve tuvaletlerin, masa ve sandalyelerin çocukların boyutlarına uygunluğu, sınıfın rutubetsiz olması ve sınıf zemininin sağlığa uygunluğu çocuğun gelişimi destekleme açısından oldukça önemlidir.

93 Sınıfın yapısal özellikleri: - Çok boyutluluk: (Aynı anda farklı etkinlikler gerçekleşebiliyor.) Yakınlık-anındalık: (Öğretmenin bu etkinlikleri kontrol edebilmesi gerekir.) Öngörememe: (günlük planla sınıfta olabilecek her şeyi tahmin edemeyeceğimiz.) Açıklık: (Tüm olaylar sınıf önünde gerçekleşir.) Ortak tarih: (Bir yıl boyunca yaşananlar, o sınıfın ortak tarihi olur.)

94 Sınıfın özellikleri Ortak amaç ve özellikleri olan bir gruptur. Birey grup içinde tek balına olduğundan farklı davranır. Sınıf dinamiği vardır. Grubun birey üzerinde toplumsal baskı kurma etkisi vardır. Her grubun kendine özgü degerleri ve normları vardır.

95 Sınıf Kültürü Çocukların okul içerisinde bir diğer karşılaştıkları kültür ise sınıf kültürüdür. Sınıf kültürü, o sınıfın içerisindeki kişilerin kendi aralarında oluşturdukları değerleri, inançları, kuralları, faaliyetleri ve o sınıfın özelliklerini kapsamaktadır. Bir anlamda sınıf içerisinde oluşan her türlü davranış kalıplarını içermektedir. Çocuklar bu iki farklı karşılaştıkları kültürün dışında bir de kendilerinin birbiriyle etkileşim ve paylaşım sonucunda oluşturdukları akran kültürüyle karşılaşmaktadır.

96 Sınıf Kültürü Sınıfın fiziksel özellikleri, çocuk sayısı, öğretmenin özellikleri (yaşı, cinsiyeti, mezun olduğu okul, çalışma yılı, uyguladığı öğretim stratejisi), çocukların yaşı ve sosyo-ekonomik düzeyleri, sınıfta yapılan etkinlikler, sınıftaki kurallar, değerler, inançlar, adetler sınıf kültürünü kapsamaktadır.

97 Eğitim programları ve öğretim yöntemleri Sınıf içinde çocuklara istendik davranışlar kazandırmaya yönelik tüm etkinlikler, eğitim programı dikkate alınarak düzenlenir. Amaç, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme öğeleri arasında iyi bir koordinasyon sağlanmayan, çocukların ilgi ve gereksinimlerine cevap vermeyen, işlevsel olmayan, esneklik özelliği taşımayan, uygulayıcılara yol göstermeyen, uygulanması güç ve bilimsellikten uzak eğitim programlarıyla çocuklara istendik davranışları kazandırmak mümkün değildir.

98 Zaman yönetimi Etkili ögretim, ögrenmeye ayrılan zamanın çokluguna ve etkili kullanımına baglıdır. Sınıf içinde geçirilen zamanın çeşitli etkinliklere harcanmasi, sıkıcılığın önlenmesi, ögrencinin zamanın çogunu okulda-sınıfta geçirmesinin saglanması, devamsızlığın ve okuldan ayrılmaların önlenmesi bu boyut içinde görülebilir. Sınıfı yönetmek, etkinlik süresini, ögretim amaçları doğrultusunda etkin ve verimli yönetmek anlamındadır.

99 Zaman yönetimi Pozitif bir sınıf atmosferinin oluşturulmasi için ögretmen, destekleyici bir sınıf yönetimi anlayışına sahip olmalıdır. Sınıf içi disiplini bozan davranışlara ayrılan zamana dikkat etmeli, davranışın düzeltilmesine harcanacak zamanın ögretime harcanması gerektigini unutmamalıdır. Ögretmen sınıfta ögrenme zamanını, önemli olana öncelik vermesi, çocukların etkinlikleri ve ögretmeni sevmelerini saglaması, onlara cesaret verme, sempati ve ilgi gösterme, korkularını dağıtma, kendilerine güvenmelerini saglama ve kalplerinde umut uyandırmak için harcamalıdır.

100 100 Zaman yönetimi, daha çok çalışmak ya da her günü son dakikasına kadar doldurup saatle yarışmak ve de geceleyin yorgun ve bitkin düşmek olmayıp; zamanı daha akıllıca kullanacak şekilde çalışmaktır. Yapılması gereken işi bir daha asla yapmak zorunda kalmamaktır.

101 101 Zaman yönetimi zamanı yönetme işi değildir. Zamanı etkili olarak kullanma ve herkesin eşit kullandığı birim zamanda daha fazla ürün elde etmek için yapabileceğimizin en çoğunu yapmamızdır.

102 102 Zaman Nasıl Yönetilir? Etkili bir Zaman yönetimi için kişinin: a)Kendisini ve önceliklerini tanıması, b)Hedef belirlemesi, c)Kısa ve uzun vadeli planlar yapması, d)Stresle başa çıkmanın yollarını araştırması, e)Zaman kaybına son vermesi gerekir.

103 103 Zaman Kaybının Nedenleri-1 1. Plansızlık ya da Yetersiz Planlama 2.Dağınık Büro/Sınıf ve Masa/Sıra Düzeni 3. Ertelemek veya İşleri Yarıda Bırakmak 4. İletişim Sorunları 5.Açık Kapı Politikası ve “Hayır” Diyememe

104 104 Zaman Kaybının Nedenleri-2 6.Yetersiz Personel/Öğrenci ve Acelecilik 7.Kendini Gereğinden Fazla İşe Adamak 8.Yetki ve Sorumlulukların Belirsizliği 9.Çalışmaları Kesintiye Uğratan Gereksiz Telefon ve Ziyaretçiler 10.Beklenmedik/Yeterince Planlanmamış İş Gezileri ve Toplantılar

105 Zaman Kaybının Nedenleri-3 11.Öncelikleri Belirleyememek veya Sıralayamamak 12.Kırtasiyecilik, Rutin ve Gereksiz İşler 13.Kararsızlık

106 Dr.Celal GÜLŞEN 106 SINIFTA ZAMAN YÖNETİMİ 1. Ders Öncesinde Zaman Yönetimi 2. Derse Başlarken Zaman Yönetimi 3. Derste Zaman Yönetimi 4. Ders Sonrasında zaman Yönetimi

107 Dr.Celal GÜLŞEN 107 SINIFTA ETKILI ZAMAN YÖNETIMI İÇIN ÖNERILER-1 Derse hazırlıklı ve planlı gidiniz, plansızlık başarısızlığın nedenidir. Dersin % 20’sini beklenmedik durumlarda kullanmak üzere ayırınız. Plan yapmaya yeterince zaman ayırınız. Plan yapmayı aceleye getirmeyiniz.

108 Dr.Celal GÜLŞEN 108 SINIFTA ETKILI ZAMAN YÖNETIMI İÇIN ÖNERILER-2 Masanızın üstünü düzenli tutunuz. Tüm dosyaları masanın üstünde tutmak yerine, ihtiyaç olduğunda kolayca ulaşacağı bir yere kaldırınız.

109 Dr.Celal GÜLŞEN 109 SINIFTA ETKILI ZAMAN YÖNETIMI İÇIN ÖNERILER-1 Bir ajandaya hatırlatıcı notlar alın ve bunu sürekli elinizin altında bulundurunuz. Başladığınız işi bir an önce bitirmeyi alışkanlık haline getiriniz. Gerektiğinde öğrencilerden yardım isteyiniz.

110 Dr.Celal GÜLŞEN 110 SINIFTA ETKILI ZAMAN YÖNETIMI İÇIN ÖNERILER-2 Dikkati dağıtan şeylerden uzaklaşarak üzerinde çalıştığınız konuya konsantre olun ve öğrencinin de konsantre olmasını sağlayınız. Günlük olağan işlerden beklenilen sonuçları standartlaştırmayı ve sonuçları değerlendirmeyi unutmayınız.

111 Dr.Celal GÜLŞEN 111 SINIFTA ETKİLİ ZAMAN YÖNETİMİ İÇİN ÖNERİLER-1 İşler bitirildikten sonra kendinizi ve öğrencileriniz ödüllendiriniz. Mesajlarınızın kısa ve anlaşılır olmasına dikkat ediniz. Bir görev verilirken anlaşılıp anlaşılmadığını mutlaka denetleyiniz. Sınıf içi ve dışı iletişim için uygun zaman ve araçların seçildiğinden emin olunuz.

112 Dr.Celal GÜLŞEN 112 SINIFTA ETKİLİ ZAMAN YÖNETİMİ İÇİN ÖNERİLER-2 Değer yargılarının, eğitim ve çevresel faktörlerin iletişimi algılamada ve yorumlamada farklılıklar yaratabileceğini unutmayınız. Konuşmalarınızın kısa, kullandığınız cümlelerin açık ve sade olmasına özen gösteriniz.

113 Dr.Celal GÜLŞEN 113 SINIFTA ETKİLİ ZAMAN YÖNETİMİ İÇİN ÖNERİLER -3 Düşünülmeden “evet” denildiğinde, zor durumda bırakacak isteklerle karşı karşıya gelebileceğinizi unutmayınız. Öğrencilerin performanslarını arttırmalarını sağlayacak, motive edilmelerini kolaylaştıracak çözümler düşününüz. Öğrencilere tutamayacağınız sözler vermeyiniz. Mükemmeliyetçilikten vazgeçiniz. Sınıfta cep telefonunuzu mümkünse kapalı konuma ya da sessiz konuma getiriniz.

114 Dr.Celal GÜLŞEN 114 SINIFTA ETKİLİ ZAMAN YÖNETİMİ İÇİN ÖNERİLER-4 Sınıfta ders esnasında ziyaretçi kabul etmeyiniz. Kırtasiyecilikten uzak durunuz. Verimli okuma alışkanlığı kazanın ve öğrencilerinizin de bu alışkanlığı kazanmalarına destek verin. Derse zamanında giriniz erken çıkmayınız. Derste zamanının ağırlıklı bir bölümü akademik öğrenme zamanı olarak kullanmaya özen gösteriniz.

115 Dr.Celal GÜLŞEN 115 SINIFTA ETKİLİ ZAMAN YÖNETİMİ İÇİN ÖNERİLER-5 Sınıf kurallarını öğrencilerin katılımıyla belirleyin ve sınıf kurallarına uyulmasını sağlamayınız. Sınıfta olumlu bir havanın oluşmasına çalışınız. Kullanacağınız araç gereç ve kaynakları önceden kullanıma hazır hale getiriniz. Dersin amaç ve içeriğine uygun öğretim yöntem ve teknikleri seçiniz. Zaman zaman farklı öğretim yöntem ve teknikleri uygulayınız.

116 Dr.Celal GÜLŞEN 116 SINIFTA ETKİLİ ZAMAN YÖNETİMİ İÇİN ÖNERİLER-6 Öğrencileri kısa sürede tanıyınız. Ve isimleriyle hitap ediniz. Duyuru, eğitsel kol çalışmaları için seçim vb işleri dersin sonuna bırakınız. Mümkünse ders dışı etkinlik olarak organize ediniz. Deney, gözlem araştırma gibi kimi çalışmalar için öğrencilere fırsat veriniz. Sınıfta zaman tuzaklarını belirleyerek önlem geliştiriniz. Dersi olumlu iletilerle bitiriniz.

