Türk EĞİTİM SİSTEMİ eds-101 TÜLAY KAYA

... konulu sunumlar: "Türk EĞİTİM SİSTEMİ eds-101 TÜLAY KAYA"— Sunum transkripti:

1 Türk EĞİTİM SİSTEMİ eds-101 TÜLAY KAYA

2 EĞİTİMİN TARİHSEL TEMELLERİ
Tarih ve Eğitim= Eğitim Tarihi Avrupa’da Eğitimin tarihsel gelişimi Türkiye’de Eğitimin tarihsel gelişimi Eski Türkler, Selçuklu ve Osmanlı Dönemi Cumhuriyet Döneminin tarihsel gelişimi

3 giriş Eğitimin en önemli işlevlerinden birisi kültürün aktarılmasıdır.
Eğitim tarihiyle kültürün gelecek nesillere aktarılma yolları ve yöntemleri incelenir. Eğitim tarihi bize kültürü aktarma işleminin veya işlevinin nasıl gerçekleştiği hakkında bilgi verir. Böylece, geçmişten günümüze eğitimin ve eğitim anlayışının geçirdiği değişim ve dönüşümleri öğrenerek, bunlardan dersler almayı ve aynı hataları yapmamayı sağlar.

4 Ayrıca, eğitimin tarihsel temelleri günümüzde eğitimde var olan sistem, yapı, işleyiş ve temel uygulamaların tarihsel arka planını ve gelişimini öğrenebilme fırsatı verir.

5 Yazının icadından sonra eğitim amaçlı yapılan etkinliler hakkında bilgiler mevcut olup bu bilgiler de eski uygarlıkların tarihiyle sınırlıdır. Bir başka görüşe göre, eğitimin tarihi, bir bireyin ailesiyle yaşamaya başlaması ve ailenin ona bir şeyler öğretmeye başladığı tarihe kadar iner.

6 Eğitimde geçmişte yapılan çalışmaları anlama, bugünkü çalışmalarla karşılaştırma ve eğitim biliminin bugünkü durumunu; dün, bugün ve yarın boyutları açısından değerlendirme bakımından eğitimin tarihsel evrimini incelemekte büyük yarar vardır.

7 Eğitimin tarihsel temellerinin incelenmesi; geçmişte eğitim alanında ne gibi etmenlerin söz konusu olduğunu, neler yapıldığını, hangi düşüncelerin egemen olduğunu ortaya koymaktadır. Eğitim tarihinin başlangıç noktasını belirlemek güçtür. Binbaşıoğlu’na (1982) göre eğitim aslında insanlık kadar eski olmasına rağmen, ne zaman ve nasıl başladığına dair kesin bir bilgi yoktur.

8 Eğitim alanını daha iyi tanıyabilmek, eğitimde gerçekleştirilen gelişme ve atılımları daha iyi anlayabilmek ve eğitim sorunlarının nedenlerini kavrayabilmek için eğitimin tarihsel temellerini incelemek gerekmektedir.

9 Eğitim tarihi, eğitimsel geleneğin köklerini, geçmişteki toplumsal ortamın koşullarına göre değerlendirerek günümüze yansıtmaya çalışan bir bilim dalıdır. Eğitim, gerek sistem gerek içerik olarak kendini yenilerken eğitim tarihinin bulgularından yararlanır.

10 Eğitim tarihi Geçmişte eğitim, öğretim ve öğrenme konularında neler yapıldığını, kimlerin neler yaptığını. Eğitimdeki yaklaşım, yöntem ve tekniklerin nasıl bir gelişme ve değişme çizgisi izlediğini, ve bu gelişme ve değişmelerin neden kaynaklandığını açıklamaya çalışır.

11 Türkiye’de olduğu kadar başka ülkelerde de eğitim alanındaki gelişmelerin neler olduğunu nasıl tarihsel bir çizgi izlediğinin, hangi programların hangi gerekçelerle oluşturulduğunun ve bunlardan hangilerinin başarılı, hangilerinin başarısız olduğunun bilinmesi eğitim politikalarının oluşturulmasına ışık tutmaktadır.

12 (İlkçağlarda eğitim) Avrupa'da eğitimin tarihsel gelişimi eski yunan uygarlığı
Eski Yunan uygarlığı, Batı uygarlığının temeli ve esin kaynağı olmuştur. Pedagoji, eski Yunancadan günümüze ulaşan bir sözcüktür. Örneğin; çocuklarla ilgilenen, onları gezdiren ve okula götüren kölelere pedagog adı verilirdi. Eski Yunan’da halk, köle ve asiller olmak üzere ikiye ayrılmıştı.

13 Eğitim yalnızca asillere özgüydü.
Başka bir ifadeyle, köylü, kadın ve köleleri kapsamamıştır. Asiller, söylev verme, güzel konuşma, oyun ve beden eğitimi gibi etkinliklerle uğraşırken Öteki tüm işler kölelerce yapılırdı. Müzik ve beden eğitimi gibi iki temel öğe üzerine temellenen eski Yunan’da eğitim,

14 toplumsal sınıf olgusuna dayalı biçimde yürütülmüş; soylular, din adamları ve savaşçılardan oluşan üst sosyal sınıfa giren kişilerin çocuklarının eğitim gereksinimlerinin öncelikle karşılanması yoluna gidilmiştir. Isparta’da eğitimin amacı, devlete hizmet edecek, onun işine yarayacak ve bedence güçlü ve kuvvetli asker yetiştirmekti. Gençleri yetiştirmede özellikle şu noktalara dikkat edilirdi: Savaşa elverişli bir nesil yetiştirmek amacıyla kuvvetli ve devamlı bir beden eğitimi, Manevi ve özellikle ahlaki eğitim.

15 Eğitim ile İyi vatandaş yetiştirmeyi amaçlamıştır.
Eski Yunan kültüründe bu dönemde Atina ve Isparta şehir devletleri ön planı çıkmıştır. Bunun yanı sıra, Atina şehir devletinin zayıflamasıyla birlikte M.Ö. 3. yüzyıldan itibaren Roma devleti güç kazanmaya başlamıştır.

16 Roma dönemi Roma’da aile eğitimi ön planı çıkmaktadır.
Baba oğluna okuma yazmayı, Roma kanunlarını, tarihini, geleneklerini ve savaşa yönelik fiziksel eğitimi öğretirken, anne kızına ip eğirme, dikiş gibi becerileri öğretiyordu.

17 Eğitimin temel özelliği, söyleve (hitabeye) önem verilmesidir.
Roma , eski Yunan kültüründen etkilendiği için Romanın eğitiminde de iyi vatandaş yetiştirmek amaçlanmıştır. Romalı düşünürler, bireysel eğitimi ön plana çıkardıklarından bu dönemde eğitimde insanın bireysel gelişimine önem verilmiştir.

18 Orta Çağ Ortaçağ, Yunan ve Roma kültüründen sonra gelerek, Aydınlanma çağına kadar uzanan yaklaşık bin yıllık bir dönemi kapsar. Bu çağ Antikçağ ile Rönesans arasında bir geçiş dönemi olarak kabul edildiğinden Ortaçağın başlangıç noktası batıda Hıristiyanlık dininin doğuşudur. Aynı dönemler içerisinde Doğuda ise Müslümanlık gelişmiştir.

19 Hıristiyanlığın etkisiyle eski Yunan ve Roma’nın eğitim anlayışı değişmiştir.
Kiliseler ve din adamlarının etkisiyle tüm orta çağ boyunca yaşamın tüm alanlarında olduğu gibi eğitimde de dini eğilimler egemen olmuştur. Bu dönemde iyi bir eğitimci yetişmemiştir.

20 Ortaçağ Avrupa’sında Skolastik Düşünce, ( her şeyi din kurallarına göre açıklamaya çalışan, insan aklının yaratıcılığını reddeden dogmatik düşünce.) Manastır Okulları, Şövalye Eğitimi, Meslek Birliklerinde Eğitim ve Üniversitelerin Kurulması eğitim alanın en belirgin unsurları olarak karşımıza çıkmaktadır.

21 Böylece eğitimde dini bir anlayış egemen olmaya başlamıştır.
Daha önceleri iyi vatandaş yetiştirmek olan eğitimin amacı, Hıristiyanlığın yoğun etkisiyle dindar bireyler yetiştirmek olarak değişmiştir. Din ve tanrı merkezli bir eğitim anlayışı gelmiştir.

22 Rönesans dönemi 1348 yılında Floransa’da ilk üniversite kurulmuş,
Özellikle matbaanın icadı, bu dönemin eğitim anlayışının yayılmasında etkili olmuştur. Rönesans düşüncesi orta çağın dogmatizmi ve skolastik düşüncesine karşı çıkarak insana değer vermiştir. Hollanda’da Erasmus’un ortaya attığı hümanist (insancıl) eğitim anlayışı, Avrupa ülkelerinde yaygınlaşmıştır.

23 (Yeniçağ’da ve Avrupa’da eğitim ) Rönesans ve hümanizm hareketi
15. yüzyıldan sonra kilisenin etkisinin azalmasıyla, insan hayatında Tanrı kavramından ziyade bireyin kendisi kavramı ön plana çıkmıştır. Bu nedenle eğitimin merkezine birey alınmış ve bireyin iyiye, güzele yönelme potansiyelinin onu her yönden geliştireceğine inanılmaya başlanmıştır.

24 Bu görüşlere Hümanizma Hareketi denmiş ve İtalya’da başlayan Rönesans döneminin başlangıcı olmuştur.
Kısaca, Rönesans, yeniden doğma; Hümanizm ise gerçek insan eğitimi veya sadece insanlık demektir. Rönesans hareketleriyle bilim ve sanatta görülen köklü reform hareketleri eğitimi de çok yönüyle etkilemiş ve eğitim alanının yeniden şekillenmesine neden olmuştur.

25 Rönesans eğitiminin temel özelliklerinden birisi bireyi ve bireysel gelişimi ön plana çıkarmasıdır.
Daha önce kilisenin baskısıyla oluşan bilgilerin sorgulanmadan ve doğrudan kabul edilmesi düşüncesi, bu dönemde yerini bilimsel gelişmelerin de etkisiyle akılcı ve bilimsel bir düşünceye bırakmıştır.

26 Antik Yunan’a ait eserler okullarda yeniden ele alınmış ve incelenmiştir.
İnsanın çok yönlü gelişimi amaçlanarak, dini söylemlerin etkisi giderek azalmıştır. Bu dönemde ayrıca eğitim veren okul çeşidi artmıştır. Böylece aynı anda insanın çok yönlü gelişimine olanak veren farklı türdeki okullar faaliyet göstermeye başlamıştır.

27 j.j. Rousseau Rousseau, çocuğun toplum baskısından uzak, özgürce yetiştirilmesini; çocuğun bireysel özelliklerine saygı gösterilmesini ve onların ilgilerine göre eğitilmelerini istemiştir. Rousseau’nun peşinden giden John Basedow onun görüşlerini uygulamaya çalışmış; Rousseau’nun ‘aşırı bireyci’ görüşünü, ‘topluma uyum gösteren birey yetiştirme’ görüşü ile birleştirerek bireyle toplum arasında denge kurmaya çalışmıştır.

28 ENDÜSTRİ ÇAĞI (yakınçağ)
Endüstri çağı olarak bilinen 19.yy, Avrupa ülkelerinin tarıma dayalı üretimden endüstriye dayalı üretime geçtikleri bir dönemdir. Endüstrileşme, toplum yaşamının her aşamasında olduğu gibi eğitimde de köklü sayılabilecek değişikliklere neden olmuştur. Kitle eğitimi,eğitimin çalışma yaşamının gereksinimlerine göre yeniden düzenlenmesi, ulus devlet ve liberal ekonomi kavramları öne çıkmıştır.

29 Yakın Çağda ortaya çıkan bilimsel ve teknik gelişmeler sonucunda kömür, petrol, buhar gibi yakıtlarla çalışan çok verimli üretim araçları kullanılmaya başlandı. Bu durum, üretimin artmasıyla birlikte tekelleşmenin oluşmasına yol açtı. İngiltere’den tüm Avrupa’ya yayılan ve işçi sınıfının oluşmasına yol açan bu değişime Sanayi Devrimi adı verilir.

30 Türkiye’de eğitim 4 başlık altında toplarsak; Eski Türkler Selçuklu Osmanlı Cumhuriyet dönemi

31 Eski TÜRKLERDE eğitim Türklerin ilk anayurdu Orta Asya’dır.
Türklerin tarihi M.Ö 3. yy’a kadar derinleşmektedir. Orta Asya da sırayısla Hunlar Göktürkler ve Uygurlar olmak üzere 3 büyük Türk devleti kurulmuştur. Orta Asya’nın coğrafi koşulları orada yaşayan Türklerin yaşam biçimlerini etkilemiştir.

32 Hunlar döneminde eğitim
Hunlar yerleşik yaşamı olmayan, göçebe halinde yaşayan ilk Türk topluluğudur. Yerleşik bir yaşamı olmayan Hunların, sınırlardan gelecek saldırılara karşı uyanık, güçlüklere karşı dayanıklı, sorumluluk sahibi, disiplinli, itaatli, yürekli ve cesur olmaları gerekmiştir.Eğitimde bu özelliklere sahip birey yetiştirmeyi amaç edinmiştir.

33 Bunların yanı sıra hayvancılık, dokumacılık, madeni eşya yapımı ve el sanatları Hunlarda eğitimin temel konuları arasında yer almıştır. Bu anlamda mesleki eğitime önem vermişlerdir. Devlet yönetimlerinde ve sosyal yaşamlarında töre önemli yer tutmuştur.

34 Töreye göre hakana itaat etme, yiğit, cesur ve cömert olma ana-baba ve büyüklere karşı saygılı olma, küçükleri koruma ve sevme, bağımsız ve özgür olma, yoksul ve güçsüzün yanında olma, sözünde durma, dayanışma,paylaşma ve danışma istenilen özelliklerdir. Töreye göre çocukların güçlü ve iyi birer asker olmalarının yanı sıra onlara, toplumun benimsediği bu davranışların kazandırılması da eğitimin önemli işlevlerindendir.

35 Göktürkler döneminde eğitim
Göktürklerinde yaşam biçimi Hunlarınkinden farklı değildir. Bu yüzden eğitim anlayışları benzerlik göstermektedir. Göktürklerde de eğitim töre gereğince gerçekleştirilmiştir.

36 Ancak, Göktürklerin 38 harfli bir alfabeye sahip olmaları, onların örgün bir eğitime sahip olduklarını düşündürmektedir. Göktürklerde, Orhun Yazıtları’nda belirtildiği gibi, eğitime egemen olan temel değerler, bilgelik, alplik,kahramanlık,bağımsızlık ve halkın mutluluğunun sağlanmasıdır.

37 Uygurlar döneminde eğitim
Göktürkler gibi Uygurlarda bir alfabeye sahiptirler. Uygur alfabesi adı verilen bu alfabe ile Uygurlar yazılı eserler vererek zengin bir edebiyat oluşturmuşlardır. Okur-yazarlık ve bilgi düzeyleri bakımından Göktürklerden daha iyi durumdaydılar.

38 Uygurlar, kentlere yerleşerek yerleşik yaşama geçmişler ve eski Türk inanışlarını bırakıp Manihaizm dinini kabul etmişlerdir. Uygurlar yerleşik yaşama geçmeleri ve din değiştirmeleri bakımından Göktürklerden ve hunlarda farklı özellikler göstermişlerdir. Uygurlarda ayrıca sözlü töre bilgisi yerini zamanla yazılı bilgilere bırakmıştır.

39 Eski türklerde genel olarak eğitimin özellikleri
Orta Asya’daki coğrafi koşullar, Türklerin yaşama biçimi ile eğitim anlayış ve uygulamalarını etkilemiştir. Eski Türklerde eğitimde yiğitlik, cesaret, bilgelik, kahramanlık, itaat önemli değerler olarak benimsenmiştir.

40 Eğitim yoluyla hem bilge hem cesur olan alp insan tipi yetiştirmeye önem verilmiştir.
Eski Türklerde çocukların eğitiminde töre önemli rol oynamıştır. Töre, çocukların güçlü ve iyi birer asker olarak yetiştirilmesini ön görmüştür.