117 Bekleme zamanı Yapılan araştırmalar, sınıf içi etkinliklerinin, büyük oranda öğretmen ile çocuklar arasında sözel etkileşimden oluştuğunu göstermektedir. Araştırmalar bu sözel etkileşimin yüzde 70 ile 90 oranında soru sorma ve bilgi vermekten oluştuğunu, konuşma süresi olarak öğretmenlerin çocuklara göre üç kat daha fazla konuştuklarını ve öğretmenlerin çocuklara oranla çok daha fazla aktif olduğunu ortaya koymaktadır.

118 Yapılan uygulamaların etkililiği ve öğretmen ile çocuk arasındaki etkileşimin kalitesi, ne tür sorular sorulduğu ve bu soru-cevap sürecinin nasıl yapıldığı ile yakından alakalıdır. Fen etkinlikleri sürecinde öğretmen ve çocuklar arasındaki etkileşim incelendiğinde, öğretmenlerin çok hızlı bir şekilde yönergeler verdikleri görülmektedir. Öğretmenlerin özellikle soru sorduktan sonra çocuklara düşünmeleri ve soruyu cevaplamaları için yeterli zaman vermedikleri ve bütün çocukların yorumlarını dinlemek için zaman ayırmadıkları araştırmalarla belirlenmiştir.

119 Öğretmenler soru sorduktan sonra çocuklara cevap vermeleri için söz vermeden önce ortalama bir saniyeden az beklemektedirler. Çocuk cevap verdikten sonra da öğretmen hemen ya bir yorum yapmakta ya da başka bir soruyla devam etmektedir. Öğretmenlerin çocukların cevabından sonraki sessizliği genellikle soruyu sorduktan sonraki sessizliğinden daha kısa sürmektedir. Öğretmen çocuğun yavaş kaldığını ya da cevap veremeyeceğini anladığında kısa bir süre içinde başka bir çocuğa yönelmektedir.

120 Öğretmenin sorusundan sonra çocukların düşünmesi ve cevap vermesi için sağlanan bu bekleme zamanı, öğretmen soruyu sorduktan sonra çocuğun soruya cevap vermesi için geçen zamanı ve çocuk cevap verdikten sonraki zamanı kapsamaktadır. Rowe, bekleme zamanının iki türlü kullanımı olduğunu belirtmektedir.  Birinci tür bekleme zamanı, öğretmenin soruyu sorduktan sonra susması ile başlar ve bir çocuğun cevap vermesi veya öğretmenin tekrar konuşmaya başlaması ile sona erer.  İkinci tür bekleme zamanı ise çocuk cevap verdikten sonra öğretmenin bir yorumda bulunması veya yeni bir soru sorması için geçen zamandır. İkinci tür bekleme zamanı, çocuğun konuşmasını bitirmesi ile başlar ve öğretmen yorum yapmaya başladığında biter.

121 Rowe, öğretmenlerin birinci tür bekleme zamanını ortalama 1 saniye, ikinci tür bekleme zamanını ise 0.9 saniye olarak tespit etmiştir. Yapılan araştırmalar, ideal bekleme zamanının üç ile beş saniye arası olduğunu göstermektedir. Bekleme zamanının üç saniyenin üzerine çıkarılmasının çocuklar ve öğretmenler üzerinde birçok olumlu etkileri olduğu bulunmuştur. bekleme zamanının  fen alanında başarıyı arttırdığı,  öğrenmeyi desteklediği,  çocukların davranışlarını olumlu etkilediği ve üst düzey bilişsel süreçlerin kullanımını arttırdığı görülmektedir.

122 Öğretmen Özellikleri ve Tutumları Öğretmenin kişilik özellikleri, Çocuklara yaklaşımı, mesleki deneyimi, öğretim stili ve aldığı eğitimler sınıf yönetimini, dolayısıyla çocuk davranışlarını olumlu veya olumsuz olarak etkileyebilir

123 Öğretmen, diğer öğelerin bütünleştiricisi ve belirleyicisi olduğu için, etkili bir sınıf yönetiminin en kritik öğesi olarak görülmektedir. Etkili bir sınıf yöneticisi olarak öğretmenin, sınıfı eğitim için hazırlaması, sınıf kural ve süreçlerini belirleyip öğretmesi, öğretimi düzenleyip sürdürmesi ve çocukların uygun davranmasını sağlaması beklenir (Başar, 2006).

124 Öğretmen Çocuk merkezli yeni eğitim anlayışında sınıf yönetimi dendiğinde pozitif disiplin anlayışının ön plana çıktığı görülmektedir. Pozitif disiplini benimseyen öğretmenler sınıfta yardımlaşmayı, iş birliğini geliştirmeyi; sorumluluk ve özgüven duygusu kazandırmayı, okulu ve eğitimi sevdirmeyi amaçlayarak, hatalı anne baba tutumlarından dolayı çeşitli uyum ve davranış bozuklukları gösteren çocuklara bir rehber gibi yaklaşmaktadırlar.

125 Öğretmen Başarılı bir sınıf yönetimi için öğretmen liderlik ve rehberlik niteliklerine sahip olmalıdır. Ayrıca yönetim ve iletişim becerilerini sınıf içinde olduğu kadar aile, okul çevresi ve topluma da aktarmalıdır

126 Öğretmenin görevi, çocukların eğitsel amaçlara ulaşmasına yardımcı olmak amacıyla; Öğretimsel etkinlikler Aktiviteleri planlamak, Aktiviteler arasında pürüzsüz geçişler yapma, Sınıfın fiziksel koşullarını organize etme Öğrenme materyalleri hazırlama Zamanı etkili kullanma Yönetsel davranışlar Kural ve proosedürlerin oluşturulması Akademik olmayan etkinlikleri en aza indirme Genel düzweni bozan davranışlarla başedebilme Sınıf düzenini sağlama ve koruma

127 Öğretmen, sınıfta gerçekleşen etkinliklerin amaçlara uygun şekilde seçilmesi ve organize edilmesi sürecinin esas sorumlusu olarak görülmektedir. Sınıf etkinlikleri bakımından öğretmenin rol davranışları,  çocukları güdülemek,  sınıf etkinliklerini planlamak,  çocuklara bilgi vermek,  çocukları disipline sokmak ve  çocuklara danışmanlık yapmak şeklinde sıralanmaktadır

128 Dr. Aynur Bozkurt BOSTANCI 128 Öğretmenin Liderliği Lider olan öğretmenin, öğrencileri üzerinde beş tür liderlik gücünü kullandığı görülmektedir. Bunlar:  a)yasal güç  b)ödül gücü  c)zorlayıcı güç  d)uzmanlık gücü  e)karizmatik güç

129 Etkili sınıf yöneticisi olarak ögretmenden  sınıfı egitim için hazırlaması,  sınıf kural ve süreclerini birlikte belirleyip ögrencilere benimsetmesi,  ögrenimi düzenleyip sürdürmesi ve  ögrencilerin uygun davranmasini saglamasi beklenmektedir.

130 Öğretmen bilgi, beceri ve tutumlarıyla öğrencilerin egitim-ögretim görevini yürütürken, davranışları ile de onları etkilemektedir, Bu bakımdan öğretmenin davranışları sınıf yönetiminin esasını oluşturmaktadır. Öğretmenin kişiliğinin tüm özellikleri, sınıftaki öğrenciyi etkilemekte, onun kişiliğine göre şekillenmesini sağlamaktadır

131 Öğretmen Literatürde farklı öğretmenler için faklı sınıf yönetimi uygulamalarından bahsedilmektedir. Bu sınıflamalar öğretmenlerin  denetim eğilimlerine göre (düşük, ılımlı ve yüksek denetim eğilimi),  insan ilişkileri eğilimlerine göre (patron, rehber, resmi ve dost eğilimli) ya da  kişilik eğilimlerine göre (otoriter, demokratik ve ilgisiz) yapılmaktadır.

132 Öğretmenler, sınıf yönetimi açısından, sahip oldukları kişilik ve tutumlara göre  otoriter,  demokratik ve  ilgisiz/pasif olmak üzere üç kategoride incelenmektedir.

133 Bu liderlik modellerini eğitime uygularsak, otoriter liderlik modelinde öğretmen merkezli, resmi ilişkilerin ön planda tutulduğu, sınıf içi iletişime tamamen öğretmenin hâkim olduğu, sınıfta rekabetin ve cezanın yaygın olduğu bir sınıf liderliği vardır. Demokratik liderlik modelinde, öğrenci-merkezli, öğrencilerin karara katıldığı ve işbirlikçi öğretimin egemen olduğu bir sınıf ortamı vardır. İlgisiz (başıboş) liderlik modelinde ise öğretmen tüm kararlarda öğrencileri tamamen serbest bırakmakta, öte yandan onlara yeterince rehberlik yapmamaktadır.

134 Ancak öğretmenlerin bu tiplerden sadece birinin özelliğini taşıyıp, diğer özellikleri hiç taşımaması mümkün değildir. Her öğretmen bu üç farklı kişilik özelliklerini az ya da çok taşır; ancak öğretmenin asıl kişiliğini baskın olarak taşıdığı kişilik özelliği belirler.

135 Öğretmen İdeal öğretmenin kişisel ve sosyal açıdan karmaşık bir donanıma sahip olması gerekmektedir. Her ne kadar ideal öğretmenin sahip olması gerekenleri sıralayan uzun bir liste olsa da öğretmen olmak kişisel ve sosyal açıdan karmaşık bir donanımı gerektirmektedir. Öğretmenin işine olan yatırımı ve motivasyonu çoğu zaman kendisini mesleki anlamda nasıl gördüğüyle yani kendisinde oluşturduğu profesyonel kimlikle yakın ilişkilidir Öğretmenden beklenenler zamana ve görev yerine göre değişkenlik gösterirken, öğretmenlik kimliği de bu değişiklikle beraber sorgulanıp test edilmektedir.

136 Öğretmen Öğretmenlik kimliği, öğretmenlerin sahip olması beklenen ve süreklilik gösteren bir kimlik bilincini ifade etmektedir. Öğretmenlik kimliği kariyer aşamaları sürecinde oluşan profesyonel kişilik yapısıdır ve okul, düzenlemeler ve politik değişmeler tarafından şekillenir. Profesyonel kimlik, öğretmenlerin kendilerine ve diğerlerine kendilerini nasıl tanıttıklarıdır.

137 Etkili Öğretmen Kişisel Nitelikler İsteklilik Sıcaklık ve mizah Güvenirlilik Yüksek başarı beklentisi Teşvik ve destekleyicilik Hoşgörü & sabır Uyum gösterebilme/ Esneklilik Farklı rollere bürünebilme Özgüven Etkili iletişim kurabilme Etkin dinleme (Geri ilet) Edilgin dinleme (sessizlik) Mesleki Beceriler Çocukların dikkatini çekme Çeşitlilik Konu alan bilgisi Çocuğun gelişimini izlemek Geribildirim/dönüt Pekiştirici kullanmak Yaşam boyu öğrenmeyi benimsemek Sınıf yönetimi Etkin materyal hazırlama ve kullanma

138 Öğretmenin kişisel özellikleri (hoşgörülü, otoriter, mükemmeliyetçi gibi) ile öğretmenin çocuklara karşı tutumları ve çocukların sınıf içi davranışları arasında sıkı bir bağ vardır. Sevecen, yumuşak ve ilgili bir öğretmenin sınıfındaki çocuklara yönelik davranışları ile katı, soğuk ve mesafeli bir öğretmenin kendi çocuklarına karşı davranışları birbirinden farklı olacaktır.