41 Selçuklu döneminde eğitim
M.S 840 yılında Karluk Türkleri, Uygurların egemenliğine son vererek Karahanlı Devleti’ni kurmuşlardır. Türkler bu dönemde din olarak İslamiyet’i kabul etmişlerdir. Türklerin İslamiyet’i kabul etmeleriyle birlikte yaşam biçimlerinde köklü değişiklikler olmuştur.

42 İslam dininin okumaya, bilgiye, bilime ve bilim adamına büyük değer vermesi,
Karahanlılar döneminde bilim ve kültür yaşamının gelişmesine yol açmıştır. Semerkant, Taşkent, ve Buhara gibi kentler birer kültür merkezi olmuş; Farabi, İbni Sina, Biruni, Kaşgarlı Mahmut ve Ahmet Yesevi gibi kimi önemli kişiler yetişmiştir.

43 medreseler Selçuklu döneminde, medreseler kurulmuş örgün eğitim kurumlarıdır. İlk medrese 1040 yılında Tuğrul Bey tarafından Nişabur’da açılmıştır. Bunu Alparslan döneminde,1067’de açılan Nizamiye Medreseleri izlemiştir.

44 Hızla genişleyen imparatorlukta;
memur gereksinimini karşılama, islamiyeti yeni benimseyen Oğuzların inançlarını pekiştirme, dönemin aşırı mezhep propagandalarına karşı koyma ve din adamı yetiştirme, yoksul ve yetenekli öğrencileri topluma kazandırma gibi nedenler, medreselerin hızla yaygınlaşmasını sağlamıştır. Not: medreselerin programlarında dinsel, yazınsal, felsefi derslerin yanı sıra pozitif bilimlere de yer verilmiştir.

45 Küttap= ilköğretim Selçuklular medreselerin yanı sıra ilköğretim düzeyinde de kurumlar açmışlardır. Küttap adı verilen bu kurumlarda, okuma-yazma, aritmetik gibi temel bilgiler öğretilir ve din eğitimi gerçekleştirilirdi . Küttaplar genellikle camilere bitişikti. Medreseler ve küttapların dışında Selçuklular, şehzade ve sultanlara danışmanlık yapmak, onlara eğitim vermek amacıyla deneyimli hocalardan yararlanmışlardır.

46 Şehzade ve sultanlara danışmanlık yapanlara atabek adı verilirdi
Şehzade ve sultanlara danışmanlık yapanlara atabek adı verilirdi. Bu kişiler şehzadelerin yanında görevlendirilir ve onlara her konuda rehberlik ederlerdi. Atabeklik çok önemli bir görevdi ve atabek, yüksek bir statüye sahipti.

47 Ahilik Selçuklular döneminde ortaya çıkmış önemli bir eğitim kurumu da Ahilik’tir. Ahi, kardeş anlamına gelen bir sözcüktür. Ahilik, mesleki ve dini nitelikte bir lonca kurumu olup küçük esnaf, sanatkar, usta, kalfa ve çıraklara meslek öncesinde ve meslek içinde yetişme olanağı sağlayan bir meslek eğitimi sistemidir.

48 Osmanli döneminde eğitim
Gerek Selçuklu gerek Osmanlı İmparatorluğu’nda eğitim; devlet işlerinden ayrı, vakıflara bağlı bir hizmet olarak yürütülmüştür. Osmanlı İmparatorluğu’nda dört farklı kurumdan söz edilebilir. Sıbyan Mektepleri Medreseler Enderun Mektepleri Acemi oğlan Kışlaları

49 Sibyan mektepleri

50 medreseler

51 Enderun mektepleri

52 Acemi oğlan kişlalari

53 İlk Osmanlı medresesi, 1330’da Orhan Bey zamanında İznik’te yaptırılmıştır.
Bursa’da II. Mehmet’in yaptırdığı “Yeşil Medrese”, Edirne’de II. Murat’ın yaptırdığı “Darülhadis” ve “Üç Şerefeli Medrese”, Fatih Sultan Mehmet’in İstanbul’da yaptırdığı “Fatih Külliyesi”, Kanunî Sultan Süleyman’ın yaptırdığı “Süleymaniye Külliyesi” üniversite niteliğinde “prestij”(saygın) medreselerdir (Uygun,2010).

54 Tanzimat döneminde eğitim (1839-1877)
Tanzimat, Batının  ilim, eğitim, teknik ve sosyal meselelerdeki gelişmişliği karşısında, Osmanlı devletinin kendisini yenilemesi ve kendisine bir çeki-düzen vermesi yolundaki gayretlerinin tamamı olarak da ifade edilebilir. Bu dönemde, aydın kesimi Osmanlı devletinin derlenip toparlanması, Batıdaki gelişmelere ayak uydurabilmesi için çeşitli fikirler ortaya attı .

55 Tanzimat, Osmanlı devleti için, her şeyden önce, düşünce alanında büyük bir yenilik getirmekteydi.
Fermanın hazırlanmasında Avrupa’da yayılmış bulunan hukuk ve devlet anlayışına ait düşüncelerden geniş ölçüde faydalanılmıştır. 16 mart 1848 ilk Öğretmen okulunun kuruluş tarihi

56 Modern anlamda ilk merkezî ve taşra eğitim örgütü bu dönemde kurulmuş ve günümüze kadar esasını muhafaza etmiştir. Temmuz 1879’da Nezaret (Bakanlık) merkez örgütü, öğretim basamaklarına göre daireler halinde düzenlenmiştir: Mekâtib-i Âliye, Mekâtib-i Rüşdiye, Mekâtib-i Sıbyaniye, Telif ve Tercüme,

57 Matbaalar. 1882’de Telif ve Tercüme Dairesinin yerine Encümen-i Teftiş ve Muayene geçmiş ve bu, bir sansür organı olarak çalışmış ve yayın işlerine de bakmıştır. Cumhuriyet döneminde,  1926’da oluşturulan Talim ve Terbiye Dairesi’nin ve bugünkü ( ’li yıllar) adıyla bilinen Tâlim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının temelleri 1882’ye kadar yani Tanzimat dönemine kadar götürülebilir.

58 Mutlakiyet ve Meşrutiyet döneminde eğitim (1878-1918)
Osmanlı  Devletinin ilk anayasası olan Kanuni Esasi’ye  eğitimle ilgi li önemli maddeler girmiştir.1876 Bir çok  meslek ve sanat okulu açılmıştır. ilk kez özel eğitim alanında bir girişim olmuş,sağır,dilsiz ve körler için bir okul açılmıştır. Genel eğitimde ve okulların yaygınlaşmasında önemli gelişmeler kaydedilmiştir. Ortaöğretim düzeyinde kızların eğitiminde gelişmeler sağlanmıştır.

59 Bu dönemde  yetiştirilmek istenen insan tipi, Tazimatın “Osmanlıcılık”  idealine bağlı, dindarlık, itaatkârlık, Padişah Abdülhamit’e  sadakat vs. özellikleri güçlendirilmeye çalış ılan  bir insan tipidir. Eğitimin amaçları, ders kitapları, programlarda buna özen gösterilmiştir. Programlardan  hayata dönük ve bazı başka dersler  çıkarılmış,Din  ve Ahlâk derslerinin saatleri  arttırılmıştır. Öğretmenliğin meslekleşmesine ilişkin bazı önemli hukukî düzenlemelere başlanıldığı görülmüş. Ordunun eğitimi Alman subaylarına teslim edilmiştir.

60 Bu dönemde genelde üç tür okul sisteminden söz edilebilir. Bunlar;
1. Geleneksel okullar (medreseler, sıbyan (iptidaî) mektepleri, vb.), 2. Batı tesirinde açılan devlete bağlı okullar (rüştiyeler, idadiler, askeri mektepler vb.), 3. Müslüman olmayan cemaat teşkilatları ile yabancı misyon ve hükümetlere bağlı okullar (azınlık, misyoner ve yabancı okullar gibi). Bu tür bir yapılanma, İmparatorlukla birlikte Osmanlı eğitim sisteminin çöktüğünü göstermektedir.   

61 cumhuriyet döneminde eğitim (Yeni çağda)
Cumhuriyet döneminde eğitim, M. Kemal Atatürk’ün görüşleri ve onun inkılâplarının nitelikleri doğrultusunda gelişmiş ve yeni bir yapıya kavuşmuştur. Osmanlı gerileme dönemindeki çökmüş ve amaçsız eğitim politikalarına yeni bir yön verilerek “Millî Eğitim”in temelleri daha Kurtuluş Savaşı yıllarında atılmaya başlanmıştır. “Millî Eğitim”in ne olduğunu doğru anlayabilmek için de Atatürk’ün eğitimle ilgili görüşlerini ve inkılâplarını iyi okumak gerekir. M. Kemal Atatürk’ün görüş ve inkılâpları doğrultusunda tarih ve 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu Temel İlkeleri çerçevesinde bütünsel bir tanıma kavuşmuştur.

62 Atatürk döneminde eğitim sistemimizde nitelik yönünden görülen önemli gelişme ve düzenlemeler bugünkü eğitim sistemimizin temelini ve ana çatısını oluşturmuştur. 15 yıl içinde Türk eğitimine nitelik yönünden de yeni bir biçim vermiştir. Atatürk döneminde Türk eğitim sisteminde gerçekleştirilmiş olan niteliksel gelişme ve değişikliklerden en önemlileri şunlardır. 1-) Öğretimi Birleştirme Yasası’nın 3 Mart 1924’te kabulü ile eğitim düzenimizdeki mektep medrese ikiliği ortadan kaldırılmış ve Türk eğitim sistemi Millî Eğitim Bakanlığı’nın denetimine alınmıştır. 2-) Türk eğitim sistemine yeni biçim vermek amacıyla yapılan çalışmalara katılmak ve görüşleri alınmak üzere dünyaca tanınmış eğitimciler Türkiye’ye davet edilmiştir.

63 3-) Millî eğitim sistemimizi yeniden örgütlendirmek amacıyla 22 Mart 1926’ta maarif teşkilâtına dair kanun çıkarılmış ve Öğretimi Birleştirme Yasası ile Millî Eğitim Bakanlığı’na verilmiş olan tüm eğitim hizmetlerinin nasıl ve ne biçimde yürütüleceği bir esasa bağlanmıştır. Ayrıca 10 Haziran 1933’te Millî Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütü’nün organlarını, görev, yetki ve sorumluluklarını belirleyen 2287 sayılı yasa çıkarılarak Bakanlık Merkez Örgütü, modern örgütlenme ilkelerine göre yeniden düzenlenmiştir. 4-) Modern eğitim görüşlerine göre hazırlanmış yeni öğretim programları 1926 yılından itibaren uygulamaya konulmuştur. 5-) Daha önce ücretli olan orta öğretim, ders yılından itibaren 822 sayılı yasa ile ücretsiz olmuş ve böylelikle gelir düzeyi düşük ailelerin çocuklarının da orta öğretime devam etmeleri teşvik edilmiştir.

64 6-) İlkokul ve orta dereceli okul öğretmenlikleri yasalarla bir esasa bağlanmış ve hangi niteliklere sahip kimselerin öğretmen olabilecekleri belirlenmiştir yılından itibaren orta öğretim okullarında da karma öğretim yapılması kararlaştırılmış, böylelikle kız ve erkek öğrencilerin bir arada öğrenim görmeleri gerçekleştirilmiştir. 7-) 1 Kasım 1928 tarihinden Yeni Türk Harflerinin Kabul ve Tatbiki hakkında çıkarılan 1353 sayılı yasa ile şimdiye kadar eğitim sistemimizde kullanılan Arap harfleri yerine Latin alfabesinden alınmış yeni Türk harfleri kullanılmaya başlanmıştır.

65 8-) Ülkemizin ihtiyaç duyduğu yüksek vasıflı insan gücünü yetiştirmek amacıyla yurt dışına devlet hesabına gönderilecek öğrenciler hakkındaki 1416 sayılı yasa, 10 Nisan 1929 tarihinde kabul edilmiş ve bu yasa çerçevesinde teknik alanlarda mühendis ve yabancı dil, tarih, coğrafya, matematik, resim, müzik ve beden eğitimi alanlarında öğretmen olarak yetiştirilmek üzere çok sayıda öğrenci Almanya, Fransa ve diğer Avrupa ülkelerine gönderilmişlerdir. 9-) Türk dili ve Türk tarihi ile ilgili araştırmaları yapmak ve bu konularda bilimsel çalışmaları yürütmek üzere 12 Nisan ‘de Türk Tarih Kurumu ve 12 Temmuz 1932’de Türk Dil Kurumu’nun kurulması gerçekleştirilmiştir.

66 Atatürk ilkeleri Türk Millî Eğitimi’nin temel prensiplerinin oluşmasına büyük katkı sağlamıştır.
Atatürkçü felsefenin cumhuriyetçilik, milliyetçilik, halkçılık, devletçilik, laiklik ve inkılâpçılık ilkeleri 1936 yılından itibaren okul programlarına da girerek eğitimde yapılan yenilikleri yönlendirmiştir. Nitekim Cumhuriyetçilik fikri eğitimde özgür düşünceyi ve özgür vicdanı engelleyen unsurları kaldırmıştır. Atatürk’ün milliyetçilik ilkesi ile Türk millî eğitimi millî bir nitelik kazanmıştır. Halkçılık, dilde yenileşmeyi, azınlık eğitiminden bütüncül bir eğitime geçişi ve eğitimde okulculuk anlayışı haricinde halk eğitimini gerçekleştirmiştir. Devletçilik ilkesiyle Türk eğitiminin ihtiyacı olan devlet işletmeleri kurulurken, buraların insan gücü ihtiyacı da devlet tarafından karşılanmıştır. Dinin yalnız devlet ve siyasetten değil bilim, sanat ve eğitimden ayrı tutulması laiklik ilkesiyle gerçekleşmiştir. İnkılâpçılık ise bütün ilkelerin teminatı ve hareket noktası olmuştur

67 Köy enstitüleri Osmanlı devleti döneminde yüzlerce yıl göz ardı edilen, kendi yazgısıyla baş başa bırakılan, sadece asker ve vergi toplanacağında akla gelen ve ülke nüfusunun da %80ini oluşturan özverili Türk köyü ve köylüsünün, ancak Cumhuriyet Döneminde Atatürk’ün yaklaşımlarıyla saygın değerinin farkına varılmıştır.

68 Atatürk, Türk köylüsünü Türk tarihinde ilk kez ‘milletin efendisi’ statüsüne yükseltmiştir.
Böylece Atatürk, Türk köylüsünü, gerçek anlamda Türkiye Cumhuriyeti devletinin en saygın yurttaş topluluğu olarak ilan etmiştir. Devletteki genel anlayışın olumlu yönde değişmesi, onun yaşam düzeyinin iyileştirilmesine hemen yansımamıştır. Çünkü Cumhuriyetin ilk yıllarında Türkiye’nin neredeyse tüm köyleri, yılların ihmaline dayanan ciddi bir yoksulluk ve cehaletle karşı karşıyaydılar.

69 Yoksulluk sorununun kökeninde de, mevcut kültürel yapıdan kaynaklanan sorunlar, ekilebilir tarımsal alanların yetersizliği, verimsizliği, çağın gerisinde kalan üretim teknolojilerinin kullanılmakta oluşu gibi faktörler yatmaktaydı. Özellikle köylünün üretim gücü eğitimsizlik nedeniyle geliştirilememişti. Köylü kalkınmadan ülkenin kalkınamayacağını Atatürk ve tüm yönetim kadroları çok iyi bilmekteydi. Köylüye ancak çağdaş bir eğitim verilerek köyün ve köylünün sorunları çözülebilirdi.

70 Aklını bilimin ilke ve yöntemlerine göre kullanan yurtsever bir öğretmen kadrosuna ihtiyaç vardı.
Mustafa Necati’nin zamanında öğretim yılında Kayseri Zencidere’de ve Denizli’de iki öğretmen okulu kuruldu. Fakat bu okullar etkili olamadılar ve kısa bir süre sonra kapatıldı. Maarif Vekili Dr. Reşit Galip, 1933 yılında köyün kalkındırılması çalışmalarına tekrar hız verdi. Bu çerçeve de bir ‘’köy işleri komisyonu’’ oluşturdu. Fakat bir türlü kalıcı çözümler bulunamadı.

71 İsmet İnönü’nün döneminde ve Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel ve ilköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı Tonguç’un katkılarıyla ‘Köy Enstütileri’ kuruldu. Köy Enstütileri 1939 yılının sonlarına doğru açılmaya başlandı. 17 nisan 1940 tarih ve 3803 sayılı yasayla da resmen kuruldular. Kapatıldıkları 1954 yılına kadar Köy Enstitüleri 16bin dolayında öğretmen yetiştirdi. Köy Enstitüleri, Cumhuriyet Dönemi Türk eğitim sisteminin en önemli öğretmen yetiştirme projesidir.

72 20. Yy da Avrupa’da ve Türkiye’de eğitim
1918 yılında Franklin Bobbitt, eğitimde ilk defa “program” kavramını kullanmış, yayınladığı “Eğitim Programı” isimli eseriyle eğitimi felsefeden bağımsız bir alan olarak düşünmüş ve eğitim programının hazırlanması ve programın öğeleri üzerinde durmuştur.

73 KARL MARX ( ) 1920’lerde Amerika’da bireysel eğitim kavramı ön plana çıkarken, Sovyetler Birliği, Çin ve doğu bloku ülkelerinde Marx ve Lenin’in önerdiği sosyalist eğitim modelleri kabul görmüştür.

74 RALPH TYLER 1949 yılında Ralph Tyler halen günümüz program geliştirme araştırmalarını etkileyen görüşleri içeren “Eğitim programı ve öğretim” adlı kitabını yayımlamıştır.

75 Burrhus frederic skinner (1904-1990)
1950’lerde deneysel psikoloji alanında kaydedilen gelişmeler ve bunların öğrenme üzerindeki etkileri Skinner tarafından “Programlı öğretim”in geliştirilmesine yol açmıştır.

76 1957’de Sovyetler Birliğinin uzaya Sputnik uydusunu göndermesi, başta Amerika olmak üzere Avrupa ülkelerini, eğitim sisteminde yenilikler ve değişiklikler yapmaya sevk etmiştir. 1970’li yıllarda Bloom’un Tam Öğrenme Modeli ortaya çıkmıştır. 1980’li yıllardan itibaren günümüze kadar ise yapılandırmacılık (constructivism), çoklu zekâ, bağlamsal öğrenme, beyin temelli öğrenme, yaşam temelli öğrenme gibi çeşitli öğrenme kuramlarının etkileri görülmekte olup, bu kuramlara uygun öğretim faaliyetleri ile öğrenci merkezli öğrenmenin gerçekleştirilmesi hedeflenmektedir.

77 Türkiye’de 1997 yılında ortaokul düzeyindeki bütün okullar kaldırılmış ve ilköğretim kesintisiz ve zorunlu olarak 8 yıla çıkarılmıştır. eğitim-öğretim yılından itibaren, kademeli olarak öğretim programlarında “İlk ve en kapsamlı eğitim reformu” olarak lanse edilen yenileşme ve düzenlemeler yapılmaya başlanmıştır. Bu programlarla birlikte, az bilgi öz bilgi görüşü ve sarmallık ilkesi temel alınmış ve yapılandırmacı öğrenme teorisi başta olmak üzere aktif öğrenme, çoklu zekâ gibi güncel öğrenme teorilerinden faydalanılmıştır. 7 Haziran 2005 tarihinden itibaren liseler dört yıla çıkarılmıştır.

78 EĞİTİMin felsefi temelleri
Genel anlamı ile felsefe, inanç ve değer sistemlerinin oluşmasını sağlayarak, bireylerin yaşamları boyunca karar verme süreçlerini ve yaptıkları tercihleri belirler. İnsanlar felsefe aracılığıyla kendilerini çevreleyen dünyayı ve neyin kendileri için önemli olduğunu anlamaya çalışırlar. Felsefe, eğitim üzerinde de önemli etkileri olan uğraş alanlarından biridir.

79 Felsefe nedir? Günümüze kadar “felsefe nedir” sorusunu pek çok filozof cevaplamaya çalışmıştır. Ancak hala tam olarak ortak kabul görmüş tam bir tanım yoktur. Felsefe sözcüğünün ilk kez Antik Ege'de Samos'lu matematikçi düşünür, Pythagoras(Pisagor) tarafından kullanıldığı belirtilmektedir. Kavramın etimelojik kökenine bakıldığında, Grekçe philos (bilgelik) ve sophia (sevgi) sözcüklerinden meydana geldiği görülür. Bilgelik sevgisi anlamına gelir.

80 Bazı kaynaklarda; Felsefe, hikmet sevgisi, Filozof (feylesof), hikmeti seven, Hikmet, bilgelik, Bilgelik ise insanın kendi varlığını anlaması anlamlarında kullanılır. Felsefe kimileri için “bütün bilimlerin kendisinden türetildiği bir kaynak” kimilerine göre de “yaşama dair bilgeliktir”. Felsefe soru sorma, varlığı sorgulamadır.

81 Platon’a göre felsefe, bir gerçeklik olan idelerin akılla kavranmasıdır. Filozof, sıradan insanın üstünde olan gerçeğin bilgisine sahip bir bilgedir. Jaspers’e göre felsefe sürekli bir arayış ve sorgulamadır. Russell’a göre bilmediklerimiz üzerinde düşünmektir. Deleuze’e göre felsefe bir yaratma ve kurma edimidir. Yarattığı şey ise kavramlardır. Bergson’a göre, felsefe saf biçimde etrafımıza bakma kararımızdan başka bir şey değildir.

82 Felsefede cevaplardan çok sorular önemlidir
Felsefede cevaplardan çok sorular önemlidir. Çünkü cevaplar değişse de sorular aynı kalır. Thomas Kuhn “Evren kare bulmacaya benzer. Nasıl soru sorarsan öyle cevap alırsın” der. Fakat bu durum, soruların değişmeyeceği anlamına gelmez. Zamanla sorulan sorularda, sorgulamalar sonucunda değişebilir. Felsefenin tek değilse de en tipik soruları "nedir?" “niçin” sorularıdır.

83 Bir şeyin ne olduğunu sorar felsefe. "İnsan nedir. ", "Bilgi nedir
Bir şeyin ne olduğunu sorar felsefe. "İnsan nedir?", "Bilgi nedir?", "Adalet nedir?", "İnsan hakları nedir?", "Devlet nedir?"...gibi. Doğru nedir? bilginin kaynakları nedir?; “güzel, çirkin, iyi, kötü, özgürlük, adalet vb nedir?” sorularına da cevap aramaya çalışır(Sönmez, 2005). Bu sorular ışığında felsefenin ana konularının varlık (ontoloji); bilgi (epistomoloji) ve değerler (aksiyoloji) olduğu söylenebilir.

84 Felsefe aynı zamanda bir dünya görüşüdür, yaşama bakış açısıdır
Felsefe aynı zamanda bir dünya görüşüdür, yaşama bakış açısıdır. Evreni bütünüyle yakalama çabasıdır. Titus’un da dediği gibi “felsefe evrene ve yaşama karşı bir vaziyet alıştır” bu nedenle dünyada ne kadar insan varsa o kadar felsefe vardır denilebilir. Felsefe, çevremizdeki dünyayı nasıl algıladığımız ile ilgili değer ve inanç sistemlerimizi ve bizim için önemli olan şeyleri nasıl tanımladığımızı da gösterir.

85 Bir bireyin felsefesi onun öğrenmeleri ile orantılı olarak gelişir
Bir bireyin felsefesi onun öğrenmeleri ile orantılı olarak gelişir. Açıklayacak olursak; öğrenmeyle birey “içinde bulunduğu evreni ve evren içindeki konumunu yeniden tanımlar”. Birey dünyada öğrenme sonucunda elde ettikleri ile vardır. Ne kadar biliyorsan hayatta o kadar varsındır. Aynı şekilde öğrenme insanın hayatına anlam katan bir süreçtir.

86 Öğrenme, sürekli değişen bir çevrenin bulunduğu bir ortamda yaşamını sürdürebilme çabasıdır.
Çoklu değişkenler içinde dünyayı algılama şeklimiz, alışkanlık ve tutumlar kazanmamız, belli bir dili konuşabilmemiz, çevreye tepki vermemiz, hayatı anlamlı hale getirmemiz öğrenmeyle gerçekleşir. Gerçek öğrenme insanın özünde var olan bir şeydir.

87 Öğrenme sayesinde daha önceleri hiç yapamadığımız şeyleri yapabilmeye başlarız. Öğrenme yoluyla dünyayı ve yaşamın yaratıcı sürecin bir parçası olan kapasitemizi genişletiriz. Görüldüğü gibi bireyin felsefesi geçirdiği öğrenme yaşantılarıyla ilişkilidir.

88 Eğitim ile felsefe ilişkisi
Eğitim felsefesi; eğitime yön veren, amaçları şekillendiren ve eğitim uygulamalarına yol gösteren bir disiplin yada sistemli fikir ve kavramlar bütünüdür. Eğitimi bir bütün olarak ele alan ve kültürün vazgeçilmez bir ögesi biçiminde düşünen, özenli, eleştirici ve yöntemli çalışmaların bütünüdür. Bilginin elde edilişi, bilginin aktarımı, ahlak eğitimi, sanat eğitimi bireylerin toplumsallaştırılması ve benzeri konular eğitim felsefesini ilgilendirmektedir.

89 Bunların yanında MEB’in izlediği eğitim politikasının temelinde TC’nin eğitim felsefesi yatmaktadır. Ayrıca bakanlık makamına gelen kişilerin ve öğretmenlerin felsefi görüşleri, eğitim uygulamalarını bir biçimde etkilemektedir. Bir insan eğitime ilişkin düşüncelerini açıklarken neyin doğru neyin yanlış olduğunu söyleyebiliyorsa, bu kişinin eğitime ilişkin bir görüşü var demektir. Bu görüşler bireyin öğrendiği gerçeklere dayanır.bireyin eğitime ilişkin bu görüşlerine o kişinin eğitim felsefesi denir.

90 Felsefenin konuları Varlık sorunu Bilgi sorunu Değerler sorunu

91 Varlık sorunu (ontoloji)
Var olanla, var olacak olanları inceleyen felsefenin disiplin alanlarından biridir. Sorularının en önemlisi Arkhe nedir? sorusudur. Yani tüm var olanların başlangıcı, ilk tözü nedir sorusuna yanıt aramaktadır. Bu soruya filozoflar kendi felsefi pencerelerinden yanıt bulmaya çalışmışlardır. Descartes–Tanrı; Hobbes–Madde; Spinoza-Tanrı ya da doğa; Marx–Madde; Dewey–Değişme; ve Sartre-İnsan” olarak yanıtlar.

92 Ayrıca ontolojide sorulan diğer sorulara örnek olarak gerçek, insan, ruh, varlık nedir var mıdır, yok mudur? Evren akıllıca bir düzen içinde midir? Olaylar düzen içinde mi meydana geliyor yoksa rastlantısal mı? şeklinde verilebilir. Bu sorulara verilen cevaplar önemlidir. Çünkü bu yanıtlar insan anlayışını da etkilemektedir.

93 İnsana bakış açısı eğitimde çok önemlidir.
Eğer insan Tanrısal bir varlık olarak ele alınırsa, eğitim insanı Tanrıya ulaştırma süreci; doğal ve toplumsal bir varlık olarak düşünülürse, bu kez doğa ve topluma uyum sağlama süreci; sürekli değişen ve gelişen bir varlık olarak düşünülürse, eğitim değişmeyi ve gelişmeyi denetleme süreci; insan diyalektik bir varlık olarak ele alınırsa, eğitim üretimde bulunma süreci şeklinde tanımlanabilir. Eğitim nasıl tanımlanırsa eğitim sistemi de ona göre kurulur.

94 Bilgi sorunu (epistemoloji)
Bilgi sorunuyla ilgilenen bir felsefi disiplin olup, bilginin ne olduğu, kaynağı, doğru, yanlış, bilinemez, mutlak ya da göreceli oluşu, türlerinin neler olduğu gibi sorulara cevaplar aramaktadır. Bilgi ile doğrudan ilişkili bir diğer kavram da “bilme”dir. Epistemoloji bilme olayının nasıl gerçekleştiği ile de ilgilenir. Bilme, özne ile nesne arasında bir bağ kurma olarak tanımlanabilir.

95 Bu etkinlik sonucu ortaya bilgi konur
Bu etkinlik sonucu ortaya bilgi konur. Ve sorular genişletilebilir: gerçek bilinebilir mi, bilginin niteliği nedir, mutlak (yüzde yüz kesin) bilgi var mıdır? İşte bu sorulara verilen yanıtlar eğitim sistemini etkiler; hedefler içerik, eğitim ve sınama durumları ona göre düzenlenir.

96 Gutek (2001)’e göre epistemoloji, öğretim ve öğrenme yöntemleriyle yakından ilgilidir.
Sözgelimi bir İdealist, bilme ve öğrenme sürecini zihinde gizli olarak bulunan düşüncelerin çağrıştırılması olarak tanımlar. Dolayısıyla buna en uygun öğretim yöntemi; öğretmenin soru sorarak, öğrencinin o an zihnindeki gizli düşünceleri biçimlendirerek bilgi edinmesini sağlama yöntemi olan Sokratik diyalogdur.

97 Görüldüğü gibi, bilgi ve bilgi edinme sürecine verilen felsefi anlam, eğitim ve öğretimin niteliğini belirlemektedir.

98 Değerler sorunu (aksiyoloji)
Aksiyolojinin alt kategorileri etik ve estetiktir. İnsanın yapıp etmelerini inceler; bu tür davranışların dayandığı ilkeleri ve değerleri araştırır. Bu disiplin ahlaklı, ahlaksız, iyi, kötü, saygılı, özgürlük, tutsaklık, erdem, erdemsizlik, mutsuzluk, güzellik, çirkinlik, vicdanlılık v.b. nedir? Var mıdır, yok mudur? Varsa neden var, nasıl kaynaklanır sorularını yanıtlamaya çalışır. Bu sorulara verilen yanıtlar da eğitim sistemini etkiler ve değiştirir (Sönmez, 1994).

99 Etik, insan eylemlerine ve ahlaki değerlere felsefi bir bakışla yönelir; estetik ise, sanatta ve doğada güzelliği irdeler. Dolayısıyla, aksiyoloji bir “değer” araştırmasıdır. Eğitimcilerin bir rolü de, öğrencilerinde değerler oluşturmaya çalışmaktır (Gutek, 2001). Öğrencilere hangi etik ve estetik değerleri kazandırmalıyız? Bu sorunun yanıtını vermeye sosyolojik bir kültür çözümlemesiyle başlamak doğru olabilir.

100 Toplumsal yapının ortalama değerleriyle evrensel değerlerin ne ölçüde çakıştığını belirlemek gerekir. Asıl amaç, insan için ‘anlamlı’ değerlerin ne olduğunu bulmak olduğuna göre, insanın özünün ne olduğu, insanın değeri, insan hakları gibi kavramlar eğitim felsefesinin aksiyolojik boyutunu oluşturmada yol gösterici olacaktır.

101 Temel felsefi akımlar İdealizm Realizm Naturalizm Pragmatizm Varoluşçuluk

102 İdealizm (ülkücülük) 19.yy
İlkçağ Yunan düşünürlerinden beri var olan idealizm, dış dünyadaki varlıkları düşüncenin ürünü veya düşüncenin bizzat kendisi olarak kabul eder. Duyu organlarımızın verdiği bilgi, aldatmacadır. Dış dünya, duyumlarımızdan başka bir şey değildir; algılarımız yok olursa dış dünya da yok olur.