139 Eleştirici ve yargılayıcı bir tutum sergileyen bir öğretmen istenmeyen davranışların ortadan kalkmasını sağlayamayacağı gibi, öğretmenin tutumlarına tepki olarak başka olumsuz davranışların oluşmasına neden olabilir. Ayrıca, zorlama ve baskı kurma, öğretmenin çocukları karşısına almasına neden olur ve öğretmenin istendik davranış geliştirmesi güçleşir.

140 Öğretmen-çocuk arasındaki olumlu ve güven esasına dayalı ilişki, sınıf içerisinde hem etkinliklerin daha verimli bir şekilde yapılmasında hem de sınıfın yönetimi ve idaresinde öğretmenin işini kolaylaştırır. Öğretmenin çocuklarla kurduğu çift yönlü iletişim, çocuklar arasında olumsuz davranışların görülme sıklığını azaltır. Kendilerini dinleyeceğini ve ciddiye alacağını bildikleri birisi olduğunda, çocuklar öğrenme ve araştırma konusunda daha fazla istekli olacaklardır.

141 Çocuk merkezli bir eğitimi benimseyen bir öğretmen çocuklara sınıf içerisinde daha çok özgürlük sunacaktır. Böyle bir öğretmen çocuğun seviyesine inmeye çalışacağından, çocuğun yaptığı aykırı davranışların davranış bozukluğu olarak değerlendirilme olasılığı azalacaktır.

142 Öğretmen fiziksel çevreyi çocuğa göre düzenlediğinde çocuğun daha fazla manevra alanı olacak ve kendisini bu çevrede daha rahat hissedecektir. Böyle bir sınıf ortamında öğretmen kuralların belirlenmesi sırasında da çocukların fikirlerini alabilir ve sınıf yönetimine çocuklar de katılacağından kurallara uyma konusunda çocuklar daha istekli olacaklardır.

143 Demokratik sınıfta öğretmenler, sınıf kurallarının oluşturulmasına ve etkinliklere ilişkin kararlara çocukları da katarlar ve alınan kararların çocuklara yüklediği sorumlulukları çocukların anlamalarına yardım ederler.

144 Demokratik öğretmen, eleştirel tartışmaları da içeren sözlü etkileşime açıktır. Çocukların konu ile ilgili soru sormaları halinde kendi sözünü kesmelerini olumlu karşılar. Böyle bir sınıf ortamı, çocukların iletişim becerilerini geliştirir ve öğrenme olanağı sunar.

145 Demokratik öğretmen, çocuklara yönelik ılımlı ve özen gösteren tutumlar sergiler, ilgi ve sevgisini açıkça ifade eder, övgü ve teşvik etmeyi ön plana çıkarır. Demokratik öğretmen, aynı zamanda, kendine güven duymayı, sosyal yeterlik davranışını ve daha yüksek başarı motivasyonunu teşvik eder (Terzi, 2001).

146 Diğer taraftan öğretmen merkezli bir eğitimi benimseyen öğretmen, çocuklara daha yapılandırılmış bir sınıf ortamı sunacağından çocukların davranışları daha kısıtlı olacaktır. Bu görüşü benimseyen öğretmenler genellikle otoriter bir tutum sergilerler ve sınıflarında çocukları yakın takip ve sıkı kontrol altında tutma eğilimindedirler

147 Çocuk özellikleri ve ihtiyaçları Çocukların sınıf içerisindeki davranışları çocukların bireysel ve gelişimsel özellikleriyle yakından ilgilidir. Çocukların bireysel özellikleri kalıtsal ve çevresel olarak iki boyutta incelenebilir. Bir yanda mizaç gibi doğuştan gelen ve bireyin karakterini ve kişiliğini derinden etkileyen kalıtsal özellikler, diğer yanda aile yapısı, sosyoekonomik durumu, sosyal ve kültürel unsurlar gibi çevresel özellikler çocuğun sınıf içi davranışlarını etkiler.

148 Çocukların içinde bulundukları yaş ve gelişim dönemleri de onların sınıf içi davranışları üzerinde belirleyici etmenlerdendir. Piaget’e göre belirli gelişim evreleri vardır ve her gelişim evresi kendisine özel bir dizi davranışı içinde barındırır. Dolayısıyla aynı yaştaki bireylerin benzer davranışlar sergilemeleri olasıdır. Örneğin, okul öncesi çocuğu ile okul çağı çocuğu arasında davranış farkı olması beklenen bir şeydir.

149 Bu unsurların yanında çocukların özel ilgi ve gereksinimleri sınıf yönetimi açısından önemlidir. Bütün çocuklar okullara aynı düzeyde donanıma sahip olarak gelmezler. Ailevi ve sosyal unsurların bir sonucu olarak her çocuk farklı özel gereksinime sahiptir. Örneğin, yetersiz uyarılmış ve izole bir ortamdan gelen bir çocuk sosyalleşme ihtiyacı duyarken, tek çocuklu yüksek gelirli bir aileden gelen diğer bir çocuk iyi organize edilmiş ve yapılandırılmış bir çevreye ihtiyaç duyabilir. Tüm bu gereksinimler, çocukları benzer ortamlarda farklı davranmaya itebilir.

150 Okulöncesi eğitim kurumuna başlayan çocuklar, kendilerini ilk defa aile ortamından uzaklaşarak farklı ve kalabalık bir ortamın içerisinde bulurlar. Çocuklar, ilk defa girdikleri bu okul ortamında farklı kültürlerle karşı karşıya kalmaktadırlar. Kültür, bir halk ya da topluluğun yaşam tarzı olarak yorumlanmıştır. Okul gibi kalabalık bir topluluğun içerisinde de birçok farklı ortam ve bu ortama ait davranış şekilleri yer almaktadır. Bu farklı ortamlar ve yaşantılar okul içerisinde birçok farklı kültürün ortaya çıkmasına neden olmaktadır.

151 Genel anlamda birçok kişinin ortak yer de buluştuğu bir okul ortamı ve ona ait bir kültür, farklı sınıflarda farklı kişilerin oluşturduğu bir sınıf kültürü ve sınıfın içerisinde akranların kendi aralarında oluşturduğu bir akran kültürü yer alır. Bu üç farklı kültür okul çatısı altında karşı karşıya gelmektedir.

152 Akran Kültürü Corsaro (1997) “çocukların akranlarıyla ilgili etkileşimleri sonucunda oluşturdukları bir dizi etkinlikler, oyunlar ve alışkanlık haline gelmiş davranışlar, birlikte oluşturdukları oyuncaklar ve diğer materyaller, ortak değerler ve ilgiler”

153 Belli bir düzeyde, akran toplulukları içinde, okuldaki motivasyon ve başarıyla ilgili olan kurallar, değerler ve standartlar hakkında genel bir anlayış ya da ortak deneyimler oluşması olağandır. Akran topluluğunun üyeleri arasındaki etkileşimlerin ve deneyimlerin sonucu olarak oluşan bir ortam vardır ve bu ortam akran topluluğundaki her bireyi etkiler.

154 Akran kültürü Akran ilişkilerinin çocuklar için sosyal becerileri geliştirmek, sosyalleşmek, benlik duygusunu geliştirmek, kendi yaşamlarını anlamlandırmak ve birbirlerine sosyal ve duygusal destek olmak gibi işlevleri vardır Çeşitli araştırmalar çocukların yaşı ilerledikçe arkadaşlığın ötesinde bir akran kültürü oluşturduklarını saptamışlardır.

155 Akran kültürü Çocuklar kendine has değerleri, kuralları ve ilkeleri olan güçlü ve kendilerine özel kültürler oluştururlar. Çocuklar, kendi ilgi ve ihtiyaçlarını karşılamak için yetişkin dünyasından aldıkları bilgileri kendi özel akran kültürünü yaratmak ve bu kültüre katılmak için uyarlarlar ve yaratıcı şekilde kullanırlar.

156 Akran Kültürü Akran kültürü, çocuklar arasındaki iletişimin ve çocukların öğretmenleriyle etkileşimin bir sonucu olarak oluşturulur (Fernie, Davies, Kantor ve McMurray, 1993). Corsaro’nun da vurguladığı gibi akran kültürü, çocukların okula başladıklarında birbirleriyle etkileşim sonucu oluşturdukları arkadaşlık ilişkileri, oyunları, grup içerisindeki lider olma, popülerlik gibi kendi oluşturdukları sistemi kapsamaktadır.

157 Bu üç farklı kültür okulun içerisinde yer almakta ve birbirleriyle karşı karşıya gelmektedir. Her bir kültürün içinde kendine ait değerler ve inançlar sistemi yer almaktadır. Belli bir düzeyde, akran toplulukları içerisinde, okuldaki kurallar, değerler ve standartlar hakkında genel bir anlayış ya da ortak deneyimler oluşması olağandır.

158 Kültürlerin kendi aralarında olan bu etkileşimi ve iletişimi bir anlamda okulun bir parçası haline gelmektedir.

159 Sınıf sözleşmesinin oluşturulması süreci Sınıfta geçerli olacak kuralların nasıl bir süreçte belirlendiği sınıfın havasının ne kadar demokratik olduğu konusunda ipucu verecektir. Bu aynı zamanda sınıfın ve öğretmenin demokrasi sınavıdır. Kurallar öğretmen tarafından oluşturularak mı çocuğa sunulmaktadır yoksa öğretmen ve çocuklar kuralları birlikte mi belirlemektedirler? Öğretmen kendisini sınıfta oluşturulan kurallar ile bağlı mı görmektedir yoksa onun kuralların üzerinde yetkili ama sorumsuz bir statüsü mü vardır?

160 Sınıf içi davranış kurallarının oluşturulmasındaki ana hedef sınıf içinde düzeni ve güvenliği sağlayarak öğrenmeyi kolaylaştırmaktır. Sınıf yönetimi alanında çalışan uzmanlar genelde sınıf sözleşmesini öğretmenin çocuklar ile birlikte oluşturması düşüncesini kabul etmektedirler

161

162 Sınıf yönetimi yaklaşımlarında çocukların kural koymaya katılmaları ile ilgili en genel üç durum söz konusudur: 1. çocuklar kural koymada merkezi bir rol oynarlar. Çünkü böylece geliştirmek için katkıda bulundukları kurallara daha çok uyarlar. Öğretmenin rolü, çocukları iyi kurallar geliştirmeleri için yönlendirmektir. 2. Kuralları öğretmenler koyarlar. Çünkü hangi çocuk davranışının kabul edilebilir hangisinin kabul edilemez olduğunu belirleme sorumluluğu öğretmendedir. 3. Önce öğretmenler sınırlı sayıda değiştirilemez kurallar koyarlar, sonra çocuklar ile birlikte gerekli görülen ek kuralları belirler

163 "En bağışlanamaz yanın bu işte; gücün var ve hükmetmek istemiyorsun !" ~Friedrich NietzscheFriedrich Nietzsche

164 Öğretmenler otoritelerini kullanarak sınıfta disiplin sağlamaya çalışırlar. Yönetsel etkinliklerde işbirliği ve eşgüdümün sağlanabilmesi için otoriteye ihtiyaç vardır. Öğretmen daha etkili bir öğrenme ortamının ve sınıf düzeninin sağlanabilmesi için otoritesini kullanır. Ancak öğretmenin otoriteyi kullanma biçimi, büyük ölçüde onun sınıfı yönetme biçimini belirler.

165 Demokratik öğretmenler çocukları karar verme süreçlerine katarlar, otoriter öğretmenler sınıf yönetiminde başrol oynarlar ve çocukları karar verme süreçlerine dahil etmezler. Otoriter bir öğretmen, otorite figürü olarak güce önem verir. Sınıftaki kişisel otoritesini her şeyin üzerinde gören öğretmen, otoritesini korumak için gerekirse sınıfın düzenini yıkmayı dahi göze alarak şiddete başvurabilir

166 Çelik (2002) otoriter öğretmen figürünü “kral öğretmen” olarak adlandırmaktadır. Kral öğretmen, sınıfın tartışmasız kralıdır. Sınıf yasalarını kendisi belirler, gözünde çocukların değeri yoktur. Onun sınıfında mutlak itaat söz konusudur. Kral öğretmen eleştirilmez, yanlışları dile getirilemez. Kuralları katıdır, uymayanlar cezalandırılır

167 Demokratik yöntemler kullanan “lider öğretmen” ise gücünü yasal dayanaklardan alır, çocukları ile iyi ilişkiler kurar, alan bilgisinde uzmandır ve bu çocuklar üzerindeki etkisini arttırır. Ödül ve cezayı dengeli biçimde kullanarak sorunları çözümler. Gözdağı ve tehdit yerine saygı ve sevgiyi tercih eder. Lider öğretmen, sınıf ortamında bütün çocukların paylaşacağı büyük bir resim oluşturur. Her çocuk o resimde kendinden bir parça görür

168 Demokratik bir sınıf ortamında çocuklar, birbirlerinin haklarını korumaları ve saygı göstermeleri için sınıf içinde uymaları gereken davranışsal kuralların hazırlanmasında rol almalıdırlar Avrupa Konseyi, 1989 yılında yayınladığı raporda etkili insan hakları öğretiminin yapılabilmesi için çocukların sınıflarında ve okullarında uygulanacak kuralların oluşturulmasına katılabilmelerini gerekli görmektedir. Böylece çocukların bu kurallara uymaları daha kolaylaşacaktır Sınıfta çocuklarla birlikte, davranış kurallarını içeren böyle bir sözleşmenin oluşturulması sürecinin kendisi başlı başına bir eğitimdir. Örtük program kapsamında düşünülebilecek bu durum, sınıf içinde demokratik kültürün oluşmasında son derece etkilidir.

169 Mantıklı disiplin çocukların özgürlük, adalet ve eşitlik haklarını kapsamaktadır. Öğretmen ve çocuklar arasındaki sorunların çözümünde yardımcı olacak temel iletişim dili, sınıf içinde demokratik ve katılımcı bir topluluk oluşturmaktır. Hak ve sorumluluk temeline dayalı ortak dilin çocuklara öğretilmesi, çatışmaların daha olumlu ve yapıcı biçimde çözülmesine de yardımcı olacaktır

170 Öğretmenlerin çocukları sınıf sözleşmesinin bir tarafı olarak algılayıp algılamamaları düşünür ve eğitimciler tarafından öğretmenlerin çocuklara verdikleri değer ile özdeş görülmektedir. Kimi öğretmen kuralları bir amaç olarak görür ve çocukları amaçtan daha az önemser. Oysa kural amaç değil araç olmalıdır

171 Russel’a göre de çocukları kendi içinde bir değer olarak görmek gerekir. Onlar, bir amaca götüren araç olarak değerlendirilmemelidir. Hatta Russel kışkırtıcı örnekler ile bu durumu açıklar: Bir öğretmen, çocukları devletinden ya da kilisesinden daha çok sevmelidir. Yoksa iyi bir öğretmen değil demektir. Öğretmende sevgi eksik ise ne kişilik ne de zekâ yeterince ve özgürce gelişemez.

172 Çocuğa değer verme, sınıf içinde özerklik tanıma, çocuğun gönüllü olarak etkinliklere katılmasını da sağlar, motivasyonu da yükseltir. Okulun ilk günlerinden itibaren sınıf sözleşmesini çocuklar ile birlikte belirlemek, paylaşımı ve sorumluluğu arttırır, kuralların ne olacağı konusunda sınıfın her üyesini konuşmaya ve düşünmeye sevk eder.

173 Yetişkinlerin topluma karşı sorumlulukları varsa çocukların de sınıflarına ve okullarına karşı sorumlulukları vardır. Çünkü onlar bu toplumun üyesidirler. Çocuklar bunu hissetmelidir. Bu noktada sözleşmenin çocuklarla birlikte belirlenmesinin, onlara sınıf kurallarına sahip çıkma ve düzeni koruma duygusunu kazandırma açısından önemi ortaya çıkmaktadır. Mantıklı, uygulanabilir, dikkatlice düşünülmüş ve çocukların katılımı ile belirlenmiş kurallar, sınıfta işbirliğinin ve karşılıklı saygının ilk uygulaması olacaktır.

174 Çocukların uymaları gereken kuralları birlikte oluşturmalarından sonra öğretmen de sınıfın elemanlarından biri olarak kendisinin hangi hak ve sorumluluklara sahip olduğunu saymalı, bunları çocuklar ile tartışmalıdır Sınıf yönetimi kapsamında sınıf kurallarının oluşturulması sürecinden söz edilirken genelde kastedilen çocukların uyması gereken kurallardır. Oysa öğretmenin kendisi de çocuklar gibi sınıfı oluşturan yapı taşlarından birisidir, çocuklar öğretmensiz düşünülemeyeceği gibi öğretmen de öğrencisiz düşünülemez.

175 O zaman öğretmenin hakları olduğu gibi sorumluluklarının da olması kaçınılmazdır. Öğretmenin otoritesini “sınırsız bir egemenlik” olarak düşünmesi demokratik bir sınıf ortamı açısından bakıldığında doğru görünmemektedir. Öğretmenin görevini zaten biliyor olmasını düşünmek bunları sınıf karşısında tekrarlamasına gerek duyulmadığı anlamına gelmez. Sorumluluklarını çocuklar ile tartışmaktan kaçınan öğretmen siyasal toplumsallaşma açısından doğru bir örnek değildir çünkü yöneticilere koşulsuz itaati öngören bir davranış kalıbı yaratır. Bunu yapan öğretmen sınıfa geç geldiğinde de çocuklar tarafından eleştirilmeyi ve onlara gecikme nedenini anlatmayı göze almalıdır.

176 Sınıfta iki aşırı davranış: Sınıfta iki aşırı davranış: 1. “Ben öğretmenim. Sen öğrencisin. Eğer bir şeyler öğrenmek ve bir şey olmak istiyorsan, benim istediğim gibi düşüneceksin, konuşacaksın ve yapacaksın.” 2. “Burada öğretmen, öğrenci yok. Hepimiz öğretmen ve öğrenciyiz. Hiç kimse birbirinden üstün değildir, herkes eşittir.”

177 Sınıf Yönetimi Yaklaşımları 1. Zorlayıcı-Otoriter sınıf yönetimi 2. Korkutma- engelleme sınıf yönetimi 3. özgür-izin verici sınıf yönetimi 4. yönergeli çözümler sınıf yaklaşımı 5. Eğitimsel sınıf yönetimi 6. Davranış değiştirme sınıf yönetimi 7. Sosyal ve duygusal iklim 8. Grup ilerleme sınıf yönetimi 9- çözümsel çoğulcu sınıf yönetimi 10- sistemik yaklaşım

178 1. Zorlayıcı-Otoriter sınıf yönetimi: öğretmen denetimi sınıf yönetimi=disipline öğretmen merkezli kuralları belirlemek ve zorlamak emir verme ceza verme (yalnız bırakma, dışlama) mesafeli ilişki

179 2. korkutma sınıf yönetimi * gücün yoğun kullanımı * eleştiri ve bastırma * baskı atmosferi * öğretmen merkezli

180 3. özgür-izin verici sınıf yönetimi bırakın yapsınlar ilgisiz öğretmen tutarsız değerlşendirme anarşi atmosferi

181 4. yönergeli çözümler sınıf yaklaşımı sorun odaklı reçete vari çocuk merkezli değil

182 5. Eğitimsel sınıf yönetimi eğitimi merkeze alır. İyi planlama ve uygulama esastır. çocuk merkezlidir Yönetimsel sorunları önleyici ve çıkan yönetimsel sorunları çözücü İlginç ve uygun programlı eğitim Etkili eylem yönetimi etkinlikler arası geçiş açık ve kesin yönergeler verme ilgiyi artırma zorlanan çocuğa yardım değişiklikler için önlemler alma sınıf ortamını planlama durumu yeniden yapılandırma

183 6. Davranış değiştirme sınıf yönetimi sınıf yönetimi= davranış değiştirme öğrenme kuramı temelli

184 7. Sosyo duygusal iklim rehberlik ve klinik psikoloji temeli kişiler arası ilişkiler önemlisosyo duygusal sınıf atmosferi önemli rogers’ın düşünceleri temelli gerçeklik kabul empati etkili iletişim

185 8. Grup ilerleme sınıf yönetimi sosyopsikolojik yaklaşım sınıf yönetimi=grubun gelişmesi öğrenme grup içinde gerçekleşir. Üretken bir sınıf kültürü Beklentileri açıklamak Önderliği paylaşmak Arkadaşlığı geliştirmek Grup normlarını geliştirmek Açık iletişimi özendirmek Bağlılığı özendirmekl Tartışma, işbirliği ve paylaşım ortamı

186 9-çözümsel çoğulcu sınıf yönetimi * seçici bir yaklaşımdır * ideal belirlenir * ideal ile mevcut karşılaştırılır * Duruma ya da çocuğa uygun stratejiler geliştirilir *Etkililiği değerlendirilir

187 10. Sistemik yaklaşım (Genel Sistemler Kuramı)

188 Sınıf yönetimine yönelik özel yaklaşımlar Redl ve Wattenberg Modeli KOUNIN MODELİ Grup Dinamiği KOUNIN MODELİ Skinner Modeli Davranışçı Model Skinner Modeli Ginott Modeli Rudolf Dreikurs Modeli- Rudolf Dreikurs Modeli-Ussal Sonuçlar Modeli Fredric Jones Modeli Fredric Jones Modeli Canter Modeli Canter ModeliGüvengen Davranış -Etkin Disiplin modeli GLASSER’İN GLASSER’İN Gerçeklik Terapisi Thomas Gordon Modeli Thomas Gordon Modeli İnsanlar Arası İlişkileri Çözümleme Modeli [Berne ] Psiko-dinamik Model

189 Redl ve Wattenberg Modeli Redl ve Wattenberg (1959), çocukların sınıf içindeki davranışlarını etkileyen psikolojik ve sosyal faktörleri açıklamışlardır. Bu modele göre, istenmeyen davranış, sınıfta çok çabuk olarak yayılır. Öğretmen, istenmeyen davranışa müdahale etmeden önce yayılma potansiyelini değerlendirmelidir. Yayılma potansiyeli yüksek ise, öğretmen, derhal duruma müdahale etmelidir. Bu konuda önerilen bazı stratejiler, göz kontağı, baş sallama, yanına yaklaşma, mizah yoluna başvurma gibi yollardır.

190 Eğer davranışın yayılma potansiyeli düşük ise, davranış gözardı edilebilir, görmezden gelinebilir veya doğru davranışın ne olduğu belirtilebilir. Öğretmen, istenmeyen davranış ortaya çıktığında, sınıf içi etkinlikler için verilen zamanın fazla veya yetersiz olup olmadığını, etkinliğin çocuk seviyesine uygunluğunu ve ilginç olup olmadığını gözden geçirmelidir.

191 Redl ve Wattenberg’e göre, insanlar grup içinde, bireysel olarak davrandıklarından farklı davranmaktadırlar. Öğretmenlerin, grup dinamiğinin farkında olması, etkili sınıf yönetimi için önemlidir.

192 Bu modele göre şu tekniklerle öğretmen grubu kontrol altına alabilir: Kendi kontrolünü kaybetmeme, duruma göre yardım sunma, istenmeyen davranışın altında yatan psikolojik, zihinsel ve ahlaki gelişim gibi faktörlerin ne olduğunu değerlendirme.