103 Nesneler ancak bizim varlığımızla ve düşüncelerimizle vardırlar.
Bu felsefi akım gerçekliğin temelde ruhsal ve düşünsel olduğunu ileri sürer. Maddeciliğin yani materyalizmin karşıtı olan bir felsefe olarak da bilinir. Felsefe tarihinin her çağında birçok düşünür tarafından temsil edilen idealizm, eğitimde genellikle kendi kendini gerçekleştirme olarak savunulur.

104 İnsan, bilgi depolayan bir canlı varlıktan daha fazla bir şeydir
İnsan, bilgi depolayan bir canlı varlıktan daha fazla bir şeydir. Gerçek bilgi sadece aklın ürünüdür; çünkü esas gerçek, fizik alemde değil aklın içindedir. Eflatun idealizmin babası olarak görülmektedir. Eflatun: insan duygularının algıladığı gerçeğin; gerçeğin kendisi olmayıp onun bir gölgesinden ibaret olduğunu savunur. İdealizme göre insan akıllı bir hayvandır. Bedeni nesneler alemine, ruhu ise idealar alemine aittir. Bedeni ölümlü ruhu ise ölümsüzdür.

105 İdealist eğiticiler insanın değerini çok yüksek görürler ve eğitimle bunun daha da yükseleceğine inanırlar. Eğitim uzun vadede insanda yüksek değerler oluşturmalıdır. İnsan kendisi karar verebilmeli, kendiliğinden hareket etmeli, yaratıcılığını ve aklını tam olarak kullanmalıdır. İdealist eğitimde sağlam ve kültürlü bir kişilik geliştirmek çok önemlidir. En büyük temsilcisi Fransız yazar Jules Romains’tir.

106 Öğretmen öğrenciyi etkilemekten ziyade onun kişiliğinin veya özünün kendi kendine gelişimini sağlayacak ortamı hazırlamalıdır. Eğitim, sosyal bir ortam içinde meydana gelir. Okul toplumsal kurumlardan birisidir ve toplumun genel havasını yansıtır. Okul, öğrencilerde tutum ve vaziyet alışları geliştirecek, geçmişin olumlu değerlerini onlara kazandıracaktır. İdealizmin bu soyut yönünün yanı sıra Marx’tan gelişen tarafı ile bir de somut, maddeci yönü vardır(Ergün,1996).

107 İdealist felsefede iyi bir öğretmenin nitelikleri şu şekilde sıralanmiştir
İnsan kişiliği konusunda iyi yetişmiş olmalıdır. Kültürün yansıtıcısı olmalıdır. Öğrenme sürecini çok iyi bilmelidir. Öğrencilerle arkadaş olmayı becermelidir. Öğrencilerde öğrenme isteği uyandırmalıdır.

108 Realizm (gerçekçilik) 19.yy ortasında ortaya çıkmıştır
Bu felsefeyi savunan düşünürlerin başında Aristo gelmektedir. İdealist felsefenin tersine varlığın, elde ettiğimiz bilgilerden bağımsız olduğunu, varlığın doğası gereği bilgiden başka bir şey olduğunu ve bilgiden çıkamayacağı görüşünü savunmuşlardır. Realizm nesnelerin bizim onları algılamamız söz konusu değilken de var olduklarını ileri sürer. Kainattaki var olan her şey insan zihninden bağımsız olarak vardır.

109 Realizm akımının özellikleri
Gerçekler ön plandadır. Realist sanatçılar, eserlerinde yaşamın gerçeklerini dile getirir. Yalnızca yaşananın anlatılmasına yönelen gerçekçiler, olaylar ve kişiler karşısında tarafsız davranırlar. Eserlerine kendi duygu, düşünce ve yorumlarını katmazlar. Çünkü realizmde doğayı olduğu gibi kopya etmek esastır.

110 Gerçekler anlatılırken kişilerin psikolojileri, onların kişiliklerini etkileyen çevrelerinin tanıtımı, içinde bulundukları ortam ayrıntılarıyla verilir. Onun için de betimleme, realist yazarlarda en önemli anlatım biçimi olarak dikkat çeker. Realizmde, gerçek hayatın anlatılması esas olduğu için realistlerin eserlerinde toplumun sıradan kişilerine rastlanır. Eserlerinde daha çok yaşamın olağan olaylarına yönelen gerçekçiler, çok basit bir konuyu bile ele alırlar.

111 Realist yazarların okuyucuyu eğitme gibi bir amaçları yoktur; onlar gözlem, araştırma ve belgelere dayanarak, yaşananı nesnel bir şekilde aktarmayı amaçlarlar. Realizmde biçim güzelliğine önem verilir, dilde ve anlatımda süsten, özentiden kaçınılır. Çünkü sanatı, klasik ve romantik akımların yapaylığından kurtarmak amaçlanır. Realizmde roman ve hikâye ön plana çıkmıştır.

112 Realizmin Temsilcileri
Stendhal Honore de Balzac G. Flaubert E. Hemingway J. Steinbeck Charles Dickens Lev Tolstoy Dostoyevski A. Çehov Gogol M. Gorki

113 Türk edebiyatında realizmin temsilcileri
Recaizade Mahmut Ekrem (Araba Sevdası) Sami paşazade Sezai (Zehra) Nabizade Nazım (Karabibik) Halit Ziya Uşaklıgil (Mai ve Siyah, Aşk-ı Memnu, Kırık Hayatlar) Yakup Kadri Karaosmanoğlu (Kiralık Konak, Yaban…) Memduh Şevket Esendal (Ayaşlı ve Kiracıları) Reşat Nuri Güntekin (Romanlarıyla) Refik Halit Karay (Romanları ve hikâyeleriyle) Sait Faik Abasıyanık (Roman ve hikâyeleriyle)

114 Realizmde, duygu ve hayaller yerini, toplum ve insan gerçeklerine bırakır. Konular gerçekten alınır. Yaşanan ve gözlenen gerçek bütün çıplaklığıyla anlatılır. 1857'de Gustave Flaubert'in kaleme aldığı "Madame Bovary" adlı romanla, realizmin, romantizm karşısında üstünlük sağladığı kabul edilmektedir. Bu roman ilk büyük realist roman sayılır.

115 Bu realist felsefe, eğitimin temel amacının bilgiyi keşfetmek, bilgiyi kullanmak ve onu başka alanlara transfer etmek olduğunu ileri sürer. Realist felsefe de öğretmen, anlatım, tartışma, gözlem ve deney gibi yöntemleri kullanarak ve öğrencilerin geçmiş yaşantılarını göz önünde bulundurarak dersi anlatır. Öğretmen hem konu alanında hem de öğretme yöntemleri konusunda uzman kişidir. Öğretmenler bilgi veren kişiler olmasının yanı sıra eğlendiren kişilerde olmalıdır. Öğrenme, öğretim işine katılmak isteyen öğrencinin sorumluluğundadır.

116 Realist felsefeye göre eğitim yeni kuşağa kültürel mirası aktararak, onları topluma uyuma hazırlama sürecidir. Eğitim bireyi toplumsallaştırma sürecidir. Eğitim aynı zamanda bilgi kullanma sanatı, bilim kazanma işidir. Realizme göre okulun işlevleri öğrencilerin zihinsel gelişimini sağlamak, belli bir konuda bilgi ve beceri öğretmektir.

117 Naturalizm (doğalcılık) 19.yy sonlari
Naturalist felsefenin çıkış noktasını realist felsefe oluşturmuştur. Bu felsefe insan ile doğa arasındaki ilişkiler üzerinde durmuştur. Naturalizm gerçeğin doğa olduğunu ileri sürdüğünden, materyalist felsefe ile de özdeşleştirilmektedir. Rousseau ve Pestalozzi bu akımın eğitim ile ilgili görüşlerini savunan kişilerdir. Naturalist felsefe eğitimin temel amacının, insanları, insan doğasının gerektirdiği şekilde ve bu doğaya uygun bir yaşam doğrultusunda yetiştirmek olduğu ileri sürülmektedir. Eğitimin hedefleri belirlenirken, evrensel düzenin bir parçası olan doğaya ve insan doğasına bakmalıdır.

118 Doğadaki oluşumlar yavaş, derece derece ve evrim niteliği taşıdığından eğitimin de gelişmesi yavaş olmalıdır. Birey doğal bir ortamda öğreneceklerini ilgi ve yeteneklerine göre seçecektir. Bunun için öğrenme kişinin ilgi ve yeteneğine göre düzenlenmelidir. Öğrenci bilgiyi keşfederek öğrenmelidir. Öğrencinin keşfederek öğrenmesini sağlayacak bir eğitim ortamı oluşturulmalıdır. Bilgiyi öğretmen verdiği için değil, kendisi anladığı için edinmelidir. Naturalist felsefeye göre çocuk büyüyene kadar hiçbir dini inanç ve ahlaki değer yargısı verilmemelidir.

119 Öğretmen zorlayıcı olmamalı, öğrencisine seçenekler sunmalı ve bu seçenekler içinden öğrenci kendisine uygun olanı almalıdır. Bilgi öğretmen tarafından verilmemeli, öğrenciye buldurulmaya çalışılmalıdır. Buluş yoluyla öğretim tekniğini kullanmalıdır. Öğretmen, öğrencilerin çevre ile etkileşimini sağlayarak öğrenmeyi gerçekleştirmelidir.

120 Doğalcılık asıl anlatımını, Emile Zola'nın Le Roman expérimental (1880; "Deneysel Roman") adlı deneme yazılarında buldu. Goncourt Kardeşler’den etkilenen Zola'ya göre romancı, olguları yalnızca saptayarak yazmakla yetinen bir gözlemci değil, roman kişilerinin iç dünyalarını, duygusal ve toplumsal olguları bir dizi deneyden geçiren bir deneycidir. Doğalcılık'ın öngördüğü yöntemlere Zola kadar sıkı sıkıya bağlı kalmış çok az yazar vardır. Ama bir süre sonra, ünlü öykücü Guy de Maupassant, romancı Joris-Karl Huysmans Alman oyun yazarı Gerhart Hauptmann, Portekizli romancı José Maria Eça de Queirós bu akımdan etkilenerek yazmışlardır.

121 özellikleri Natüralizme göre insanın her türlü duygu, düşünce ve eylemi, soyaçekim özelliklerinin ve içinde yetiştiği sosyal çevrenin etkisiyle açıklanabilir. Kişiyi yönlendiren iradesi değil, soyaçekimin özellikleri ve sosyal çevredir. Natüralist yazar bir gözlemci gibi davranır. Yazar, soyaçekim özellikleri ve sosyal çevreleri belli kahramanları izlerken, olaylar yazarın isteğine bağlı olmaksızın gelişir ve belli bir sonuca kavuşur. Yazar hem bir gözlemci, hem de deney yapan bir bilim adamı gibi davranır.

122 Natüralizmde yazar, oldukça nesneldir; anlattıklarına kişiliğini katmaz, o bir "tutanakçı"dan başkası değildir. Emile Zola:"Hayata elverişli bir nesne olmadığı için azota kızan, buna karşılık hayata elverişli bir nesne olduğu için de oksijene sevgi gösteren bir kimyacı düşünebilir misiniz?" diye sorar ve Natüralist bir yazarın "suç karşısında içten davranmak, erdem karşısında alkış tutmak" ihtiyacı duymayacağını belirtir. Natüralist yazarlar sosyal gerçekleri yansıtırken daha çok toplumdaki çirkinlikler ve olumsuzluklar üzerinde durmuşlar; genellikle sorunlu, toplum dışına itilmiş kişileri anlatmışlardır. Yoksul işçiler, köylüler, ayyaşlar, hırsızlar, fahişeler... Natüralist yazarların çok anlattığı kişilerdir.

123 Romanlarda ayrıntılı tasvirler yapılmış, bu tasvirler yardımıyla kişilerin psikolojileri ortaya konulmuştur. Natüralist eserlerde dil doğal ve yalındır. Roman ve öykü kahramanları, sosyal sınıflarına uygun bir dille konuşturulmuşlardır. Argo sözcüklere bolca yer verilmiş "sokak dili" edebiyata o zamana dek görülmedik bir biçimde girmiştir. Natüralizmde roman, öykü ve tiyatro türleri gelişmiştir. Bu akımda her eserin savunduğu bir "tez" vardır. Natüralizm, herhangi bir akıma tepki olarak doğmamış, kendisinden önceki akımın (Realizmin) ileri bir aşaması olarak ortaya çıkmıştır.

124 temsilcileri Zola: roman Goncourt Kardeşler (Edmon ve Jules): roman Alphonse Daudet: roman, öykü Guy de Maupassant: öykü, roman John Steinbeck: roman, öykü Henrik İbsen: tiyatro Natüralizmin Türk Edebiyatındaki Temsilcileri: Nabizade Nazım: roman Hüseyin Rahmi Gürpınar: roman, öykü Selahattin Enis: roman

125 Pragmatizm (yararcılık) 20.yy
Amerika’da ortaya çıkmıştır. Bu akım John Dewey’in deneyci düşünce sistemi üzerine kurulmuştur. Amerika kültürünün ve yaşam biçiminin özünü oluşturan bir felsefe olup siyaset, eğitim, sanat ve bilim gibi alanlarda önemli etkisi görülmektedir. Geleneksel felsefeler doğrunun insan deneyimlerinden bağımsız ve kişi ve zamana göre değişmez olduğunu savunurlar. Pragmatistler doğrunun insan yaşantısından kaynaklanan deneysel bir olgu olduğunu ileri sürerler.

126 Pragmatizme göre eğitimin amacı, bireyleri yetiştirmektir
Pragmatizme göre eğitimin amacı, bireyleri yetiştirmektir. Bu çerçevede bireylere daha sonraki yaşantılarının kontrolünü ve yönlendirmesini sağlayan temel bilgiler kazandırılmalıdır. Yetişme, değişik deneyimler ve öğrenilenler arasındaki bağlantıları ve ilişkileri anlama yeteneği kazanmaktır. Pragmatizme göre okul, deneysel öğrenme için en uygun çevredir. Bilim ve teknoloji sürekli bir değişim içerisindedir. Bu nedenle eğitimde bireylere değişmez bilgiler verme yerine değişime karşı uyumu öğretmek hedef alınmalıdır. Eğitim gerçek yaşamdan hareket etmelidir.

127 Eğitim yaşama hazırlık değil, yaşamın kendisidir
Eğitim yaşama hazırlık değil, yaşamın kendisidir. Öğretmen, öğrenmeyi yönlendirmekten çok rehberlik eder. Öğrenci merkezli bir öğretim söz konusudur. Öğretmen sorun çözme yöntemini kullanarak ders işler. Öğretmenler öğrencilerine, hedeflerini belirlemeleri ve eylemlerinin sonuçlarını denemelerini sağlayacak bir öğretim ortamı oluşturmalıdır. TEMSİLCİLERİ: William James John DEWEY

128 Varoluştuculuk (egzistansiyalizm) 20. yy sonlari
İnsan özgürlüğüne önem veren bir felsefi akım olarak tanımlanmaktadır. Bu felsefi akımın temelinde, insanın kendisini ve kendi gerçekliğini tanıması yatmaktadır. Bu akım her insanı ayrı ayrı kendine özgü ve benzersiz olarak görmektedir. Bu görüş açısıyla da bireyselciliği savunmaktadır. Varoluşçuluğa göre insan kendi varlığını kendisi yaratır. Canlılar içinde bunu yapan tek varlık insandır. Varoluşçuluk, geleneksel felsefelerin katı metafizik sistemleri yanında pragmatizmin bilimsel yönteme duyduğu güvene de karşı çıkar.

129 Pragmatistler, bireyin grup içinde de özgür olabileceğini ileri sürerken, varoluşçular bireyin grubun isteklerine boyun eğdiğini, grubun verdiği kararlar ve yaptığı yönlendirmelerle onun bireyselliğini bastırabileceğini savunurlar. Varoluşçuluğa göre eğitimin amacı, bireye insan özgürlüğünün her şeyden üstün olduğunu öğreterek, kendi bireyselliğini geliştirmeye olanak sağlamaktır

130 Varoluşçu felsefede eğitim daha çok bireylerin kişilik oluşumuna yöneliktir.bunun için öğretmen derslerde her öğrenciyle ayrı ayrı ilgilenmelidir. Eğitim ortamları kişinin yaratıcı bireyselliğini, özgür gelişimini sağlayacak biçimde düzenlenmelidir. Eğitim ortamları kişinin yaratıcı bireyselliğini; özgür gelişimini sağlayacak biçimde düzenlenmelidir. Eğitim ortamları; öğrenci tarafından tartışılıp seçilebilecek farklı içeriklerin bulunduğu, kendini tamamlayabileceği olanakların sunulduğu ve kullanıldığı bire bir eğitimin işe koşulduğu bir yapıya sahip olmalıdır.

131 Bu ortam ise varoluşçulara göre resmi okullarda sağlanamamaktadır
Bu ortam ise varoluşçulara göre resmi okullarda sağlanamamaktadır. Bu ortamın sağlanabilmesi için açık sınıf kavramını eğitime getirmişlerdir. Açık sınıftaki öğretmenin görevi öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağlamaktır. Açık öğretimin uygulamalarının temelinde yatan da bu felsefedir. Öğretim tekniği soru-yanıt tekniğidir. Temsilcileri: Jean Paul Sartre AlbertCamus Simone de Beauvoir Andre Malraux

132 Başlıca eğitim felsefeleri
Daimicilik İlerlemecilik Özcülük Yeniden yapılanmacılık

133 daimicilik Bu eğitim felsefesi idealizm ve realizmi temel alır. Daimicilik okulu, insanın zihinsel potansiyelini geliştirmek için özel olarak oluşturulmuş bir toplumsal kurum olarak görür. Daimiciliğe göre, eğitim düşünürünün ilk sorunu insanın doğasını açıklamak ve bu doğaya ilişkin evrensel özelliklere dayanan bir eğitim programı tasarlamaktır. Okulun bir görevi de geçmişte elde edilen kesin doğruları yeni kuşaklara aktararak değişmenin ve kuşaklar arası çatışmanın önlenmesini sağlamaktır.

134 Eğitimin amacı sağlam ve doğru kişilikli insan yetiştirmektir.
Daimiciliğin temel ilkeleri: İnsana hem akıllıca bir yaşam sağlayacak hem de özgürlüğünün sorumluluğunu taşıyabilme bilincini veren entelektüel bir eğitim. Klasik eserlerin öğrenilmesine ağırlık veren bir eğitim. Dünyanın maddi ve manevi gerçeklerini tanıtacak bir eğitim. Hayatın kopyası değil, hayata hazırlayan bir eğitim. Değişmeyen evrensel bir eğitim

135 Eğitimin amaçları arasında;
İnsanın aklını ve iradesini geliştirme, İçinde yaşadığı dünya ya değil evrensel ve değişmez gerçeğe uyum sağlama, Aklın kurallarını doğru ve etkili kullanma, Özgür ve sorumlu olma, Disiplinli çalışma, bireyi hayata hazırlama vardır.

136 Öğretmen davranışlarıyla öğrencide öğrenme isteği uyandırmalı, öğrenciye örnek olmalı, her zaman ve her yerde evrensel değerlere göre davranmalıdır. Doğru, evrensel ve değişmez olduğu için, eğitim de evrensel ve değişmez olmalıdır. Eğitim programı, aklı geliştirecek düşünsel konuları içerecek, mantıksal bütünlükte olmalıdır.

137 ilerlemecilik Bir felsefi akım olan pragmatizmin eğitime uyarlanmış halidir yy başlarında Amerika’da ortaya çıkmıştır. Eğitim felsefesi daimiciliğin savunduğu düşüncelerin tersini savunmaktadır. Bu felsefeye göre eğitimin özünü, deneyimlerin sürekli olarak yeniden yapılandırılması oluşturmaktadır. Çünkü geçmişteki yaşantılar gelecekteki davranışları yönlendirmeye yardım eder. Pragmatizmdeki gibi İlerlemecilikte de Eğitim sürekli değişen bir olgu olarak görülmektedir.

138 Eğitim, bireyi yaşama hazırlama değil, yaşamın kendisidir
Eğitim, bireyi yaşama hazırlama değil, yaşamın kendisidir. Bu açıdan okulda öğretilecek bilgiler, bireylerin kullanabileceği türden olmalıdır. Öğretmen öğrenciye rehberlik görevinde olmalı, yönlendirmemelidir. Öğrencileri sorun çözme becerilerinin geliştirilmesine önem verilmelidir. Bu akımda bireysel etkinlikler yerine, grup çalışması ön plana çıkmaktadır.

139 Öğrencilere gereksinimlerini karşılayacak, sorunlarını çözecek, araştırma ve öğrenme yöntemleri öğretilmelidir. Bilgiye ulaşabilmek için bilimsel yöntemi kullanmamız gereklidir. Bilimsel yöntemin basamakları ise John Dewey tarafından şöyle sıralanmıştır: Güçlük yaratan bir durumla karşı karşıya kalma. Bu durumda sorunu keşfedip, tanıma. Olası çözümleri belirleme ve denenceler kurma. Denenceleri sınama, sonuçları düşünme. Uygulama sonuçlarına göre denenceleri değiştirme ya da düzeltme.

140 İlkeleri ise; Öğrenci merkezli ve çocuğun ilgilerine göre bir eğitim.
Demokratik bir ortamda eğitim. Yaşantı yoluyla öğrenmeyi sağlayacak bir eğitim. Grup çalışmasına özendiren bir eğitim. Cezanın uygulanmadığı bir eğitim. Sorun çözme yöntemini kullanan bir eğitim. Neyi öğreneceğini değil, nasıl öğreneceğini gösteren bir eğitim. Sürekli değişen ve gelişen bir eğitim.

141 İlerlemecilik eğitim felsefesinde sürekli aynı kalan bir eğitim amacından söz etmek olanaklı değildir. Bu akıma göre öğrencilere grup çalışması yoluyla projeler verilerek öğrenmenin gerçekleşmesi sağlanır.

142 Özcülük (esasicilik) İlerlemecilik akımına tepki olarak ortaya çıkmıştır. Temeli idealizm ve realizme dayanmaktadır. Eğitimin temel işlevinin; insan kültürünün temel öğelerini, özünü korumak ve bunları gelecek nesillere aktarmak olduğunu savunmaktadır. Eğitimin amacı, geçmişte yararlı olan bilimlerin, sanatların ve temel yeteneklerin gelecek kuşaklara aktarılması olarak görülmektedir. Bu felsefeye göre okulun görevi toplumun kültürünü korumak ve onu aktarmaktır.

143 Öğretmenler bu mirasın aktarıcısı olarak görülmekte ve bu mirasın aktarımı ile görevli olmaktadırlar. Bunun sonucu olarak ta öğretmen bilginin aktarıcısı konumundadır. Öğretmen etkin, öğrenci pasif durumdadır. Öğrenci öğretmenin gösterdiklerini ezberlemek ve yapmak zorundadır. Önemli olan konuların belirli bir süre içerisinde işlenmesidir. Konuları ise kültür ve geçmişte edinilen deneyimler oluşturmaktadır. İçerik ağırlıklı ve konu merkezli bir eğitim programı söz konusudur.

144 ilkeleri Öğretmen merkezli bir eğitim. Zorlamaya dayalı bir eğitim.
Ezbere dayalı bir eğitim. Konu merkezli bir eğitim. Mesleğe ve vatandaşlığa hazırlayan bir eğitim.

145 Yeniden yapılanmacılık
Temeli pragmatizme dayanan bir felsefedir. İlerlemecilik eğitim felsefesinin devamı olarak ta görülmektedir. Bu felsefeye göre eğitimin görevi toplumu sürekli olarak yeniden şekillendirmek ve düzenlemektir. Ancak bu yolla toplumda gerçek demokrasi yerleşebilir. Eğitim sosyal reform hareketlerini geliştirmede en önemli araç olarak görülmektedir.

146 Yeniden yapılandırmacılığa göre eğitim bir değişim aracı olduğu kadar bir denge aracıdır. Yaşam sadece yaşanan an değil aynı zamanda gelecektir. Yaşam sürekli değiştiğinden insan her an onu yeniden kurmak zorundadır. Eğitimin hedefi, insanlığın barış ve mutluluğunu sağlama, güçlü ve tutarlı değerlere dayalı bir dünya uygarlığı kurma olmalıdır.

147 Kişinin gizil yeteneklerini ortaya çıkarıp geliştirme,
sevgi ve iş birliği gibi değerleri bireylere kazandırma, kültürel değerlerin sürekliliğini sağlama, demokratik yaşam biçimi oluşturma, yaşamı sürekli yeniden kurma, bilimsel yöntemi kullanma ve eleştirel düşünceyi geliştirme eğitimin hedefleri arasındadır.

148 Bu eğitim felsefesine göre toplumu ve doğayı değiştirmede temel sorumluluk okula verilmiştir.
Öğretmenler eğitim amaçlarını gerçekleştirebilmek için her türlü öğretim materyali, yöntem ve teknikleri kullanmalıdır. Öğretimin gerçekleştirilebilmesi için demokratik bir ortam oluşturmaya özen gösterilmelidir. Ceza yöntemi kesinlikle kullanılmamalıdır.

149 Eğitimin psikolojik temelleri
Eğitim psikolojisinin, en önemli ilgi alanları gelişim ve öğrenme psikolojisidir. Gelişim psikolojisi insanın yaşamının başlangıcından sonuna kadar geçirdiği bedensel, bilişsel, duyuşsal ve sosyal yönlerden gelişimini ve değişimini inceler. Öğrenme psikolojisi de insanın nasıl öğrendiğini açıklamaya çalışır. Eğitimin psikolojik temellerini açıklayabilmek için öncelikle insanda bedensel gelişimin ve öğrenmesinin nasıl olduğunu bilmek gerekir.

150 İnsanın gelişimi İnsanın gelişimini bilmenin iki önemli yararı olduğunu söyleyebiliriz. Birincisi insanın psikolojik yönden gelişmesinde etkisi olan temel etmenler hakkında bir anlayış kazanılmasıdır. İkincisi ise insanın büyümekte ve gelişmekte olan bir organizma olarak karşılaşacağı psikolojik sorunlarının tanınmasıdır.

151 İnsanın gelişimi; Bedensel, Bilişsel, Ahlaki, Psiko-sosyal, Psiko-seksüel yönlerden incelenebilmektedir.

152 İnsan gelişimindeki evrensel ilkeler
Gelişim, Kalıtım ve Çevre etkileşiminin ürünüdür. Genetik yapı ve çevresel faktörlerin etkileşimi sonucu gelişim meydana gelir. Kalıtımla gelen zeka uygun çevresel faktörler olmadığı taktirde körelir. Birçok araştırma bedensel özelliğin kalıtsal etkenlere bağlı olduğunu göstermektedir.

153 2. Gelişim süreklidir ve belli aşamalarda gerçekleşir
2. Gelişim süreklidir ve belli aşamalarda gerçekleşir. Gelişim durmaksızın ilerleyen ve belli dönemler içinde bazen hızlı bazen yavaşlayan birikimli bir süreçtir. Gelişim boyunca sıralamalar söz konusudur. Bir bebeğin önce emeklemesini sonra yürümesini öğrenmesi gibi Örneğin 0-2 yaşlarında ve ergenlik dönemlerinde görülen hızlı fiziksel gelişim daha sonraki dönemlerde görülmez. Akıl yürütme ilkokulda başlar ama çok yönlü olabilmesi için daha bir süreye daha ihtiyaç vardır.

154 3. Gelişim nöbetleşe devam eder
3. Gelişim nöbetleşe devam eder. Her bir gelişim alanı belli dönemlerde ön plana çıkabilir. Bir gelişim alanında hızlanma olurken diğerinde yavaşlama görülebilir. 2 yaşına kadar fiziksel gelişim hızlıdır, 2 yaşından sonra dil gelişimi hızlanır. 4. Gelişim baştan ayağa, içten dışa doğrudur. Doğum öncesi dönemden başlayarak, öncelikle baş ve daha sonrada sırasıyla kol ve bacaklar gelişmektedir.

155 5. Genelden özele doğrudur
5. Genelden özele doğrudur. Önce bedenin ana bölümleri olan baş, gövde, kol ve bacaklar gelişmektedir. Daha sonra da bu organları kullanmayı sağlayan ince kaslar gelişmektedir.

156 6. Gelişimde kritik dönemler vardır
6. Gelişimde kritik dönemler vardır. Organizma bazı dönemlerde bazı gelişim alanlarında öğrenmeye ve gelişime daha duyarlıdır. Bu dönemlerde çocuklara sağlanacak zengin uyarıcı çeşitliliği çocukların gelişimine diğer dönemlerden daha çok etkili olur. Psiko-seksüel ve psiko-sosyal gelişim dönemlerinde belli gereksinimlerin karşılanmaması o dönemlere takılmaya neden olur. Bu durumdaki bireyler, bir sonraki gelişim dönemine özgü yeterlilikleri gösteremedikleri için duygusal ve düşünsel açıdan yeterince gelişemezler.

157 7. Gelişim bir bütündür. Gelişim özellikleri ayrılmaz bir bütünlük oluşturmaktadır. Böylece, gelişim alanları karşılıklı olarak birbirlerini etkilemektedirler. 8. Gelişimde bireysel farklar vardır. Her bireyin gelişimi kendine özgüdür. Bireylerin gelişim hızları, yetenekleri, bilme ve öğrenme biçimleri, yaratıcılıkları, gereksinimleri ve güdülenmişlik düzeyleri, tutumları, özetle kişilik özellikleri birbirinden farklıdır.

158 Bedensel gelişim Doğum öncesi dönem: Doğum öncesi dönem, döllenmeyle başlamaktadır. Bu nedenle gelişimi, döllenmeden başlayarak incelemek gerekir. Döllenmiş olan yumurtaya zigot denilmektedir. Döllenmeden ortalama 280 gün sonra doğum gerçekleşmektedir. İşte bu ana kadar geçen döneme doğum öncesi dönem denmektedir. Annenin hamilelik döneminde geçirebileceği hastalıklar, olumsuz çevre koşulları, beslenme, ruh hali ve alınan zararlı maddeler, yeni doğacak olan bebeğin ileriki yaşamını da etkilemektedir.

159 0-2 yaş dönemi: bu dönem bebeklik dönemi olarak da adlandırılmaktadır
0-2 yaş dönemi: bu dönem bebeklik dönemi olarak da adlandırılmaktadır.doğumdan sonraki ilk yılda bedensel gelişim çok hızlı olmaktadır. Bir yaşın sonunda bebek, doğum boyunun yaklaşık yarısı kadar uzar. Ağırlık olarak artma da doğumdan sonraki ilk yılda çok hızlıdır. İki yaşına doğru bu hızda azalma olur. Bebek altı aylıkken doğumdaki kilolun iki katına, bir yaşında üç katına,iki buçuk yaşında ise dört katına ulaşır.

160 Bu dönemdeki bedensel gelişim özellikleri;
6-7 aylıkken oturma, 9-10 aylıkken emekleme, 13-14 aylıkken yürüme, olarak kendini gösterir. Her bebeğin aynı gelişim düzeyine aynı sürelerde ulaşacağını söyleyemeyiz. Ancak tüm bebekler sırasıyla bu aşamalardan geçerler.

161 2-6 yaş dönemi: çocukluk dönemi olarak da adlandırılan bu dönemde bedensel gelişim, 0-2 yaş dönemine göre yavaştır. Ancak sürekli bir artış gösterir. Dört yaşındaki bir çocuğun boyu doğumdaki boyunun iki katıdır. Ağırlıkta boy ile orantılı olarak artar. Altı yaşına geldiklerinde doğum ağırlığının yedi katına ulaşırlar. Bu dönemde kalp atış hızları yetişkinin kalp atış hızına benzer. Çocuklar bu dönemde yeni ve karmaşık beceriler edinirler. Üç dört yaşlarında geri geri yürümeyi, ani dönüş ve duruşları becerirler.