193 Redl ve Wattenberg, öğretmenin belli çocuklara fazla yakın davranmasının diğer çocukları kıskandırabileceğini ve ödül verirken gerçekten nitelikli çalışmalara verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Bu modelde, çocuklara kendilerinden ne beklendiği ve davranışlarının sonuçlarının ne olacağı etkinliğin başında çok açık ve net olarak belirtilmelidir. Öğretmenler, yalnızca kendi duygularına göre davranmayıp, kendisini çocukların yerine koyarak ve ne hissettiklerini düşünerek sınıflarında olumlu iklim yaratabilirler.

194 Kounin Modeli Dalga etkisinin önemine dikkat çekmektedir. Kounin’e göre öğretmen, bir çocuğun istenmeyen davranışını düzeltince, bu durum, diğer çocukların de davranışını etkiler.

195 Kounin’in dalga etkisi üzerindeki araştırması, ders sırasında bir gün bir öğrencinin gazete okumasına karşı çıktığı sırada başlamıştır. Birden, sınıftaki diğer öğrencilerin davranışında bir farklılık gözlemiştir. Öğrenciler, daha dik olarak oturmuşlar ve dersi daha dikkatli dinlemeye başlamışlardır. Kounin’in gözlemi ona, öğretmenin uygun olmayan davranışa gösterdiği tepkinin, bunu gören diğer öğrencilerin davranışlarını da etkilediğine inandırmıştır.

196 Kounin, dalga etkisinin okulun ilk günlerinde daha etkili olduğunu da gözlemiştir. Ona göre öğretmen, istenmeyen davranış sona erinceye kadar “şunu demek istiyorum” diyerek kararlılığını göstermelidir. Öğretmenin, her an sınıfta olup biten herşeyin farkında olduğunu hissettirmesi gerekmektedir. Sınıfta verilen etkinliklerle meşgul olmayan çocuklara öğretmenin, “bugün bu iş bitecek, henüz başlamadığınızı görüyorum” demesi, onun uyanık olduğunu gösterecektir.

197 Kounin’e göre, çeşitlilik yalnızca hayatın değil, çoğu etkinliğin de baharatıdır. Kounin, çeşitliliğin bıkkınlığı azaltmada önemli rol oynadığını belirtirmektedir. Öğretmen, farklı yöntem, etkinlik ve materyallerle çeşitlilik sağlayabilir

198 Skinner Modeli Skinner, öğrenme konusunda davranışçı teorinin temsilcileri arasında yer alır. Kendisi bir okul ve sınıf disiplin modeli önermemiştir. Diğer yazarlar, (Sharpley, 1985; McIntyre, 1989; Macht, 1989) onun öğrenmeyle ilgili ileri sürdüğü görüşleri, yeniden yorumlamışlar, okulda ve sınıfta çocuk davranışlarının kontrol edilmesine uyarlamışlardır.

199 Skinner’e göre davranış değiştirmede izlenecek temel yol ödül-ceza yöntemidir. Ona göre sistematik olarak ödüllendirilen davranış, çocukların istenen yönde davranışlarını şekillendirmektedir. Öğretmen, istenen davranışı ödüllendirirse, çocuk aynı davranışı tekrar etme eğilimi gösterir.

200 Temel varsayımı: çocukların davranışlarını kılavuzlayacak içsel uyaranlara sahip değildir. Davranışlar bireyin içinde yer aldığı çevreden gelen uyaranlarla şekillenir. Davranışlar sonuçlarına bakılarak pekiştireç ve cezalarla şekillendirilebilir.

201 Öğretmen tüm öğretim sürecini tasarlar ve uyaranları düzenler. Ödül ve ceza sürecin merkezindedir. Çok basit olması ve hemen sonuç alınmasına karşın, ödül ve ceza davranışların kalıcılığı, öz disiplin becerilerinin edinilmesi ve içsel güdülemenin gelişmesi üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir

202 Öğretmenler, çocukların olumlu davranışlar geliştirmeleri için sözlü yorum, yüz ifadeleri, mimik, gülümseme, hoş söz, not ve yıldız gibi ödül ve pekiştireçler vererek ilgi ve çabayı artırabilirler. Ödüllendirilmeyen, göz ardı edilen ve ceza verilen davranış ise zayıflar ve söner. Ceza, istenmeyen davranışın yok olması için olumlu pekiştireçlerden daha çabuk etkisini gösterir.

203 Fakat cezanın davranışı bastırırken, eğitim hedeflerini zedeleyen yönleri gözardı edilmemelidir. Ceza, çocuklarda olumsuz duygular geliştirebilir ve öğretmene karşı soğukluk, düşmanlık gibi duyguların gelişmesine neden olabilir. Bu modele göre de, öğretmenlerin, öncelikle kurallar ve davranışların sonuçları hakkında çocuklara açık ve net bilgiler, yönergeler vermesi gerekmektedir.

204 Bu modelinin yararları Kullanımı basittir. Sonuçlar hemen alınmaktadır. Kontrolü merkezlidir. Çocuklar ödül elde ettiklerinde kendilerini başarılı hissederler Standart davranışlar bütün çocuklar için tek sürekli ve açıktır. Yaş dikkate alındığında bütün çocuklar için kullanılabilir

205 Ginott Modeli Ginott (1971) çalışmasında daha önceki araştırmalarında vurguladığı yetişkin ve gençler arasındaki iletişime yönelik tavsiyelerini sınıf içine uyarlamıştır. Ginott’a göre, disiplin, bir dizi küçük zaferlerden meydana gelir ve disiplini sağlamada en önemli faktör öğretmendir. Öğretmen, çocuklarda görmek istediği davranışlar için öncelikle kendisi iyi bir model olmalıdır.

206 Ginott, çocuk istenmeyen bir davranış sergilediğinde çocuklara kesinlikle “aptal”, “tembel”, “sorumsuz” gibi kelimeler kullanmak yerine, doğrudan davranış üzerinde yoğunlaşarak durumla ilgili “ben mesajları” (ben hayal kırıklığına uğradım, ben kızgınım gibi) göndermesi gereğini vurgulamaktadır.

207 Dreikurs Modeli Dreikurs’a (1982) göre çocukların karşılamak istedikleri bazı temel gereksinmeleri vardır. Öğretmenin sınıf içi süreçlerde bunları dikkate alması gerekir. İstenmeyen davranışlar, tanınmak, dikkat çekmek, güç aramak, intikam almak ve yetersizlik göstermek gibi hedeflere ulaşmak için yapılan girişimler olarak görülmelidir. Öğretmen, bunları fark etmeli ve bunlarla baş edebilmelidir.

208 Bazı insanlar, disiplin sağlamayı, çatışma veya davranış bozukluğu karşısında cezalandırma olarak düşünebilir. Çocuklar ise, genelde disiplini, yetişkinlerin koyduğu, kurallarını anlamadıkları karmaşık bir oyun olarak algılar.

209 Çocuğa, kendi davranışlarından kendisinin sorumlu olduğunun öğretilmesi, yaklaşımın özünü oluşturur. Sınıf kuralları ve kuralların ihlali halinde karşılaşılacak sonuçlar olabildiğince demokratik olarak belirlenir. Kurallara uyanlara ödüller verilir, uymayanlar ise yanlış davranışlarının sonuçlarına katlanırlar. Örneğin sınıftaki eşyalara zarar veren bir çocuğun bunu düzeltmesi beklenir Davranışların doğal ve ussal olmak üzere iki sonucu vardır. Doğal sonuç, çocuğun kendi davranışının sonucudur, öğretmenden etkilenmez. Ussal sonuç ise öğretmenin kabul ettiği sonuçtur

210 çocukların sorun davranış gösterme nedenleri 4 temel amaç/ gereksinmeye bağlı olarak gerçekleşir. 1.Dikkat çekme aktif-yapıcı pasif-yapıcı aktif-yıkıcı pasif-yıkıcı 2.Güç elde etme 3.Öç alma 4.Yetersizlik gösterme

211 Ussal sonuçlar kullanılırken aşağıdaki çıkarımlar dikkate alınmalıdır: 1.Çocuğa seçme şansı verilmelidir. “Koridorda mı yürümek istersin, dışarı mı çıkmak istersin?” gibi. 2.Güvenlik ve tehlikeli durumlar ussal sonuçların kullanımını engelleyebilir. 3.Ussal sonuçlar, çocuğun amacı ve davranışı dikkati çektiği zaman işe yarar. 4.Ussal sonuçlar modelinde; çocuk, durumları değerlendirmeyi, yaşayarak öğrenmeyi ve uygun tercihler yapmayı öğrenir.

212 Ussal sonuçlar disiplin modelinin üç tür amacı vardır. 1.Yönetsel işlevi, öğrenme için gerekli olan düzeni sağlamaktır. 2.Sorumluluk eğitsel işlevi, bireylerin öz disiplini uygulamalarında rehberlik etmektir. 3.İşbirliği eğitimi işlevi ise, grupla işbirliğini artırmaktır

213 Dreikurs, otokratik, serbest bırakıcı ve demokratik olmak üzere üç tip öğretmen modeli olduğunu öne sürmektedir: a) Otokratik öğretmen: Otokratik öğretmenler, genellikle sınıfa takım elbise ve kravatlı girer, etrafa soğukça bakar ve çocukları selamlamadan etkinliğe başlar. Soru sormaya cesaret eden çocukla dalga geçer. Bu gibi öğretmenler, sınıf kontrolünün kendi elinde olduğu hissini vermeye çalışır. Bu durum ise istenmeyen davranışların oluşmasına neden olur. Çocuklar, otorite figürünü reddetme eğilimi gösterir. Kendilerine insan gibi davranılmasını ister ve demokratik atmosfer ararlar.

214 b) Serbest bırakıcı öğretmen: Serbest bırakıcı öğretmenler, sınıfa girer girmez gülümser. Sınıfta dolaşan çocuklara hiç aldırış etmezler. Bu gibi öğretmenler etkisizdir. Bu ortamda yaşayan çocuklar, toplum içinde kurallara uyma gereğini ve kuralları çiğnemenin bir sonucu olduğunu öğrenemezler. Ne zaman, ne isterlerse yapabileceklerine inanırlar.

215 c) Demokratik öğretmen: Demokratik öğretmenler, sınıfa girer girmez çocukları selamlar, herkesin oturmasını ister ve herkesin dikkati toplanıncaya kadar bekler. Arkada dolaşan çocuklara, kendilerini gördüğünü belirten sinyaller gönderir. Kuralları belirlerken çocuk görüşlerini alır, çocukların istenmeyen davranış sergilediklerinde sonuçlarına katlanacaklarını belirtir.

216 Yararları 1.çocuk özerkliğini arttırır. 2.Çocukların yaptıkları şeylerin nedenini anlamalarına olanak sağlar. 3. Çocukların doğru davranışları öğrenmelerini sağlar. 4.Keyfi cezalandırma ve sistematik pekiştirme yerine ussal sonuçlara güvenir. Çocuklar davranışa geçmeden önce davranışın nedeni üzerine odaklanır.

217 Jones Modeli Jones’in disiplin modelinin temel kaynağı, çocuklara kendilerini kontrol etme yönünde destek sağlamaktır. Jones (1979), tipik bir sınıfta öğretmenlerin, öğretim zamanının yaklaşık % 50’sini, görevi yapmayan veya diğer çocukları rahatsız eden çocuklarla uğraşarak geçirdiklerini ileri sürmektedir. Başılca istenmeyen davranışlar ise, izin almadan konuşma, gürültü yapma, başkasının yerine oturma gibi genel davranışlardır.