162 Üç tekerlerli bisiklete binebilirler.
Dört beş yaşlarında tırmanma, sıçrama, atlama, takla atma gibi hareketleri başarabilirler. Beş altı yaşlarında hareketlerinin koordinasyonu düzgündür. Çocuk daha çok duvar ya da tahta üzerinde yürümek, iki tekerlekli bisiklete binmek gibi denge etkinlikleri ile ilgilidir.

163 6-12 yaş dönemi: bu yaşlarda çocuklar ilköğretim döneminde bulunmaktadırlar. Büyüme hızlarında önemli yükselmeler görülmez. Boy uzaması yavaştır. Yıllık boy artışı ortalama olarak 5.5 santim kadardır. Ancak kızlar, 11 yaşında ergenliğe girdikleri için erkeklerden daha hızlı gelişir. 11-12 yaşında kızların ağırlıkları erkeklere göre fazladır. Bu dönemde kemik ve iskelet sistemindeki gelişmeler, kas gelişiminden daha ileri düzeydedir.

164 6-7 yaşlarında henüz bilek ve parmak kemikleri ile kasları, hassas işleri yapabilecek olgunluğa ulaşmamıştır. 11 yaşına gelince kaslar iyice gelişir ve beceri isteyen el işleri, sanatsal etkinlikler ve müzik aleti çalmaya yönelim başlayabilir.

165 12-18 yaş dönemi: ergenlik olarak da adlandırılan bu dönemdeki çocuklar ilköğretim ve ortaöğretim basamağındadırlar. Bu dönemlerde gelişimi birçok etmen etkilemektedir. (Örneğin: cinsiyet, beslenme, coğrafi özellikler, sosyo-ekonomik değişiklikler bu tür etmenlerdendir.) Bedensel değişme hızlıdır. Bedenin yapısında önemli farklılıklar görülür. Önce eller ve ayaklar büyür, sonra kollar ve bacaklar, daha sonrada beden gelişir. Hızlı boy artışı, vücudun değişik organlarındaki değişme, ergenin beden eşgüdümünü sağlamasına neden olur.

166 Bilişsel gelişim Dünyayı algılama ve anlamaya dönük bilişsel süreç ve etkinliklerdeki gelişime denir. Jean Piaget bilişsel gelişimi açıklamak için değişik dönemlere ayırmıştır. Duyusal Motor Dönem İşlem Öncesi Dönem Somut İşlemler Dönemi Soyut İşlemler Dönemi

167 Duyusal motor dönem 0-2 yaş yaşlarını kapsamaktadır. Yeni doğa bebekler dış dünyaya refleksleri ile tepkide bulunurlar. Bebekler kendilerini ve dış dünyayı duyularını ve motor becerilerini kullanarak anlarlar. Bebekler bedenlerinin sınırlarını keşfeder ve kendilerini varlıkların dünyasında bir varlık olarak görürler.

168 İşlem öncesi dönem 2-7 yaş dönemini kapsayan bu dönemde çocuklar artık varlıklara ve olaylara basit algısal ve motor uyumlarda bulunmazlar. Varlıklar ve olayları temsil etmek için semboller kullanabilirler. Bu dönem çocuğun yapamadıkları ile tanımlanmış bir dönemdir. Çocukta mantıklı düşünme işlemi gelişmemiştir. Bu nedenle nesnelerin görüntülerinin etkisinde kalırlar. Daha çok ben merkezci konuşma eğilimindedirler.

169 Somut işlemler dönemi 7-11 yaş dönemini kapsayan bu dönemde çocuklar belli mantıksal yapılar edinirler. Bu dönemde çocuklar; sıralama, sınıflandırma ve karşılaştırma işlemlerini yapabilecekleri şemalar geliştirler. Somut nesnelerle bağlantılı sorunları bilişsel olarak çözebilir, İşlemleri tersine çevirebilecek bilişsel yapıya sahip olur, Korunum kavramını kazanırlar.

170 Soyut işlemler dönemi 12 yaş ve sonrasını kapsamaktadır. Bu dönemde bilişsel işlemler yalnızca somut varlıklarla sınırlı değildir. Sözel veya mantıksal durumlara, gerçek olduğu kadar olasılıklara, şimdi olduğu kadar geleceğe de yönelik bir düşünce biçimi oluşur. Bir soruna değişik açılardan yaklaşabilirler. Genelleme, tümevarım, tümdengelim, olasılıklı düşünme, denence kurma, soyut kavramlar kullanma gibi bilişsel işlemler yapabilecek düzeye ulaşılır.

171 Ahlak gelişimi Jean Piaget ahlaki yargının birçok boyutunu incelemiştir. Düzey I: Gelenek Öncesi Düzey II: Geleneksel Düzey III: Gelenek Sonrası

172 Düzey I: gelenek öncesi
Bu düzeyde bireyin; cezadan kaçınma eğiliminde olduğunu, ödül sağlama güdüsüyle dışsal güdülere göre yargılarda bulunduğunu söyleyebiliriz. Yargıların niyete göre değil de, sonuçlara bağlı olarak yapılması da bu düzeyin özelliklerindendir. Bu düzeyin iki aşaması vardır. Bağımlı ahlak aşaması Araçsal amaç aşaması

173 Çocuklar büyüklerin koyduğu kurallara uyulması gerektiğine inanırlar.
1. Bağımlı ahlak aşaması Çocuklar büyüklerin koyduğu kurallara uyulması gerektiğine inanırlar. Bunun yanı sıra, cezalandırılmaktan çekinirler ve canlı ya da cansız varlıklara fiziksel zarar vermekten kaçınırlar.

174 Genelde de ben merkezcidirler.
2. Araçsal amaç aşaması Kuralların kesin ve değişmez olmadığını kabul etmeye, herhangi bir şeyin birden fazla yönü olabileceğini anlamaya ve göreceli düşünebilmeye başlarlar. Ayrıca çocuklar, büyüklerin koyduğu kurallara kendilerine uygun bulduklarında uymaktadırlar. Genelde de ben merkezcidirler.

175 Düzey II: geleneksel Bu düzeyde kişi, geleneksel sosyal düzeni korumaya ve toplumsal beklentilere uygun davranmaya yöneliktir. Olayları diğer kişilerin açısından görebilmekte ve onların yargılarına saygı duymaktadırlar. Bu düzeyinde iki aşaması vardır. kişiler arası uyum aşaması toplumsal sistem aşaması

176 1. Kişiler arası uyum aşaması
İyi çocuk eğilimi aşaması olarak da adlandırılmaktadır. Çocuk bu aşamada arkadaş gruplarına girer ve kişilerin yaptıklarının neyin ‘iyi’ olduğuna göre değerlendirildiğini görür. İyilik güdüler ve duygular açısından tanımlanır. Davranışı yapan kişinin güdüsünün ve duygularının iyi ya da kötü olması yargıyı etkilemektedir.

177 2. Toplumsal sistem aşaması
Otorite ve sosyal düzenin sürdürülmesi aşaması olarak da adlandırılmaktadır. Toplum onayı imgesi şekillenmektedir. Doğru olan davranış her iyi ve anlayışlı kişinin onayladığı davranıştır. Kurallara uyma sosyal düzeni sürdürebilmek ve koruyabilmek açısından önemlidir.

178 Düzey III: gelenek sonrası
Bu düzeyde kişi, içsel düşünme ve yargı süreçlerine bağlı olarak evrensel geçerliği olan ilkelere göre yargılama eğilimi gösterir. Bu düzeyin iki aşaması vardır; Demokratik olarak kuralları kabul etme aşaması Evrensel ilkeler aşaması

179 Demokratik olarak kuralları kabul etme aşaması
Bireyler, kanunlar ve kuralları, insanların uyum içinde yaşayabilmeleri için üzerinde toplumun anlaştığı araçlar olarak görürler. Eğer kanunların ve kuralların, gereksinimlerini karşılamadığını hissederlerse, onları demokratik işlemler ve ortak kararlar yoluyla her zaman değiştirebilirler.

180 Evrensel ilkeler aşaması
Kişiler, kanunların üstüne çıkan belli soyut evrensel ilkelerin açık kavramlaşmasını kazanırlar. Bu ilkeler bütün insanlık için adaleti ve kişilerin onurunu içerir. Bu şekilde düşünebilen, ikili sosyal düzenin önemini kabul etmekle birlikte, her düzenli toplumun bu çok önemli ilkeleri tam olarak sağlayamadığını da kabul eder.

181 Psiko-seksüel gelişim
İnsanın kişiliğinin gelişiminde önemli bir yeri olduğunu söyleyebiliriz. Sigmund Freud psiko-seksüel gelişimle ilgili bir kuram oluşturmuştur. Bu kurama göre birey, bütün gereksinimleri karşılanırsa ancak, o zaman normal bir kişilik gelişimi gösterir. Psiko-seksüel gelişim beş dönem ile açıklanır. Oral dönem (0-1,5) Anal dönem (1,5-3) Fallik dönem (3-6) Gizil dönem (6-12) Genital dönem (12 yaş ve sonrası)

182 1. Oral dönem Oral dönemde haz kaynağı ağızdan besin almaktır.
Dişlerin çıkmaya başlamasıyla ağız, ısırma ve çiğneme amacıyla da kullanılır. Bu iki oral etkinlik türü, daha sonra gelişecek olan kişilik özelliklerine yansır. Ağzın doymasından edinilen haz daha sonra bilgi ya da eşya edinme ile duyulan haz ile yer değiştirebilir. Isırmanın yerini ileriki dönemlerde, saldırganlık ya da tartışma eğilimi alabilir.

183 Oral dönem bebeğin annesine en bağımlı olduğu ve onun bakımına en çok ihtiyaç duyduğu dönemdir.
Daha ileriki yaşlarda bağımlılık eğilimi yaşam boyu sürer ve kişinin kaygılı olduğu ya da güvenini yitirdiği dönemlerde yeniden ön plana çıkar. Oral dönemin başarılı bir şekilde geçirilmesi, ileri derecede bağımlı ve kıskanç olmadan, diğer insanlara güven duygusu duyarak ve aynı zamanda kendilik güveni ve kendilik önemi duygusunun gelişmesi ile oluşan verme ve alma yeteneklerinin yapılaştığı bir karakter yapısına bağlıdır.

184 2. Anal dönem Tuvalet eğitimi döneminde çocuk, anüs bölgesindeki gerilimi boşaltmadan duyduğu hazzı ertelemeyi öğrenmek zorunda kalır. Annenin bu dönemdeki tutumu ve tuvalet eğitimine ilişkin kendi duyguları, çocuğun ileride sahip olacağı kişilik özelliklerinde önemli rol oynar. Eğer anne katı ve baskılı bir yöntem uygularsa, çocuk dışkısını tutar ve kabız olur. Bu tutum diğer davranış alanlarını da etkilerse çocuk tutucu bir kişilik geliştirir ve inatçı,, cimri biri olur.

185 Baskılı yöntem bazen çocuğun kızgınlık yaşamasına ve dışkısını sıklıkla ve uygunsuz zamanlarda bırakma alışkanlığı edinmesine de neden olabilir. Anal dönemin başarılı bir şekilde sonlanması kişisel özerkliğin gelişmesini, bağımsızlığı, suçluluk duymadan kişisel girişimcilik kapasitesini, utanma ve kuşkulanma olmadan kendiliğin saptadığı davranış yeteneğini, zıtlıkların olmamasını ve gerek aşırı inatçılık veya gerekse kendini küçük görme hissi olmadan işbirliği kurma yeteneğini sağlar.

186 3. Fallik dönem Cinsel organların işlevlerine ilişkin olarak cinsellik ve saldırganlıkla ilgili duygular önem kazanır. Bu dönemde farklı cinsten olan ebeveyne karşı cinsel duyguların, aynı cinsten olana karşı ise düşmanca duyguların oluşması belirgindir. Kız çocuk annesini uzaklaştırarak babasına yakınlaşmak, erkek çocuk da babasını uzaklaştırarak annesine yakınlaşmak ister.

187 Bu karmaşa ileride erkek çocuğun babasıyla özdeşleşmesine, anneye yönelen ilginin sevgiye dönüşmesiyle sonuçlanır. Kız çocukta ise ilk sevgi nesnesi olan annenin yerini baba alır. Daha sonra babası ile olan fiziksel yönden farklılıklarını fark edince, eksiklik duygusu yaratan bu durumdan da kendisine benzeyen anneyi sorumlu tutar. Sevgisini babasına yöneltir.

188 4. Gizil dönem İlk üç dönemdeki çalkantılara karşılık bu dönemde sakinlik söz konusudur. Cinsel dürtüler bastırılmıştır ve cinsel hazzın ortaya çıktığı yeni bir cinsel alan bulunmamaktadır. Bu dönemde ilgi okula, genellikle aynı cinsle oynayan oyunlara yönelmiştir. Bu dönemde bilişsel beceriler ve kültürel değerler çocuğun dünyasına öğretmenlerin, arkadaşların girmesiyle zenginleşmektedir. Cinsel enerji de artık, sosyal olaylara yönelmiştir.

189 5. Genital dönem Cinsel duyguların farklı cinse yöneldiği bir dönem diyebiliriz. Cinsel çekicilik, toplumsallaşma, grup etkinlikleri, meslek planlaması ve yuva kurma isteği bu dönemde belirir. Kendisine dönek özsever çocuk, gerçeklere yönelik toplumsal yetişkine dönüşür. Bu dönemin sonunda birçok kişi, yetişkin dünyasının gerçekleriyle baş edebilecek güce erişmektedir.

190 Psiko-sosyal gelişim Erik Erikson, Freud’un psiko-seksüel gelişim kuramına sosyal boyutunda katılması gerekliliğine inanmıştır. Psiko-sosyal gelişimde kişinin ortadan kaldırılması gereken sekiz sorun ya da bunalım vardır. İnsanın sekiz çağı olarak da adlandırılan bu sorun ya da bunalımlar, diğer bir deyişle de dönemler;

191 Güven ya da güvensizlik (0-1 yaş arası)
Özerklik ya da utanç ve kuşku (2-3 yaş) Girişime karşı suçluluk (4-5 yaş) Beceriye karşı aşağılık duygusu (6 yaş ile ergenlik arası) Kimliğe karşı kimlik karmaşası (12-18 yaş) Yakın ilişkilere karşı soyutlanma (18-26 yaş) Üretkenliğe karşı duraklama (orta yetişkinlik dönemi) Benlik bütünleşmesine karşı umutsuzluktur. (ileri yetişkinlik dönemi)

192 1. Güven ya da güvensizlik
Bu dönemde, bebeğin kendisine ve çevresine karşı güven geliştirip geliştiremeyeceği belirlenir. Annenin bebeğin çevresinde bulunup gereksinimlerini karşılaması bebekte güven duygusu oluşturur. Bu gereksinimlerin ne denli iyi karşılandığı ise güvensizlik oranını belirler. Bu dönemin önemli boyutunu temel güven duygusunun gelişmesi oluşturur. Anne bebeğini besleyerek ve bakımını sağlayarak korumaya çalışır.

193 Annenin gülümsemesine bebek de karşılık verir ve sıcak bir ilişki kurulur.
Böylece, gereksinimlerinin sürekli karşılanacağına inanmaya ve annesine güvenmeye başlar. Bu dönemden başlayarak, toplumun beklentileri de devreye girmeye başlar. Her ne kadar anne bebeğin gereksinimlerini karşılarsa da içinde yaşadığı toplumun gerçeklerini farkında olmadan bebeğe yansıtır. Ayrıca annenin içinde bulunduğu koşullar ve dolaylı olarak toplumun geçirmekte olduğu dönemin özellikleri de bu ilişkiyi etkiler.

194 2. Özerklik ya da utanç ve kuşku
Bu dönemde çocuk kendi başına yemeye, yürümeye ve konuşmaya başlar. Anüs kaslarını kendi istemine göre kontrol edebilmesi ise ikinci yaştan başlayarak gerçekleşir. Bu aşama da çocuk iki tür tutumdan birini seçer: Bunlar; tutmak ya da bırakmaktır. Çocuğun bu tutumlardan hangisini benimseyeceği toplumda geçerli olan ödüllendirme ve cezalandırma yöntemlerine göre belirlenir. Bebeğin içinde tutma ve bedenin dışına bırakması ile ‘ben’ ve ‘yabancılar’ kavramları oluşur.