218 Öğretmen, sistematik olarak vücut dilini etkili kullanarak, çocuğu cesaretlendirerek ve bireysel yardım sunarak zaman kaybını önleyebilir. Etkili vücut dili, vücudun duruş şekli, göz kontağı, yüz ifadeleri, sinyal gönderme, fiziksel yakınlık ile sağlanabilir. Çocuğu işe yoğunlaştırma, uygun davranmasını teşvik etme, motive etme çocuğun iyi davranmasına yardımcı olur. Öğretmenler, çocuklara bireysel yardım sağlarsa, onlar da işi tamamlamaya daha fazla yöneleceklerdir.

219 Canter Modeli Canter (1976) modelinin esası, çocukların sorumlu davranışlar sergilemesi gereği üzerinde yoğunlaşmaktadır. Aile ve toplum için bu şarttır. Öğretmenler, disiplini sağlamak için ilk dönemde beklenti ve duygularını açıkça belirtmeli, belirlenecek sınıf kurallarını bir yere asmalı ve bu konuda ısrarlı davranmalıdırlar. Canter, öğretmenin başarısızlığının sebebini, disiplini sağlamadaki başarısızlığı olarak görmektedir. Canter, disiplini sıkı kontrol ve çocuklara insanlık dışı davranma değil, insancıl öğrenme ortamı sağlayarak, psikolojik güvenlik ve yetenekleri genişletecek bir gereksinim olduğunu savunmaktadır.

220 Bu model çocukların, öğretmen tarafından davranışlarının katı bir şekilde kontrol edildiği sınıflarda bulunmaktan hoşlandıkları varsayımına dayanır. Bu modele göre çocuklar, cezalandırmanın gerekliliğine inanır, öğretmenin cezalandırmasını kötü davranışı engelleme olarak anlar ve öğretmenin yanlış davranışları cezalandırması durumunu olumlu karşılarlar.

221 Varsayımı: Öğretmenin sınıf kurallarını oluşturması, Çocukların kurallara uymaya zorlanması cezalandırması olumlu davranışı özendirerek pekiştirmesibu konuda okul yönetimi ve ailelerden yardım alınmasının öngörür. Bu modelde öğretmen disiplinin sağlanmasın etkin ve zorlayıcıdır

222 Uygulanması Öğretmen yumuşak ama kararlı açıklamalar yapar. Kuralları ve ilkeleri sakince ve kararlılıkla uygular. Disiplini sağlarken; göz iletişimi, mimikler, jestler, ses tonu ve fiziksel yakınlığı kullanır. Sınıfta kurallar belirlenir. Kurallar genellikle mantıklı, gözlenebilir ve uygulanabilir özelliktedir. Kural koymanın, disiplin sağlamanın amacı; sınıfta psikolojik güvenlik sağlamak, çocukları daha sonra pişman olacakları davranışlardan korumak ve çocukların olumlu beceriler geliştirmelerine ortam hazırlamaktır

223 Öğretmen Davranışı Cezalandırıcı eyleme başlamadan önce Gizli ileti, ipuçları düzenler. Örneğin dikkati dağılan bir çocuğun dikkatini toplaması için sınıfa “lütfen etkinlikle ilgilenelim iletisini gönderir”. Buda başarısız olursa „ben ‟ iletisi ile mesaj düzenler.

224 4 basmakta uygulanır: 1.Kurallar ve beklentiler oluşturulur, 2.Yanlış davranış izlenir, Çocuklardan uygun davranışları istemede ısrarlıdır. 4.Olumlu davranışlarda güdüleme ön plana çıkarılır.

225 Modelin Sınırlılıkları 1.Disiplin sorunun altında yatan nedenleri ele almada yetersizdir. 2.Ceza vurgulanırken, Canter ‟ ın olumlu pekiştireçleri kullanmayı önermesi genellikle ihmal edilir. 3.Ceza ortadan kaldırılması hedeflenen birçok davranışı uyandırır.

226 Glasser Modeli Glasser, 1985 öncesi ve sonrası olmak üzere iki disiplin modeli ortaya atmıştır öncesi modelde, sınıf kuralları, davranışlar ve disiplin konularıyla ilgili toplantıların etkili olacağını savunmaktaydı. Glasser, sınıf kurallarının kaçınılmazve kuralara uyma konusunda kararlılığın şart olduğunu belirtmektedir. Öğretmenler, çocuklara iyi seçenekler sunmalı ve sorumluluklar vurgulanmalıdır.

227 Glasser, 1985 sonrası modelinde kalite konusunda yoğunlaşmaktadır. Glasser’e göre okullarda çok az sayıda çocuk yapabileceklerinin en iyisini yapabilmektedir. Çocukların çoğu ya düşük nitelikteki çalışmayla ya da hiç çalışma yapmadan tatmin olabilmektedir. Nitelikli çalışma için müfredatta ve materyalde çok az değişiklik yapmak gerekmektedir. Kalitenin artmasıiçin öğretmenlerin öğretme yöntemlerini değiştirmeleri gerekmektedir.

228 Thomas Gordon Modeli Thomas Gordon Modeli Öğretmen Etkinlikli Model Ben mesajı sorunla ilgili olmadığı zaman öğretmen ve çocuk ikileme düşer. Böyle durumlarda Gordon, kaybeden yok tekniğini önermektedir. Bu teknik, öğretmen ve çocuğun karşılıklı ilişki içinde eşit katkılarına dayanan altı basamaklı bir tekniktir.

229 1-Sorunu tanımlama 2-Olası çözüm yolları üretme (öğretmen ve çocuklar aynı sayıda fikir sunarak) 3-Çözümleri değerlendirme 4-En iyi çözümün hangisi olduğuna karar vermek 5-Tercih edilen çözüm önerisinin nasıl uygulanacağını belirleme 6-Çözümün başarısını değerlendirme.

230 Psikodinamik Model Psikodinamik disiplin modeli, çocuğu anlamanın disiplin problemlerinin çözümü olduğu görüşüne dayanır. Çocuk merkezli bir disiplin modelidir. Çünkü çocuğu anlama, çocuğun etkinlikleri ile ilgili olarak öğretmenin çocuğa yanıtıdır. Psikodinamik modelin tarihi, onun orijininin çocuk merkezli olduğunu göstermektedir.

231 Bu model 1920 ‟ lerde, özellikle Sigmund Freud ‟ a ait olan ruh çözümleme teorisine büyük ilginin sonucunda gelişti. Öğretmenler çocuklarının davranışlarının nedenlerini araştırmalıdır. “Çocuğu anlama” dan çocuğun davranışını otomatikman kontrol altına alma umudu beklenmemelidir. Fakat bu model farklı ve değerli bir disiplin yaklaşımı seçeneği sunmaktadır.

232 Sistemik yaklaşım Sınıf öğretmen ve çocuklardan oluşan bir sistemdir. Sistem ilişkiler ağıyla oluşur Her sistem bir üst sistem içinde altsistemdir ve her sistemin alt sistemleri vardır. Sınıf okulun alt sistemidir, sınıf içindeki yetişkinler sınıfın altsistemidir.

233 Sınıf, bilgi alış verişi ve aktif bir iletişimin olduğu bir sistem olarak kabul edilir. Bu yaklaşımda sistemlerin kendi kendine sürekli olarak değiştiği ve geliştiği ancak görünürde stabil olduğu kabul edilir.

234 Sınıf, onu oluşturan bireylerin rollerinin toplamından çok, işlevselliği olan bir bütün anlamındadır. Bireylerin davranışları ve birbirleri arasında kurdukları ilişkilerde yüklendikleri işlevsellik, her şeyden önce sınıf bağlamında anlaşılır. Her bir üyenin hareketleri sınıfın diğer üyelerini etkiler. Dolayısıyla her davranışın bireyler üzerinde iki yönlü bir etkisi vardır.

235 Sistem öğelerden oluşan öğeleri arasında yer, zaman ya da davranış birlikteliği bulunan ya da anlam bağıntıları ile bütünlük oluşturabilen yapıları ve işlevleri açısından öğeleri karşılıklı bağıntılılık gösteren

236 Sistem öğelerinin birlikte yarattığı etki nedeniyle kendi öğelerinden başkasını dışlayan ve başka varlıklardan ayıran bir sınır yaratma eğilimi taşıyan yapısı, işlevleri, nitelikleri ve davranışları açısından, öğelerinin aritmetik toplamından ayrı ve fazla olan bir bütündür.

237 Sistem Sistemin zaman ve yer içinde var olması için bir yapı gereklidir. Her sistem hiyerarşik bir düzen içinde daha küçük alt sistemlerden oluşurken kendisi de daha büyük bir sistemin alt sistemini oluşturur. Alt sistemler karşılıklı etkileşim halindedir.

238 Sistem tipik olarak "organik bir bütün veya bir tek şekli oluşturma gayesiyle birbirlerine bağlanan nesnelerin düzeni veya kümesi" olarak tanımlanır.

239 Bir sistemi; Belirli parçalardan (alt birimlerden, alt sistemlerden) oluşan, bu parçalar arasında belirli ilişkiler olan, bu parçaların aynı zamanda dış çevre ile ilişkisi olan, bir bütün olarak tanımlamak mümkündür.

240 Sistem, aralarında karşılıklı ilişkiler bulunan ve bir amacı yerine getirmek (en az bir çıktı vermek) üzere bir bütün oluşturan bileşenler kümesidir. Bu tanım, başlıca şu ana öğelerden oluşmaktadır: · Birden çok bileşen, · Bileşenler arası ilişkiler, · Bileşenlerin ilişkilerle birlikte bir bütün oluşturması, · Bütünün bir amacının (en az bir çıktısının) olması.

241 Sistemi oluşturmak üzere ilişkilerin varolabilmesi için en az iki bileşenin (öğenin) bulunması zorunludur. Sistemdeki her bileşen (eleman), sistemin öteki bileşenleriyle (elemanlarıyla) dolaylı ya da dolaysız biçimde ilişkilidir.

242 Sistem kuramına göre, bir organizmanın veya canlı bir sistemin belirgin özellikleri, hiç bir parçasında tek başına olmayan bütünün özelliklerinden doğmaktadır. Tüm parçalar birbirleriyle ilişkili olduklarında anlamlı hale gelmektedirler. Eğer sistem fiziksel veya teorik olarak izole parçalara indirgenirse, bu parçalar yok olmaktadır.

243 Sistemler kuramı bütünün her zaman parçalarının toplamından daha fazlası olduğu prensibine dayanmaktadır. Sınıf sistemi açısından ise, sınıf sadece insanlardan oluşan bir topluluk olarak algılanmamalı ve burada her bir üyenin kişiliğinden çok birbirileriyle kurdukları etkileşimler önemli olmaktadır

244 Sistem yaklaşımı sınıfı, sınıf üyeleri ve bu üyeler arasındaki ilişkiler olmak üzere iki bileşeni bulunan bir bütün olarak tanımlamaktadır. Tüm sınıfın işlevselliğine dair bir sonuç çıkartmak istiyorsak, tek başına sınıf üyelerini veya ilişkilerini ele almak yeterli değildir. Bunun yerine tüm sınıfı, sınıf içinde yer alan bireyleri ve ilişkilerini birarada göz önünde bulundurmak gereklidir

245 Sistemler teorisi sınıfı, çevresel baskılara açık ama her sınıf üyesinin algısı ve motivasyonu doğrultusunda etkileşim için de bulunduğu canlı bir sistem olarak görmektedir. Her sistem yaşamını sürdürmek için hem çevresel koşullara uyum sağlayabilmeli; hem de kendi üyelerinin ihtiyaç ve arzuları doğrultusunda yapısını ve uyum sağlama süreçlerini değiştirebilmelidir.

246 Sistem yaklaşımı açısından sınıf, az ya da çok süreklilik gösteren bir morfogenesis olup, denge sağlamaya çalışan sabit bir kurum olmamaktadır Morfogenesis, yeniden kendini düzenleme ve gelişmeye karşılık gelmektedir. Sınıf üyeleri değişse bile, (okulu bırakanlar, yeni gelenler, öğretmen değişimi vb.) sınıf sınıf özelliğini değişerek korumaya devam eder. Bu hem çok doğal hem de kaçınılmaz bir süreç olmaktadır

247 Sistemlerin istikrarı sağlamak üzere homeostatic (dengeyi korumaya yönelik) yönlerinin olduğu kadar, gelişimsel veya daha az yordanabilen olaylar karşısında kargaşa yaşadığı, keşfetme ve yeniden parçalarını düzenleme süreçlerine ihtiyaç duyduğu zamanlar da olmaktadır. Fransız atasözü: ne kadar çok şey değişirse o kadar çok şey aynı kalır. Sistem aynı kalabilmek için değişmek zorundadır. Sınıfın istikrara olduğu kadar değişikliğe de ihtiyacı bulunmaktadır.

248 Her bir sistem daha büyük bir sistemin alt sistemi olmaktadır. Karmaşık sistemler altsistemlerden oluşmaktadır. Alt sistemlerin ise, birbirleri arasındaki sınırlar tarafından metaforik olarak tanımlanmış bütünsellikleri bulunmaktadır.

249 Alt sistemler arasındaki etkileşimler örtülü biçimde çeşitli kurallar ve yapılar tarafından kontrol altında tutulmaktadır. Dolayısıyla sınıf bir sistem olarak daha büyük bir sistem olan okul ve eğitim sisteminin bir alt sistemi olarak görülmelidir. Bir sistem olarak sınıf kendi içinde bir bütün olmayı, bağımsızlığı, hiyerarşiyi, değişim ve uyumu, çevreyle değiş-tokuşu barındırmaktadır. Sistem teorisi açısından sınıf üyeleri arasındaki ilişkiler büyük önem taşımaktadır

250 Sistemik kavramlar Sınırlar: bireylerin ve altsistemlerin bütünlüğünü korumak ve geliştirmek için oluşturulan duygusal engellerdir ve ayrıca etkileşim örüntülerini tanımlayan kuralları içerir (kim kime nasıl davranacak?) Altsistem sınırları: Büyük sistemin içerisine yerleşmiş daha küçük birime ait sınırlar Rol: sınıf kuralları ve beklentilerle desteklenen bireysel davranış kalıpları.

251 Sistemik kavramlar Günah keçisi: sınıftaki tüm problemler için suçlanan sınıf üyesi Döngüsel nedensellik: Sebebin sonuçla,sonucunda sebeple açıklanmasıdır. Sistemde her birey diğerinden etkilenir. A→B→C yerine, A→B→A

252 Sistemin özellikleri 1. Sınıf sınırları olan bir sistemdir ve altsisteler şeklinde organize edilmiştir. 2. sınıfın çevresindeki sınırlar onu altsistemi olduğu daha geniş sosyal sistemlerden ayırır. 3. Sınıfı çevreleyen sınırlar, uyumu ve devamlılığı sağlayabilmek için yarı-geçirgen olmalıdır. 4. her bir sınıf üyesinin ve altsistemin davranışlarınıtüm sınıfı birbirine bağlayan etkileşim örüntüsü belirler. Sınıftaki herkes diğerleriyle bağlantılıdır ve bir kişinin davranışındaki değişiklik sınıftaki herkesi etkiler.

253 5. Sınıf içi etkileşimler kural odaklıdır ve tekrar etme özelliği vardır. Kurallar, sınıfta sınıf üyeleri arasında tekrar eden durumları gözlemleyen kişi tarafından çıkarım yolu ile belirlenebilir. Bu tekrar eden özellikle problemli duruma ait davranış örüntülerini belirlemek sınıf yönetimi için önemlidir. 6. Bu davranış örüntüleri A→B→A şeklinde döngüsel olduğundan sınıf içi etkileşimler betimlenirken döngüsel olarak betimlenmelidir. A→B→C şeklindeki düzlemsel nedensellik durumu anlamada yetersiz ve yanıltıcı olacaktır. Döngüsel nedensellik suçlu aramanın önüne geçecektir.

254 7 Sınıf içerisinde değişimi engelleyen ve destekleyen süreçler vardır. Bu süreçlere “morphostasis (homeostasis) ve morphogenesis denir. Bir sınıfın bütünlük içerisinde devam edebilmesi için belli bir durağanlık ya da dengeye sahip olması gerekir. Bu denge ya da durağanlığı sağlamak için sınıf kurallar ve ritüeller dizisi oluşturur. Fakat aynı zamanda sınıfın bireylerin gelişimine ve çevresel etkenlere uyum sağlayabilmesi için değişebilme becerisine sahip olması gerekir. Çoğu zaman morphogenesis özelliği yani değişim özelliği gösteremeyen sınıflar daha çok problem yaşamaktadır.

255 8. bir sınıf sistemi içerisinde sınıf değişim becerisi gösteremediğinde bir üye problemli davranış geliştirir. Bu problemli davranış sınıfın dengesini devam ettirmesi yönünde pozitif amaca hizmet eder. Sınıf sisteminin bütünlüğü yeni bir değişim tarafından tehdit altında olduğunda bir sınıf üyesi problemli davranış geliştirerek sınıf bütünlüğünü korur. Örn. Sınıftaki yetişkinler arasında gerilim yaşandığında sınıftaki davranış problemlerinin arttığı gözlenebilir.

256 9 Sınıf içindeki bireyler simetrik ya da tamamlayıcı davranış örüntüleri sergileyebilirler. Simetrik davranış örüntülerinde, sistemdeki bir üyenin davranışı sistemdeki başka bir üyeden benzer türde bir davranışın ortaya çıkmasına neden olur ve zaman içerisinde simetrik davranışın yoğunluğu artar ve üyeler birbirinden ayrılana kadar devam eder. Örneğin, okuldaki bir problemden dolayı öğretmen ve müdür birbirlerini suçlayıcı bir davranış döngüsüne girebilirler ve ikisinden birisi ortamı terkedene kadar gerilim artmaya devam eder. Tamamlayıcı davranış örüntülerinde, baskın davranış sergileyen bir üyenin davranışı edilgen davranışın ortaya çıkmasına neden olur ve yoğunluk zamanla artar. Örn. Otoriter öğretmenin sınıfındaki çocuklar bir süre sonra öğretmene aşırı bağımlı davranışlar sergileyebilir.

257 10. Sınıf içerisinde birinci düzey değişim ile ikinci düzey değişim birbirinden farklıdır. Birinci düzey değişimde, sistem içerisindeki etkileşimi düzenleyen kurallar değişmez ama o kuralların uygulanışında düzenleme yapılır. İkinci düzey değişimde,sistem içindeki ilişkileri düzenleyen kurallar değişir.

258 Sistemin temel özellikleri Hiyerarşi Sınırlar Koalisyonlar

259 Hiyerarşi Hiyerarşi, ailenin güç yapısını ifade eder. İşlevsel hiyerarşi net sınırlar içerir, aile üyelerinin rolleri ve uyacakları kurallar bellidir. Gücün dağılımı hiyerarşinin bir parçasıdır. Güç başkalarını etkileme potansiyeli olarak tanımlanabilir.

260 Hiyerarşi Bir amacı olan her canlı sistemi, kendilerini sistemin paçalarının ayrışabileceği, farklılaşabileceği şekilde bir hiyerarşik düzen içinde organize ederler. Sistemin hayatta kkalması, devamını sağlaması hiyerarşinin en üst basamağında duran güçlü bir alt sistemin bilgi ve deneyimine bağlıdır. Öğretmenler, tıpkı anne babalar gibi, yapıyı ve sınıftaki alt sistemleri düzenler ve kurallar, uygulamalar, ödül ceza modeli, ya da mekanı kullanma gibi konuklarda sınıf düzenler.

261 Hiyerarşi Güç hiyerarşinin devamını sağlar. Güç birinci sırada ve en önemli yapısal durumdur ve güç bireyde değil hiyeraşik pozisyondadır. Kişisel özellikler ve stratejiler gücün kazanımında önemli bir rol oynayabilir ama yapı nihai olarak bireyin üzerindeki sınırlandırmaların ne olduğunu belirler.

262 Hiyerarşi Sınıftaki liderlik ve güç anne babanın aile içindeki durumuna benzer, otoriter, demokratik, diktatör ya da aşırı serbestçi şekilde görülebilir. Bu stillerin her biri gücü nasıl kullandıklarına ve sistemin üyeleri arasında gücün nasıl dağıldığına göre farklılık gösterirler. Her bir liderlik stilinin yapısı gücün hiyerarşi içindeki yerini belirler.

263 Sınırlar Bir sistemi diğer sistemlerden ve çevreden ayıran ve onlarla alışverişini düzenleyen örüntüler Sınırların geçirgenliği sistem için önemlidir  Geçirgen sınırlar- kontrolsüzlük ve tanımsızlık-erime, çökme  Katı sınırlar- Bilgi alışverişinin olmaması

264 Sınırlar Bir sınıfta geçirgen sınırlar olduğunda;  Çocuklar sınıf üyeleri birbirlweri adına konuşurlar  Öğretmen çocuklara aslında nasıl hissettiklerini veya ne düşünmeleri ve hissetmeleri gerektiğini söyler.  Suçluluk duygusu diğerlerini kontrol amacıyla kullanılır.  Öğretmen çoğu zaman öğretmenlik rolünü içselleştirememiştir.

265 Sınırlar Bir sınıfta katı sınırlar olduğunda o sınıfın üyeleri arasında bir kopukluk oluşur. Bağımsızlık ve bireysellik sağlanmaya çalışılırken yakınlık heba edilmiştir. Bu tür sınıflardailetişim sınırlandırılmış ve karşılıklı destek sağlanamamıştır. Düşüncelerin ve duyguların paylaşımı minumum düzeydedir. Sınıf üyeleri desteği sınıfın dışında ararlar, aile, arkadaş, ya da başka öğretmenler gibi. ç

266 Sınıf içerisindeki alt sistemler ve sınırlar Hiyerarşi, her birinin işlevi ve rolleri farklı olan ayrı gruplara veya alt sistemlere bölünmüştür. Çocuklar sınıf içerisinde birer alt sistemlerdir ve her alt sistem farklı güç düzeylerindeki farklı altsistemlere tabidirler. Her bir alt sistem üyeleri için farklı kurallar, roller ve özellikler içerir. Sınırlar bireyleri, altsistemleri ve üst sistemleri birbirinden ayıran görünmez çizgilerdir. Sınırlar kimin ne şekilde dahil olacağını tanımlayan kurallar şeklinde işlev görür ve alt sistemin farklılının devamını sağlar.

267 Sınıf içerisindeki alt sistemler ve sınırlar Sınırlar altsistemdeki üyelik kriterlerine göre belirlenirler. Bazı sınırlar fiziksel alanı birbirinden ayırırlar. Örneğin; Bir okul sisteminde sınıfların duvarları alt sistemleri fiziksel alan olarak birbirinden ayırır. Bir başka sınır, bireyin yapmakla yükümlü olduğu işle alakalıdır, işin nerede yapılacağı, o alana kimlerin girebileceği, veya kimlerin o işe yönelik müdehalesi olabileceği sınırları belirler.