195 Eğer anne- baba gerekli ortamı sağlar ve aşırı koruyucu tutumlardan kaçınırsa, çocuk kendini denetleme konusunda kendi gücüne dayanmayı öğrenmeye başlar. Neyi yapıp neyi yapmayacağına kendi karar verir. Böylece, üç yaşına ulaştığında özerkliğe karşı güven duymaya başlar. Davranışlarında bağımsızlık ve canlılık gözlenir, çocuk giderek yalnızca kendisini değil, çevresini de denetleyebildiğini anlamaya başlar.

196 Eğer davranışları kötü karşılanır kısıtlanırsa ezikliğin kızgınlığını ve utancını yaşamaya başlar.
Utanç duygusu yerleştikte sonra da yaptığı seçimlerin doğruluğu konusunda sürekli kuşkuya kapılır.

197 3. Girişime karşı suçluluk
Çocuk artık büyüklerinin arasındadır. Bahçe, sokak, anaokulu gibi yaşam alanlarındadır. Bir şeylerin ardından gider ve merakla inceler. Kendi başına girişimlerde bulunur. Çocuğun bu konuda gelişebilmesi, girişimlerinin ne kadar desteklendiğine ve merakını gidermesinde ona ne kadar yardımcı olunabileceğine bağlıdır. Eğer davranışlarından ve ilgilendiği konulardan ötürü eleştirilirse, suçluluk duygusu baskın bir kişilik özelliği geliştirir.

198 Bu dönemde çocuk anne- babasıyla özdeşleşmeye başlar.
Çocuk çevresini araştırma konusundaki girişimlerine çoğu kez evden başlar. Karşı cinsten anne ya da babasına karşı cinsel ilgi geliştirir. Ancak bu konuda düş kırıklığına uğrar. Reddedilmiş olmasını yanlış bir girişim de bulunmasına bağlarsa kendini suçlu hisseder.

199 4. Beceriye karşı aşağılık duygusu
Bu dönem ilköğretim çağını kapsar. Çocuk yaşantılarından bazı sonuçlar çıkarabilecek biçimde düşünmeye başlar, yetişkinlerin kullandıkları araçları kullanma denemelerinde bulunur. Sürekli etkin durumundadır, bir şeyler yaratır ve ortaya çıkarır. Bunları kusursuz bir biçimde gerçekleştirmek için çaba harcar. Eğer bu çabalarına karşı çıkılırsa, çocuk yaptıklarının değersizliğine inanır ve aşağılık duygusuna kapılır.

200 Çocuğun beceri kazanmasının ya da aşağılık duygusunun tek nedeni anne- baba olmayabilir.
Çocuk tek başına ya da arkadaşlarıyla oynadığı oyunlar aracılığı ile dünyayı algılamaya ve dünyanın bir bölümünü kendi denetimine almaya çalışır.

201 5. Kimliğe karşı kimlik karmaşası
Ergen , kişiliği için kimlik geliştirmeye çalışır. Bu dönemde dış görünüm önem kazanmaya başlar. Ergenlerin kararsızlık ve şaşkınlık içerisinde olmaları, onların dayanışma grupları oluşturmalarına neden olur. Bu dönemde ergen, çocukluğunda öğrenmiş olduğu kurallarla, yetişkinlerin geliştirmesi gereken değer yargıları arasında bocalar.

202 6. Yakın ilişkilere karşı soyutlanma
Genç yetişkinlik dönemi olarak da adlandırılır (18-26 yaş). Bu dönemde başarılı olabilmek, daha önceki dönemlerde anne- babanın neler verdiğine ve genç yetişkinin çevresiyle nasıl etkileştiğine bağlıdır. Kimlik sorununu başarılı bir şekilde çözümlemiş olan genç yetişkin kendi kimliğini yitirmekten korkmaksızın, insanlarla yakınlık kurabilir.

203 Buna karşılık rol karmaşası yaşayan kişi, yakın dostluklardan, karşı cinsle ilişkilerden ve herhangi bir yere bağlanmakta ürker. Uzun süreli ve yoğun yakınlıklar kuramayan genç yetişkin giderek kendine döner ve soyutlanmış olma duygusu tehlikeli bir boyuta ulaşır.

204 7. Üretkenliğe karşı duraklama
Orta yetişkinlik olarak da adlandırılan bu dönemde kişi üretkenlik ile duraklama arasında seçim yapar. Üretkenlik, çocuk yapma ve büyütme anlamında değil, bireyin kendi evi dışında topluma yararlı işler gerçekleştirebilmesini ve kendisinden sonra gelen kuşaklara rehberlik yapabilmesini içerir. Duraklama kendine doyum sağlamak ve kendi çıkarlarını gözetmekten başka bir şey düşünemeyen insanları tanımlar.

205 8. Benlik bütünleşmesine karşı umutsuzluk
İleri yetişkinlik dönemi olarak da adlandırılan bu son dönem, üretken geçen bir yaşamın sağlamış olduğu doyum ile yılarını anlamsız geçirmiş olmanın mutsuzluğu arasındaki çatışmayla belirlenir. Çevrede torunların varlığının yanı sıra, o güne değin üretmiş olduğu şeylerden genç kuşakların yararlanmakta olduğunu görmenin verdiği haz yaşanır. Gerçek yakınlığı gerçekleştirmeden, üretkenlikten yoksun bir yaşam sürdürmüş olan kişi olgunluk döneminde huzur bulamaz. Üretken olmamış olmak insanı ölüm korkusu ve umutsuzlukla baş başa bırakır.

206 Gelişimi etkileyen temel etkenler
Kalıtım Aile Çevre

207 kalıtım Anne ve babadan gelen farklı iki gen grubu ya da genetik yapıya dayanmaktadır. Anne ve babaya ait genetik ana yapıların, kalıtımı nasıl etkilediği uzun zamandır araştırılmaktadır. Araştırmalar sonucunda anne-babadan çocuğa geçen her bir kromozomun binlerce değişik kombinasyonu olduğunu göstermektedir. DNA yaşamın özleri olarak adlandırılmaktadır ve canlının tüm özellikleri ile ilgili bilgiyi içerir.

208 Genler baskın ve çekinik olarak iki gruba ayrılır, zigotun bölünme yoluyla çoğaldığı her aşamada anne ve babadan gelen genler karşılıklı olarak etkileşmekte ve organizmanın gelişimine yön vermektedir. Cinsiyet gibi birçok yapısal özellik, anne ve babaya ait genlerin baskın ya da çekinik olmasına bağlıdır.

209 aile Ana-babaların çocuk yetiştirme biçimleri, onların bedensel, bilişsel, psiko-seksüel, psiko-sosyal ve dil gelişimlerini büyük ölçüde etkilemektedir. Bazı aileler aşırı baskıcı ve aşırı koruyucu tutum göstererek çocuğun bireyselleşme girişimlerini engelleyebilirler. Baskıcı aileler çocuğun bireyselleşme davranışları karşısında ceza uygulayabilirler. Aşırı koruyucu aileler ise gereğinden fazla sevecenlik ve hoşgörü göstererek, çocuğun kişilik gelişimini engellerler. Böylece çocuğun iç denetim ve sağlıklı benlik algısı geliştirme yetileri körelecektir.

210 Anne ve baba arasındaki iletişim oldukça önemlidir.
Sorunun tanımı ve çözümünde benzer tutum sergileyen anne- babalar çocuklarına da iyi bir model olacaktır. Bunlardan başka; ailelerin parçalanması, çocukların doğuş sırası, ailenin sosyo-ekonomik ve kültürel yapısı, beslenme özellikleri, yaşanılan bölgenin iklim yapısı, akranlarla ilişkiler, Öğretmenler, okul ve okuldaki diğer kişiler de çocuğun gelişimini etkileyen önemli etmenlerdir.

211 çevre Çevresel etmenler kalıtımla getirilen özelliklere gelişme olanağı vermekte ya da sınırlandırmaktadır. Çevresel etmenler; doğum öncesi, doğum sırası doğum sonrası olmak üzere üç gruba ayrılmaktadır.

212 Doğum öncesi dönem Ana rahmi ısı, ışık, besin ve diğer ortamsal değişkenler açısından organizmanın gelişmesine uygun olmalıdır. Bunun yanında annenin psikolojik açıdan da olumsuz yaşantılar geçirmesi anne karnındaki bebeği etkilemektedir.

213 Doğum sırası Bebeğin bu dönemde basınçla karşılaşması beyin travmasına neden olabilir, yeterli oksijen alamaması durumunda da yaşamını sağlıklı bir şekilde sürdüremez.

214 Doğum sonrası Bebek dünya ya geldikten sonra da bir çevre içinde yaşamaya başlar. Organizmanın doğuştan getirdiği gizilgüçler sosyal çevreyle etkileştikçe farklılaşmaya başlar. Belli bir genetik özelliğin gelişme potansiyeli ölçüsünde gelişebilmesi, sosyal çevrenin zenginleşmesine bağlıdır.

215 Öğrenme kuramları Davranışçı öğrenme kuramı Bilişsel öğrenme kuramı
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı

216 Davranışçı öğrenme kuramı
Davranışçı kuramlar, öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değiştirmenin gerçekleştiğini kabul eder. İvan Pavlov’un, Klasik Koşullanması Davranışçı akımın en çok bilinen öğrenme kuramıdır.

217 Öğrenmeyi, Pavlov gibi koşullanmış tepki olarak açıklayan Guthrie, öğrenmedeki tüm zihinsel öğrenmeleri reddetmektedir.  Ona göre öğrenme, uyaran ve tepki arasındaki ilişkiden ibarettir.  Belli bir durumda bir davranışta bulunan birey, benzer durumla karşılaştığında hep aynı davranışı gösterir. Guthrie'e göre öğrenme tepkinin uyarana karşı ilk gösterilişinde gerçekleşir.    

218 Davranışçı akımın diğer ünlü çalışması THORNDİKE tarafından yapılmıştır. Thorndike, öğrenmeyi bir problem çözme olarak görmüş ve problemle karşılaşıldığında yapılan deneme – yanılma davranışlarıyla çözüm üretildiğini savunmuştur. ( Kafes- kedi-balık deneyi ve deneme-yanılma) 

219 Thorndike tepkinin birey üzerinde bıraktığı etki konusuna daha fazla önem vermiştir.
Ona göre tepkiden elde edilen doyum davranışın tekrar edilme sıklığını artırır, yani tatmin edici sonuçlar alındığında uyarıcı-tepki ilişkisi pekiştirilir. Bu demek değildir ki tatminsizlik tepkide bulunmayı ortadan kaldırır. Hoşnutsuzluk bireyin yeni alternatifler ve çözüm yolları aramasına neden olur; bu yeni arayış büyük olasılıkla deneme-yanılma yoluyla olur.

220 Thorndike’ın “hoşnutsuzluğun uyarıcı-tepki bağını güçlendirdiği ve pekiştirdiği yolundaki ilkesi” etki yasası olarak bilinir. Ayrıca bir de pratik (egzersiz) yasası vardır; buna göre uyarıcı- tepki bağı aynı uyarıcı ve aynı tepkinin birlikte tekrar tekrar ortaya çıkması sonucu güçlenir ve tepkide meydana gelecek bir azalma uyarıcı-tepki bağını zayıflatır. Burada önemli olan olgu alıştırma yapmanın tek başına öğrenme için yeterli olmadığıdır. Tepki veya sonuçlarla ilgili bilginin pekiştireç olarak sunulması gereklidir. Buna göre egzersiz yasası etki yasasının doğal bir sonucudur.  

221 Skinner’e göre iki türlü davranış vardır. Bunlar tepkisel ve operant
Skinner’e göre iki türlü davranış vardır. Bunlar tepkisel ve operant. Tepkisel davranışlar organizmanın dış uyarıcılara karşı verdiği  davranışlardır. (terleme, titreme, göz bebeğinin küçülmesi/büyümesi) gibi. Operant davranışlar ise, organizmanın hiçbir dış uyarana bağlı olmadan ortaya koyduğu davranışlardır. (Konuşma, yürüme, yemek yeme vb.). Skinner, davranışların, eylemlerden önceki olaylardan çok, eylemlerin sonuçları tarafından kontrol edildiğini öne sürmektedir. Operant Şartlanma: Ödüle götüren veya cezadan kurtaran bir tepkinin öğrenilmesine, ya da bir davranışın pekiştireçler ile kuvvetlendirilmesine denir.

222 Davranışçılar, insanların karşılaştıkları problemin çözümünde; genellikle geçmişte yaşadıkları benzer durumları göz önüne aldıklarını ileri sürerler. Yeni bir problemle karşılaşıldığında ise, bireyin deneme - yanılma yoluyla yeni çözümler üreteceği kabul edilir. Davranışçı yaklaşımlarda önemli olan; gözlenebilen, başlangıcı ve sonu olan, dolayısıyla ölçülebilen davranışlardır.   

223 Davranışçı kuramların öğretim ilkeleri
Yaparak öğrenme esastır. Öğrenmede pekiştirme önemli bir yer tutar. Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında tekrar önemlidir. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır. Davranışçı öğrenme kuramları, çevrede değişiklik yaparak gözlenebilir bir davranışın nasıl değiştirileceğini inceler. Bu çerçevede; programlı öğretim, bilgisayar destekli öğretim, tam öğrenme gibi yaklaşımlar davranışçı kuramlar esas alınarak geliştirilmiştir.

224 DAVRANIŞÇI KURAM ÇEŞİTLERİ
• Klasik koşullanma • Bitişiklik kuramları • Edimsel koşullanma • Bağlantı kuramı

225 Klasik koşullanma

226 Klasik koşullamanın başlıca özelliği, normal koşullarda nötr özelliği olan bir uyarıcının (örn. zil sesi), belirli bir tepkiye neden olan bir diğer uyarıcı (örn.. yiyecek) ile tekrar tekrar eşleştirilmesi sonucunda aynı tepkiye (örn. salyalama) neden olmasıdır. İlk bakışta hayvan davranışlarını açıklayan basit bir öğrenme şekli olarak görülse de, klasik koşullama günlük yaşamda sıkça karşılaştığımız bir durum olabilir. Örneğin, bir parfümün kokusuyla çok sevdiğiniz bir arkadaşınız arasında bir bağlantı kurmuş olabilirsiniz.

227 Eğer girdiğiniz herhangi bir ortamda bu kokuyu duymuşsanız ve arkadaşınızı anımsayıp içinizi bir sıcaklık hissi ya da yüzünüzü bir gülümseme ifadesi kapladıysa bu tepkiniz koşullama ile açıklanabilir. Olumlu duygusal yaşantıların yanında olumsuz duygular için de klasik koşullamanın örneklerini rahatlıkla bulabiliriz. Örneğin, bir diş hekiminin muayenehanesine girdiğinizde kalp atışınız hızlanıyor ve kendinizi kaygılı hissetme ye başlıyorsanız, diş hekiminin muayenehanesiyle fiziksel acınız arasında bu ilişki kurmuş olabilirsiniz.

228 Klasik koşullanmanın öğretime katkısı
Klasik koşullama ilkelerinin, sınıfta öğretme-öğrenme ortamında kullanılma alanının sınırlı olduğu ileri sürülmekle birlikte, duyuşsal ve duygusal özelliklerin kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır. Okullarda ilgi, olumlu tutum, olumlu benlik kavramı, akademik özgüven ve diğer olumlu duyguların gelişiminde, öğrenilmesinde klasik koşullama etkili olmasına rağmen, bu tür öğrenmeler tesadüfen oluşmaktadır.

229 Oysa, bu özelliklerin kazandırılması için klasik koşullama ilkelerinin etkili bir şekilde işe koşulmasını sağlayacak eğitim programlarının düzenlenmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Böylece, tesadüfen değil, bilinçli bir şekilde, çocuklarımızın okulu, öğrenmeyi, okumayı seven, olumlu tutumlara sahip, öğrenilmiş çaresizlikten uzak, özgüveni yüksek olan bireyler olarak yetişmelerine yardımcı olabiliriz.