268 Sistemik yaklaşım Her sistemin işleyebilmesi için işleyiş sağlayan açık ve kapalı kurallara ihtiyacı vardır. Her sistemi diğer sistemlerden ayıran sınırları vardır, açık sistemlerde bu sınır geçirgendir kapalı sistemlerde yalıtkandır. Her sistem içerisinde sistemin ögeleri arasında güç mücadelesi ve hiyerarşi vardır. Sistemin ögeleri arasındaki yakınlık ve uzaklık sistem içerisinde dengeleri etkiler.

269 “İlerleme değişimin içinde düzeni, düzenin içinde değişimi koruyabilmek sanatıdır.” A.N. Whitehead

270 Bu kurama göre, doğada her canlı birbiri ile bağlantılı hiyerarşik bir düzen ve süreklilik içindedir. Daha basit ve küçük birimler daha karmaşık ve daha büyük birimlerle hiyerarşik bir düzen ve etkileşim içinde çalışırla Her düzeydeki birim kendi içinde dinamik bir yapıdır, fakat üst ya da alttaki birimlerle bağlantısını sürdürmeden varlığını sürdüremez.

271 Üst sistemler alt sistemlerin basit bir toplamı değildir. Sistemler kendi aralarında bir süreklilik gösterirler. Bu süreklilik içinde her birim aynı zamanda hem bir bütün (sistem) hem bir parçadır. Alt ve üst sistemler dinamik etkileşimli bir denge, düzen ve süreklilik içindedir

272 Denge-durumu (Homeostasis) Hiçbir şey yalnız ve kendi başına değildir. Ne sadece sınıf, ne yalnız başına çocuk alt ve üst sistemlerle etkileşmeden bir bütünlük kazanamaz. Her organizma kendisi için en iyi, en uygun bir denge içinde kalma eğilimi gösterir. Bu dengeyi sağlamak ve sürdürebilmek için organizmanın içinde hem doğuştan varolan, hem sonradan kazanılan gereksinimler, dürtüler, güdüler ve uyum düzenekleri vardır. Birbirleri ile bağlantılı olmak koşulu ile biyolojik, psikolojik, sosyolojik düzeylerde homeostasisten söz edebiliriz.

273 Stres Sistemin dengesini bozabilen herhangi bir etkendir. -Biyolojik (örneğin, çocuğun düşüp yaralanması), -Psikolojik (örneğin derin suçluluk duygusu), -Sosyolojik (örneğin ekonomik krizler, göçler) düzeylerde stresler tanımlanabilir. Stres sistemin kendi içinden doğabileceği gibi (örneğin yasak bir dürtünün içerden şiddetle algılanması), organizmanın dışından da gelebilir. Örneğin aile acıları, toplumsal baskılar.

274 Dengenin Bozulması Stres etkenleri kişinin dayanabileceğinin üzerinde olduğunda kişinin savunmaları ve başetme yetileri başarısız kalabilir. Başedebilmek için aşırı ve patolojik savunmalara başvurabilir (uyumsuz davranış) Davranış bozukluklukları bir denge bozulmasıdır.

275 Sistemik yaklaşım Sistem içerisinde problemli davranışların nedenleri,  Kişiler arasında problemin devamına neden olan kısır döngüsel davranış kalıpları  Problemin ortaya çıkmasına ve devamına neden olan inanç ve değerler bütünü  Problemin ortaya çıkmasına neden olan çevresel ve tarihsel etmenler

276 Sistemik yaklaşım Sistem içerisinde problemlerin çözümü  1. düzey değişimler  2. düzey değişimler

277 Sistemik yaklaşım Sistem içerisindeki bütün ögeler arasında karşılıklı etkileşim temelli bir bağ vardır. Bir ögede oluşacak bir değişim tüm sistemi etkiler ya da sisteme yapılan bir müdehale tüm ögeleri etkiler.

278 Sistemik yaklaşım Bir sınıfta istenmeyen bir davranış görüldüğünde ilk sorulması gereken iki soru:  Sınıf içerisinde otorite boşluğu mu var? Herkes nerde nasıl davranması gerektiğini biliyor mu? Kurallar net mi?  Sınıf içerisinde herkes kabul gördüğünün ve değer verildiğinin farkında mı? Herkesin duygularını paylaşabbileceği kadar sıcak ve güvenli, bir ortam var mı? Olumsuz davranış bir yakınlaşma çabası mı?

279 Daha İyi Bir Sınıf Yönetimi İçin 11 Teknik 1. Dikkat çek! Etkiniğe başlamadan herkesin dikkatini çek. Gürültülü sınıfa etkinlik yaptırma. Herkes yerine oturup tamamen susuncaya kadar bekle. Etkinliği yumuşak bir sesle anlat, bağırarak yönergeler verme. 2. Açık ol! Etkinlik boyunca neler yapılacağını ve çocuklardan ne beklediğini baştan söyle. Zamanı iyi planla. Çocuklarla sohbet edecek ve değerlendirme yapacak zaman ayır.

280 3. Sınıfı sürekli kontrol et (Monitoring) Etkinlik sırasında sınıfın her yanını dolaş, sınıfta gitmediğin yer kalmasın. Çalışmalarını kontrol et. Dolaşmadığın zamanlar da göz kontrolü yap. 4. Çocuklara örnek ol (Modeling) “Değerleri öğretme, göster.” Öğretmen çocuklar için örnek olmalıdır. “Dediğim gibi yap, yaptığım gibi yapma” feslefesinde olmamalıdır. 5. Sözel olmayan işaretler kullan Sınıfta sadece sesi ve sözü değil, yüz ifadeleri, el ve beden hareketlerini de kullan. Bunları anlamazlarsa, açıkla.

281 6. Çevreyi kontrol altına al Sınıf, çocukların hoşuna gidecek şekilde düzenlenmelidir (duvarlar, malzemeler). Sizin ve çocukların sevdiği bazı resim ve eşyaları da sınıfa as. 7. Düşük düzeyde müdahale Disiplin problemlerini sakin karşıla. Müdahaleyi yumuşak yap. İstenmeyen davranış yapana dikkat ederek onu ödüllendirme, önemsiz karşıla. 8. Kendine güvenen disiplin Otorite ile ödülü iyi dengele. Kurallar konusunda tutarlı ol. Sınıfın hakimi ol, bunu çocuklara devretme. Kuralları koy ve kararlı şekilde uygula.

282 9. Kendine güvenen ben-mesajı İstenmeyen davranış yapan çocuğa karşı güçlü bir duruş sergile. “Sizden şunu istiyorum, şunu bekliyorum...” de. Yanlış hareket üzerinde durma; istediğin doğru hareketi vurgula. 10. İnsani ben-mesajı Thomas Gordon’un etkili öğretmen davranışları arasında yer alır. Sınıfta kendi durumunu çocukların anlayış ve takdirine bırakır, onlara hümanist yaklaşır. 11. Positif Disiplin Sınıf kurallarını olumlu cümleler olarak kur. Beklentilerini söyle. Olumlu davranışları hemen ve bolca ödüllendir, pekiştir.

283 Öğretmenlere sınıf içi istenmeyen çocuk davranışlarının önlenmesine ilişkin bazı öneriler

284 1- Öğretmen, kendisinin kontrolünü kaybetmemelidir. Öğretmen, etkinlik sırasında bireysel olarak istenmeyen davranışı gösteren çocuk veya çocuklarla tartışmaya girmemelidir. İstenmeyen davranışı sergileyen çocuklarla sınıf dışında konuşmak üzere ayrı bir zaman ayırmalıdır.

285 2- Problem çok ciddi boyutlara ulaşmadan duruma müdahale etmelidir. Zamanlama çok önemlidir (Göz kontağı kurma, kaşını çatma, baş sallama, yanına yaklaşma, mizahla yaklaşma vb.). 3- Çocukların iyi davranışı ödüllendirilmeli; ödül kişiye değil, yapılan işe verilmelidir. Örneğin, el kaldırarak söz isteyen çocuğa yaptığı davranış vurgulanarak ödül verilmeli. İstenmeyen bir davranış ortaya çıktığında, davranışın altında yatan faktörler araştırılmalı, kızgınlık ve cezanın çocuğu üzeceği ve huzursuz edeceğini gözönünde bulundurarak, davranış giderilmeye çalışılmalıdır.

286 4- Öğretmenin, bir çocuğun sergilediği istenmeyen davranışa müdahale etmesi (göz kontağı kurma, yanına yaklaşma vs.), yakın arkadaşlarının da davranışlarını düzeltmelerine neden olabilmektedir. 5- Öğretmen, bir davranış bozukluğu karşısında “şunu demek istiyorum” diyerek sonuna kadar kararlı olduğunu vurgulamalıdır.

287 6- Öğretmen, çocuklarda görmek istediği davranış için model olmalıdır. Öğretmenin tavır ve tutumunun etkinliğin akışını bozan davranışları en aza indirmede en önemli faktör olduğu göz ardı edilmemelidir.

288 7- Öğretmene karşı olumlu tutum, çocukların davranışında etkili olmaktadır. Çocukların öğretmene karşı tutumu olumlu olan sınıflarda, öğrenme ve motivasyonun yüksek, istenmeyen davranışların ortaya çıkma olasılığının ise düşük olması beklenir. 8- Öğretmen, her an, sınıfta olan her şeyden haberi olduğunu hissettirmelidir. “Bugün bu iş bitecek, henüz başlamayanlar var” demesi, öğretmenin uyanık olduğunu gösterecektir.

289 9- Öğretmen, aynı anda birden şeyle ilgilenme becerisi göstermelidir. Örneğin bir Çocuğa yardım ederken, sınıfın başka tarafında konuşan bir çocukla göz kontağı kurarak sinyal göndermesi gibi. 10- Öğretmen, detaylara çok fazla zaman ayırmamalıdır.

290 11- Bıkkınlık, dikkatin dağılmasına neden olur. Sıkıntı hissedilince öğretmen, etkinliği değiştirmelidir. Çeşitlilik, yalnızca hayatın değil, etkinliklerin de baharatıdır. 12- Öğretmen, çocuğun karakteriyle değil, durumla ilgili “ben” mesajları vermelidir. Örneğin, “sen çok konuşuyorsun” yerine, “senin konuşman benim dikkatimi dağıtıyor” gibi.

291 13- İyi bir sınıf disiplini için vücut dili çok önemlidir. Yüz ifadesi, çocuklara çok şeyler ifade eder: Coşku, ciddiyet, hoşlanma, değer verdiğini hissettirme vb. 14- Öğretmen, istenmeyen davranış konusunda çocuklara ne hissettikleriyle ilgili konuşma fırsatları tanımalıdır.

292 15- Çocuklara kesinlikle “aptal”, “tembel”, “sorumsuz” gibi kelimeler kullanmamalıdır. 16- Öğretmen bütün çocuklara eşit davranmalıdır. Öğretmenin bazı çocuklara daha yakın davranması, diğer çocukların onları kıskanmalarına neden olabilir. 17- Öğretmen, bütün çocuklara sorumluluk vermelidir. Örneğin bir soru sorulduğunda, herkesin cevap vermesi gereği belirtilerek, daha sonra herhangi bir çocuğun adının söylenmesi gibi

293 Katılımınızadan Dolayı Teşekkür Ederiz.


"Sınıf Yönetimi Dr. Mustafa YAŞAR. Dersin amaçları Dönem sonunda öğrenciler; 1. Sınıf Yönetimi ile ilgili temel kavram ve yaklaşımları açıklama 2. Öğrenci." indir ppt

Benzer bir sunumlar


Google Reklamları