230 Okul başlangıçta nötr bir uyarıcıdır
Okul başlangıçta nötr bir uyarıcıdır. Çocuk okula, ilk gittiği gün, kendisini seven, yumuşak davranan, kendisiyle oynayan bir öğretmenle karşılaştıysa, bu sevecen öğretmenin yarattığı olumlu etki, öğretmenle birlikte olan okul tarafından da paylaşılacak, öğretmenin oluşturduğu mutluluk duygusunu okul da meydana getirecektir. Ayrıca öğretmenin yarattığı bu mutluluk duygusu öğretmenle ilişkili diğer uyarıcılara da genellenebilir. Örneğin; ders çalışmaya, kitap okumaya, diğer öğretmenlere vb.

231 Çocuğun normal olarak yapması gereken etkinlikleri ceza aracı olarak kullanmak; (örneğin; “arkadaşıyla konuştuğu için elli tane aynı cümleyi yazmasını istemek”, “çocuğa söz dinlemediği için kendini iğneciye götüreceğini söylemek”) cezanın meydana getirdiği olumsuz duyguların, bu olaylara da genellenmesine neden olur. Böylece yazmaktan, okumaktan hoşlanmayan, iğne olmaktan korkan çocuklar yetiştirmiş oluruz.

232 Yine, okulda yaşanan mutlu olaylar da örneğin, öğretmeni ve arkadaşları tarafından sevilmek, kabul görmek, başarıyı tatmak, okuldan öğrenmekten ve okulla ilgili diğer öğelerden zevk almayı sağlayabilir. Sonuç olarak öğretmenler, okulda çocuklara mümkün olduğu kadar mutluluk veren yaşantılar kazandırarak bunu öğrenmeyle ve okulla ilişkilendirmelerine yardım etmelidirler.

233 Öğrencilerin duyuşsal ve duygusal özelliklerinin olumlu hale getirilebilmesi için, öğretmenler öncelikle çocukların özelliklerini ve özel ihtiyaçlarını tanımalı, onlara karşı duyarlı olmalıdırlar. Böylece, çocuklara herhangi bir şeyi sevme, ilgi duyma, olumlu tutum geliştirme, mutlu olma gibi özellikler, onların daha önce sevdikleri, hoşlandıkları durumlarla, nesnelerle, olaylarla ilişkilendirilerek kazandırılabilir.

234 Çocukların korkuları, kaygıları vb
Çocukların korkuları, kaygıları vb. olumsuz duygulan da sönme yoluyla giderilebilir. Hatta olumsuz duyguların zıttı olan olumlu özellikler kazandırılabilir. Örneğin; ders çalışmaktan hoşlanmayan bir çocuğun oyun yoluyla çalışması sağlandığında ders çalışmaktan zevk alır hale geldiği gözlenebilir. Eşyalarını toplamaktan hoşlanmayan bir çocuk, eşyalarını oyun yoluyla toplaması sağlandığında, eşyalarını zevkle, isteyerek toplayabilir hale gelebilir.

235 Bitişiklik kuramı Watson’a göre psikologlar, temel olarak davranışla ve davranışın yaşantı yoluyla nasıl değiştirileceği ile ilgilenmelidirler. Bilincin çalışması ise, filozoflara bırakılmalıdır. Wundt Laboratuarının içe bakış yöntemi ile “düşün” sloganı, yerini davranışçılıkta, “davran” ve giderek “bırak kasların hareket etsin” sloganına bırakmıştır.

236 Watson, psikolojinin, davranışçılar için tamamen objektif, deneysel doğa bilimlerinin bir dalı olduğunu savunmuştur. Bu bilim dalının kuramsal amacının da davranışı yordamak ve kontrol altına almak olduğunu ileri sürmüştür. Watson sistematik bir öğrenme kuramı geliştirmemekle birlikte, psikoloji ve eğitim alanlarında büyük etki bırakarak, eğitim psikolojisinin daha davranışçı hale gelmesini sağlamıştır.

237 Öğrenmeyi, Pavlov gibi koşulanmış tepki olarak açıklayan Guthrie, öğrenmedeki tüm zihinsel öğrenmeleri reddetmektedir. Ona göre öğrenme, uyaran ve tepki arasındaki ilişkiden ibarettir. Belli bir durumda bir davranışta bulunan birey, benzer durumla karşılaştığında hep aynı davranışı gösterir. Guthrie göre öğrenme tepkinin uyarana karşı ilk gösterilişinde gerçekleşir.

238 Watson’a göre klasik koşullama, öğrenmenin farklı yollarından yalnızca biridir. Çünkü insanlar yalnızca yeni durumlara tepki vermeyi öğrenmekle kalmaz, aynı zamanda yeni tepkileri de öğrenmek zorundadırlar. Watson’a göre karmaşık yeni davranışlar bir dizi refleks oluşturarak öğrenilebilir. Örneğin yürümek bir tepkiler zinciridir ve ağırlığı bir ayağa vermek, diğer ayağı ileri doğru itmek gibi tepkileri içerir. Belli bir düzen içinde ortaya çıkan tüm bu tepkiler becerikli bir yürüme performansını oluşturur. Bu zincirdeki her bir tepki, sonraki tepki için bir uyancı olmaktadır.

239 Bitişiklik kuramının öğretime katkısı
Watson’ın eğitime getirdiği katkı ise, eğitimin nesnel bir bilim dalı olarak gelişiminde uyarıcı olmuştur. Katı bir çevreci olarak gerekli çevre düzenlemelerinin yapılması, uygun uyarıcıların verilmesiyle çocuklara istenilen niteliklerin kazandırılabileceği görüşünün de temellerini atmıştır. Çocukların korkularının ve olumsuz diğer duygusal özelliklerinin giderilmesi ile ilgili bazı ilkelerin (örneğin; sistematik duyarsızlaştırma) uygulamaların da öncülerinden birisidir. Öğrenmede, istenilen davranışların kazanılmasında tekrarın önemini benimseyerek, öğrenmeyi sağlama görevini üstlenenlere bir ipucu oluşturmuştur.

240 Edimsel koşullanma

241 Skinner’ e göre bir davranışın sonucu, organizma için hoşa giden bir durum yaratıyorsa, o davranışın tekrar ortaya çıkma olasılığı artar. Davranışın arkasından olumlu uyarıcı verilerek yapılan koşullanmadır. Skinner, iki tür koşullamadan söz etmektedir. Bunlar; Tepkisel ve edimsel koşullamadır. Bu iki tür koşullamayı, tepkisel ve edimsel davranış ayrımına dayalı olarak açıklamaktadır. Skinner, tepkisel ve edimsel davranış ayırımını yaparak geleneksel uyarıcı-tepki psikologlarından büyük ölçüde ayrılmıştır. Watson’dan beri geleneksel uyarıcı-tepki psikolojisine göre uyaranın olmadığı yerde tepki de yoktur. Oysa Skinner bu görüşü, meydana getirilen tepki ve meydana gelen (ortaya çıkan) tepki ayrımını yaparak farklı hale getirmiştir.

242 Edimsel koşullanmanın öğretime katkısı
Edimsel koşullanma özellikle çocuk eğitiminde, sınıfta disiplinin sağlanmasında, psiko-motor ve duyuşsal davranışların kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır. Pekiştireçler istendik davranış ortaya çıktıktan hemen sonra verilmelidır. Öğretmenler, öğrencilerin istendik en küçük davranışlarını bile pekiştirerek bu davranışların sürekliliğini sağlamalıdırlar. Özellikle ilköğretim birinci kademede kişilik gelişimi açısından öğrencilerin öğretmenlerden almış oldukları olumlu geribildirimler (pekiştireçler) son derece belirleyici bir rol oynamaktadır.

243 Bu dönemde çocuğun başarılı bir kimlik geliştirmesinde bu pekiştireçlerin önemi büyüktür. Öğretmenler bu dönem çocuğunun bu temel gereksinimine duyarlı olmalı, onların en küçük başarılarını, olumlu davranışlarını görmeli, takdir etmelidir. Edimsel Koşullama öğretmenlere, öğrencilerin istenmedik davranışları ile baş etmelerinde sönme gibi önemli bir yöntem sunmaktadır. Sönme istenmeyen bir davranışın pekiştirilmemesi ve görmezden gelinmesi suretiyle sıklığının azaltılmasıdır. Öğretmenler öğrencilerin istenmedik davranışlarını engellemek veya ortadan kaldırmak için ceza yerine sönme sürecinden yararlanmalıdırlar.

244 Skinner, etkili bir eğitimin sağlanabilmesi için öğrenme ve öğretme süreçlerinin tam olarak anlaşılması gerektiğini vurgulamaktadır. Diğer davranışçı kuramcıların da ifade ettiği gibi öğretmeye başlamadan önce, kazandırılmak istenen hedeflerin belirlenmesi gerektiğinde ısrar etmekte, hatta hedeflerin belirlenmesinin yeterli olmadığını; bu hedeflerin davranışsal tanımlarının yapılmasını da önermektedir.

245 Yani belirlenen hedefe ulaşan öğrenci hangi davranışları göstermeli ise, bu davranışlar açık bir şekilde tanımlanmalıdır. Örneğin, eğer öğrenciye “demokratik yaşayabilme” özelliğini kazandırmak istiyorsak, bu özelliği kazanan öğrencilerin hangi davranışları göstermelerini bekliyoruz; bunları, derse, üniteye başlamadan önce açık bir şekilde ifade etmemiz gerekmektedir. Eğer öğrencilerin “davranışçı öğrenme kuramlarının ortak özelliklerini” bilmesini istiyorsak, bu hedefe ulaşan öğrencilerin hangi davranışları göstermeleri gerektiğini belirlemeliyiz. 

246 Ayrıca, Skinner, eğitimde cezadan kaçınılması gerektiğini vurgulamaktadır. Skinner’e göre, okuldaki disiplin problemleri çoğunlukla eğitimin iyi planlanmamasından kaynaklanmaktadır. Öğrencinin kendi hızıyla öğrenmesine olanak verilmemesi, öğrenilecek materyalin öğrencinin anlayabileceğinden daha büyük parçalar halinde sunulması, uygun bir şekilde pekiştirilmemesi, davranışı kontrol etmek için çok sıkı bir disiplin uygulanması gibi nedenler okulda davranış problemleri ortaya çıkarmaktadır.

247 Bağlantı kuramı Davranışçı akımın diğer ünlü çalışması Thorndike tarafından yapılmıştır. Thorndike, öğrenmeyi bir problem çözme olarak görmüş ve problemle karşılaşıldığında yapılan deneme- yanılma davranışlarıyla çözüm üretildiğini savunmuştur. Thorndike’a göre eğer organizma (öğrenen) analiz edilirse; tepkiler, tepkiye hazır bulunuşluk, tepkiyi kolaylaştıran koşullar, ket vurma ve tepkilerin yönleri arasında bağlantıların bulunduğu görülür. Eğer bütün bunların tam bir dokumuna çıkarabilirsek, insanın her gözlenebilir durumda, neler düşünebileceğini, neler yapabileceğini, insanı nelerin tatmin edebileceğini ve rahatsız edebileceğini tam olarak söyleyebiliriz. Öğrenme, zihinde bağlantının kurulmasıdır. Zihin insanın bağlantı sistemidir.

248 Bağlantı kuramının öğretime katkısı
Öğretmen sınıfı fiziksel ve duygusal olarak öğrencinin okula karşı olumsuz tutum geliştirmesini önlemeye yönelik daha sıcak bir ortam olarak düzenlemelidir (tutumlar). Öğrenciye kazandırılacak hedef davranışlar açık biçimde belirlenmelidir (davranış analizi). Hedef davranışların belirlenmesinde öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi dikkate alınmalıdır. Özellikle ilköğretime yeni başlayan öğrencilerin bir bölümünün henüz uzun yazma ödevlerini yapmada fiziksel gelişimlerinin yetersiz kalabileceği unutulmamalıdır (hazır bulunuşluk yasası).

249 Davranışçılar organizmanın gözlenebilir yanlarını ele alarak uyarıcılar ile tepkiler arasında kurulan bağa göre teorilerini geliştirmişlerdir. Genellikle yalın ve basit halden karmaşığa giderler. Asıl önemlisi davranışçıların temel mantığında uyarıcı tepki bağı vardır, organizma önemli değildir. Teorilerine göre beynin içi değil, beyne giren ve çıkanlar daha doğrusu yansıları önemlidir. Bu yüzden davranışçılara “ürüne ağırlık veren öğrenme yaklaşımı” da denilir.

250 Bilişsel kuram Davranışçı kuramlar bireysel farklılıkları açıklamakta yetersiz kalmaktadır.20. Yüzyılın başlarında Almanya’da bir grup bilim adamı (Werteimer öncülüğünde “Gestalt hareketi ile”) öğrenmede rol oynayan doğrudan gözlenemeyen bilişsel süreçlerle ilgilenmeye başladılar. Bu çalışmalar daha sonra Piaget, Bruner, Ausubel gibi psikologlar ve eğitimciler tarafından geliştirilmiş ve bilişsel kuramlar adı altında toplanmıştır. BİLİŞSEL YAKLAŞIMIN TEMELİNİ GESTALT PSİKOLOJİSİ OLUŞTURUR. Piaget ve Bruner’e göre öğrenme; kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. 

251 Bilişsel kuramlara göre davranışçıların, davranışta değişme olarak tanımladıkları olay, gerçekte kişinin zihninde meydana gelen öğrenmenin dışa yansımasıdır. Bilişsel kuramcılar, daha çok anlama, algılama, düşünme, duyuş ve yaratma gibi kavramlar üzerinde dururlar. Davranışçı akım eğitimin amaçlarını davranış yönünden tanımlar ve bu davranışları oluşturacak deneyimlerin neler olması gerektiğini belirler. Onlara göre okuldaki eğitimin dış dünyaya transfer edilebilmesi için her ikisi arasındaki benzerliklerin artırılması gerekir. Bilişsel akımın öncüleri ise öğrencilerin zihinlerinde durumlara ilişkin ilkeler kazandırmayı tercih ederler.

252 Bilişsel öğrenme kuramcıları öğrenmeyi dünyayı anlama ve algılama girişimi olarak algılamaktadırlar.
Bilişsel Kuramlara göre öğrenme; bireyin çevresinde olup bitenlere bir anlam yüklemesidir. Öğrenme noktasında bugün ulaşılan nokta, öğrencilerin kendisine aktarılan bilgileri aynen almadığı, aksine kendine ulaşan her bilgiyi süzgeçten geçirip yorumlayarak kendi dünyasında bir anlam yüklemeye çalıştığıdır.

253 Bilişsel kuramın öğrenme ilkeleri
Yeni öğrenmeler öncekilerin üzerine bina edilir. Öğrenme bir anlam yükleme çabasıdır. Öğretmen bir otorite figürü olmamalıdır. Öğrenme, öğretmen ve öğrencinin karşılıklı etkileşimi ile gerçekleşir. Öğrenmede, öğrenilenlere uygulama fırsatı tanınmalıdır. Bilişsel alanla ilgili çalışmalarda öğrenme: (gizli öğrenme, ani kavrayış yoluyla öğrenme ve Bilgi -işlem yaklaşımına göre öğrenme şeklinde oluşur.)

254 Bu anlayışta eğitimin asıl amacı: öğrencilerin daha yeterli, daha kapsamlı, daha güçlü ve daha doğru “anlamlar” üretebilmesidir. Bilişsel alanın öğretim yaklaşımları: Sunuş, buluş yoluyla öğretme. Yapılandırıcılık ve problem çözme olarak sıralanabilir.

255 Yapılandırmacı öğretim kuramı
Yapılandırmacılık nedir? Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini almıştır. Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı değil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur.

256 Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Alışılmış yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir. Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açıklama için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur. Bir başka deyişle yapılandırmacılık çevre ile insan beyni arasında güçlü bir bağ kurmadır.

257 1. Bilgiyi araştırma yorumlama ve analiz etme. 2
1. Bilgiyi araştırma yorumlama ve analiz etme Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme.