ORTA ÖĞRETİM ZÜMRE BAŞKANLARI Ölçme ve Değerlendirme Semineri

... konulu sunumlar: "ORTA ÖĞRETİM ZÜMRE BAŞKANLARI Ölçme ve Değerlendirme Semineri"— Sunum transkripti:

1 ORTA ÖĞRETİM ZÜMRE BAŞKANLARI Ölçme ve Değerlendirme Semineri
MEHMET AYDIN İCLAL KOLAT ASLI KUMBİLOĞLU BARTIN ŞUBAT-2014

2 Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar
Neden Ölçme ve Değerlendirilme?

3 ÇÜNKÜ; FARKLILIKLAR VAR

4 Ölçme ve Değerlendirme
Programın Öğeleri Öğretim Programı Amaçlar İçerik İçerik sunumu Ölçme ve Değerlendirme

5 Amaçlar Bilişsel Duyuşsal Psiko-motor

6 Eğitimin Amacı

7 Bilişsel Amaçlar 1960 2000 Bilme Hatırlama Kavrama Anlama/Kavrama
Bilme Hatırlama Kavrama Anlama/Kavrama Uygulama Uygulama Analiz Analiz Sentez Değerlendirme Değerlendirme Yaratma-Özgün Ürün

8 ÖLÇÜLECEK DAVRANIŞLAR (Örnek: Bilişsel Alan Taksonomisi)
Bilgi Kavrama Uygulama Analiz Sentez Değerlen. Ezber gerektiren bilg. (Tanımlar) Bilginin İçselleştirilmiş hali (Kendi ifadeleri) Bilginin Yeni durumlarda kullanılması Bilgilerin Bütün içinde ayrıştırılması Özgün, Yeni çözüm / ürün geliştirme Belirli ölçütler kullanarak yargıya ulaşma, görüş veya öneri geliştirme Sınav Ezber cevaplar gerektiren sorulardan oluşur Sınav Yorum gerektiren, bilgiye eleştirel bakılmasını amaçlayan sorulardan oluşur.

9 54 BELİRTKE TABLOSU 7 3 9 11 15 10 12 4 BİLİŞSEL AMAÇLAR KONULAR Bilgi
Kavrama Uygulama Analiz Sentez Değerlendirme TOPLAM I. HAFTA 2 1 - 6 II. HAFTA 7 III. HAFTA IV. HAFTA V. HAFTA 3 9 VI. HAFTA 11 VII. HAFTA 15 10 12 4 54 14 Soru sorulmalıdır. Bu sorulardan 2’si köklü sayılardan, 2’si üslü sayılardan, 4’ü sayı sistemlerinden, 1’i logaritmadan sorulmalıdır. Üslü sayılardan yöneltilecek iki sorudan biri tanım olmalı, diğeri öğrencinin bilgiyi nasıl içselleştirdiğini ölçmeye yönelik olmalıdır. İçeriğe tekrar bakacak olursak bazı konulardan hiç soru sorulmadığı görülmektedir. Şu halde sınavın kapsam geçerliği tehlikeye atılmış olunacaktır. İçeriği ve Tabloyu karşılaştıralım.

10 Duyuşsal Amaçların Sınıflandırılması
Alma (farkında olma) Tepkide bulunma Değer verme Örgütleme Kişilik haline getirme

11 Ölçme: Herhangi bir niteliği gözlemlemek ve gözlem sonucunu sayılarla ya da başka sembollerle ifade etmektedir. Ölçme: Nitel Kanaat ifadeleri Nicel Sayısal ifade

12 Ölçme; Doğrudan ölçme (Mutlak sıfır) Dolaylı Ölçme (Göreceli sıfır = izafi, bağıl, keyfi) Değerlendirme: Ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak, ölçülen nitelik hakkında bir değer yargısına varma sürecidir.

13 Nitelik Ölçme Aracı Ölçme Değerlendirilme (Karar Verme)

14 Değerlendirme Kararı Mutlak Değerlendirme (Kriter, Ölçüt ): Bireysel başarıya göre değerlendirme Bağıl Değerlendirme: Grubun başarısına göre değerlendirme

15 Bağıl Değerlendirme: Grubun başarısına göre değerlendirme
Sınav türü               Ortalama doğru cevap              Standart sapma Türkçe                                                                9.8 Sosyal Bilimler             12.0                                        8.7 Matematik                     7.9                                        9.9 Fen bilimleri                  4.5                                         8.8

16 NORMAL DAĞILIM EĞRİSİ Normal dağılımın standart sapması (ss=1)’dir.
Mod, ortanca ve ortalama aynı değerdir. Ortalama noktası dağılımı simetrik iki eşit parçaya böler Dağılım çizgisi taban çizgisini kesmeden paralel ilerler Ortalamanın sağındaki ve solundaki iki bölge (ss=-1 ile ss=+1) puanların %68’ini içine alır. Standart sapmanın (-2 ile +2 ) değerleri arasında puanların %95’i bulunur. Standart sapmanın (-3 ile +3) değerleri arasında puanların %99’u bulunur. Çarpıklık değeri (0)’dır.

17 Puanların %68’i Puanların %95’i Puanların %99’u

18 Normal Dağılım

19 Normal Dağılım

20 Normal Dağılım

21 Normal Dağılım

22 Normal Dağılım & Standart Sapma

23 Normal Dağılım

24 Sağa Çarpıklık

25 Sola Çarpıklık

26 Bimod (iki modlu) Dağılım

27 Değerlendirme Türleri
Tanıma ve Yerleştirmeye Yönelik Değerlendirme - Bir Kuruma (Lise, Üniversite) - Özel Yetenek (Spor, Sanat) - Dersi öğrencilerin (hazır bulunuşluk)durumuna göre düzenleme

28 2. Yetiştirme ve Biçimlendirmeye Yönelik Değerlendirme
Süreç devam ederken yapılan değerlendirme 3. Sonuç Görmeye Yönelik Değerlendirme Amaçlara ulaşıldı mı? Sınıf geçme-ders tekrarı Sertifika, diploma, mezuniyet Programın değerlendirilmesi

29 Ölçme ve Değerlendirme Semineri
Doç. Dr. İsa Korkmaz Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Erzurum 2013

30 Açık Uçlu Soru Yazma ve Değerlendirmede Teknikleri

31 Öğrencilerin yazılı sorulara verdikleri ilginç yanıtlar (Türkmen, gazetesi.com.) (Kaynak: Pegem Ölçme ve Değerlendirme 2013 Soru: İsmet İnönü’nün batı cephesine bakışı nasıl idi, açıklayınız. Muhasebe sorusu: Kasa sayımında 100 bin tl eksik çıkmıştır. Bunu büyük defterde muhasebeleştiriniz. Çılgın felsefe hocası 100 puanlık tek soruyu yanındaki sandalyeyi göstererek sorar: Bana bu sandalyenin var olmadığını kanıtlayın! Soru: Ormanların faydalarını sayınız. Soru: Ahmet Haşim’in en ünlü eserlerinin toplandığı eserin adı nedir? Soru: Demokrasilerde kuvvetler ayrılığı kaça ayrılır? Soru: Avrupa’da reform hareketini kim başlattı? Soru: Risk nedir? Açıklayınız

32 Öğrencilerin yazılı sorulara verdikleri ilginç yanıtlar (Türkmen, gazetesi.com.) (Kaynak: Pegem Ölçme ve Değerlendirme 2013 Soru: İsmet İnönü’nün batı cephesine bakışı nasıl idi, açıklayınız. Cevap: 200 metrede dürbünle Muhasebe sorusu: Kasa sayımında 100 bin tl eksik çıkmıştır. Bunu büyük defterde muhasebeleştiriniz. Cevap: Tekrar sayın eksik çıkmaması lazım. Çılgın felsefe hocası 100 puanlık tek soruyu yanındaki sandalyeyi göstererek sorar: Bana bu sandalyenin var olmadığını kanıtlayın! 100 puan alan tek kişinin cevabı ise sadece şudur: Hangi sandalye?

33 Öğrencilerin yazılı sorulara verdikleri ilginç yanıtlar (Türkmen, gazetesi.com.) (Kaynak: Pegem Ölçme ve Değerlendirme 2013 Soru: Ormanların faydalarını sayınız. Cevap: Ormanların faydalarını saymakla bitmez. Sonuç: Tam not. Soru: Ahmet Haşim’in en ünlü eserlerinin toplandığı eserin adı nedir? Cevap: Best of Ahmet Haşim. Soru: Demokrasilerde kuvvetler ayrılığı kaça ayrılır? Cevap: Üçe. Kara, deniz, hava kuvvetleri. Soru: Avrupa’da reform hareketini kim başlattı? Cevap: Riki Martin. Soru: Risk nedir? Açıklayınız. Cevap: Bu kağıdı boş vermektir. Sonuç: Tam not.

34 Açık Uçlu Soru Yazma ve Değerlendirmede Teknikleri
Soru sorma tekniğine ilişkin bazı temel hatırlatmalar 1. Soru sorma tekniği öğretme etkinliğinin temelini oluşturmaktadır. 2. Öğretmenler sorularıyla öğrencilerin yaratıcı, kritik ve analitik düşünmelerini geliştirebilir. 3. Öğrencilerin öğrenmeleriyle öğretmenin soru sorma tekniği kullanma sıklığı arasında pozitif ilişki vardır.

35 4. Öğretmenler günde 300 ile 400 arasında soru sormaktadırlar. 5
4.Öğretmenler günde 300 ile 400 arasında soru sormaktadırlar. 5. Tecrübeli öğretmenlerin daha fazla soru sordukları gözlenmiştir. 6. Öğretmenler soru sorma tekniğini genellikle öğrencilerin anlamada zorlandıkları konuları tespit etmek ve öğrendiklerini hatırlamak için kullanmaktadırlar. 7. Öğretmenlerin öğrencilerini düşünmeye yönlendirici soru sordukları az gözlenmiştir.

36 Yazılı Testler Objektif Testler a. Doğru-Yanlış b. Çoktan seçmeli 2. Sübjektif Testler (açık uçlu) a. Kısa cevap gerektiren maddeler b. Uzun cevap gerektiren maddeler

37 Kısa cevap gerektiren maddeler
Soru kipindeki maddeler Örnek: İsim, tarih, yer adı ve tanımlama istenilen sorular. Boşluk doldurmalı maddeler. Örnek: Türkiye’nin başkenti………….dır.

38 Kısa cevap gerektiren maddelerin olumlu yönleri
1. Bilgi düzeyini ölçmede kullanılır. 2. Çok soru sorularak testin kapsam geçerliği sağlanır. 3. Cevaplar kesin ve kısa olması puanlamada kolaylık ve objektiflik sağlar. 4. Doğru cevabı öğrencinin kendisi bulacağından şansa dayalı bulma yoktur dolayısıyla ölçmede hata azalır.

39 Kısa cevap gerektiren maddelerin olumsuz yönleri
Bilişsel gelişimin üst basamaklarına ilişkin kazanımları ölçmede yetersiz kalır. Öğrencilerin konuları anlamlandırmadan ezberlemesini fırsat verir. Her konuda yeterince soru maddesi yazmak zordur.

40 Uzun cevap gerektiren maddeler
Kullanma durumuna göre çeşitleri Serbest cevaplı sorular Kitap açık olarak cevaplandırılan sorular Evde cevaplandırılan sorular Sınıf içinde cevaplandırılan sorular Seçmeli yada tercihli sorular

41 Serbest cevaplı sorular
Kişisel yazmalar: Hikaye, yaratıcı ve eleştirisel yazma gibi. Okuyucuyu bilgilendirici yazma: Herhangi bir olaya ilişkin rapor yazma, kavramları ve düşünceleri analiz etme veya karşılaştırma gibi. Okuyucuları ikna etme: Şikayet ve dilek belirten yazılar, herhangi bir konuda ilgililerin dikkatini çekme veya insanları bir konuda harekete geçirme gibi yazılar.

42 Sınıf içinde cevaplandırılan sorular
1. Bir veya birden fazla soruyla öğrencilerin konuya ilişkin akademik başarıları, duygusal gelişimleri ve düşünme becerilerinin ölçülmesi için hazırlanan sorulardır. 2. Örnekler

43 Sınıf içinde cevaplandırılan sorular hazırlanmasında nelere dikkat edilmeli
1. Kapsam geçerliği sağlanmalıdır. 2. Sorular ve kullanılan kavramlar açık ve anlaşılır olmalıdır. 3. Yönerge açıkça belirtilmelidir. 4. Puanlamada kullanılacak anahtar kelimeler ve kavramlar belirlenmelidir.

44 Açık uçlu soruların özellikleri
Açık uçlu: Tek ve son doğru cevabı yok Entelektüel düşünceyi başlatma: Tartışma Yüksek düşünme becerisi gerektirir: Analiz, tahmin, değerlendirme Önemli fikirleri transfer etme: Disiplinler arası bilgi transferi Yeni sorular oluşturma: İleri araştırmalar Sadece cevap değil destek ve ilişkilendirme Zamanla tekrarlanma

45 Açık uçlu soruların değerlendirilmesi
1. Öğrencinin kağıdının tümünün değerlendirilmesi yerine her bir soru ayrı ayrı değerlendirilmelidir. 2. Puanlama anahtar kelimeler ve kavramlara göre yapılmalıdır. 3. Öğrencilere geri bildirim sadece not olarak değil önerilerle verilmelidir. 3. Puanlamada başka özellikler dikkate alınmamalıdır. (??)

46 Açık uçlu soru örnekleri
Benzerlik ve farklılıklarını göre açıklayınız? Temel karakteristik özelliklerini ortaya koyarak yazınız? Temel fikir ve kavram etrafında açıklayınız? Bu konuyu ilişkilendiriniz? Ne tür fikirler etkili olmuştur? Nedenleriyle açıklayınız? Bu olaylardan nasıl bir sonuç çıkabilir açıklayınız?

47 Açık uçlu soru örnekleri
7. Bu durumda ne tür problemle karşılaşabiliriz? 8. Bu durumda nasıl bir sonuç olabilir? 9. Eğer böyle olsaydı ne olurdu? 10. Karar vermede veya değerlendirmede hangi kriterleri kullanabiliriz? 11. Bu konuyu açıklarken neler bizi desteklemektedir? 12. Böyle ifade edersek hangi bakış açısını temel almış oluruz açıklayınız?

48 Açık uçlu soru örnekleri
13. Hangi alternatifleri düşünmeliyiz açıklayınız? 14. Hangi strateji veya yaklaşımı kullanmalıyız açıklayınız? 15. Bu konuya ne tür katkılarınız olabilir açıklayınız?

49 Ölçme ve Değerlendirme Semineri
Doç. Dr. İsa Korkmaz Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Erzurum 2013

50 YENİ YAKLAŞIMLARDAKİ ÖLÇME YÖNTEMİ VE DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ
Öz değerlendirme Akran değerlendirmesi Grup değerlendirmesi

51 Genel Olarak Kendini Tanıma
Kendimizi yeterince tanıyabiliyor muyuz? Sahip olduklarımızın farkında mıyız? Alışkanlıklarımız nelerdir? Beklenti ve hayallerimizi nasıl oluşturuyoruz? Mutlu olmak & Mutsuz olmak

52 Rasyonel miyiz?

53 Öz değerlendirme Öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyerek kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu ve kontrolünü almaları, kendi düşünceleri ve öğrenmeleri üzerinde kafa yorarak çıkarımlarda bulunmaları biliş ötesi (meta cognition) süreçlerin temelini oluşturmaktır.

54 Öz değerlendirme Öz, akran ve grup değerlendirme uygulamalarının üç temel amacı vardır. Öğrencilerin duyuşsal özelliklerini geliştirmek. Öğrencilerin çalışmaları nesnel gözle değerlendirmelerini sağlamak. Öğrencilerin başarılarını algılamasını sağlamak.

55 Öz değerlendirmenin öğretim sürecine katkıları
Öğrenciler; Kendilerine nesnel bir gözle bakarlar. Olaylara farklı açılardan bakıp eleştirebilirler. Güçlü ve zayıf yönlerinin farkına varırlar. Öğrenme sürecine daha çok katılırlar.

56 Öz değerlendirmenin öğretim sürecine katkıları
Karar verme, eleştirel düşünme, sorun çözme gibi çeşitli üst düzey düşünme süreçlerini geliştirirler. Öğrenmeye karşı ilgi ve güdüsünü artırarak akademik başarılarını yükseltirler.

57

58

59

60 Akran Değerlendirmesi
Akran değerlendirme, öğrencilerin sınıf arkadaşlarının çalışmalarını belirli ölçütler doğrultusunda değerlendirmesiyle gerçekleştirilir. İşbirliğine dayalı öğretim teknikleri ile proje tabanlı öğrenme gibi yöntem ve tekniklerin kullanıldığı sınıflarda daha etkin uygulanabilir.

61 Akran Değerlendirmesi
Akran değerlendirme iki şekilde olur: Çalışmaların öğrenciler arasında değiştirilerek, her bir öğrencinin başka bir öğrenci çalışmasını değerlendirmesidir. Belli bir öğrenci çalışmasının sınıftaki tüm öğrenciler tarafından değerlendirilmesidir.

62

63 Toplumdaki Uygulama Taşıtların arkasındaki yazı Hatalıysam Lütfen
Nolu telefonu arayınız

64 Akran Değerlendirmesi ve Mesleki Gelişim
Mesleki gelişimimiz için değerlendirmeye ne kadar açığız? Paylaşıma ne kadar açığız? Birlikte batar birlikte yüzer miyiz yoksa sen batarsan ben yüzerim ilkesini mi kullanıyoruz?

65 Grup Değerlendirme Grup değerlendirme, grubun genel olarak ne kadar başarılı olduğu ve bu başarıda grup üyelerinin ne düzeyde katkısının olduğuna ilişkin gruptaki öğrencilerin kanaatlerini içeren değerlendirmedir. Grup değerlendirme, yapısı gereği hem öz değerlendirmeyi hem de akran değerlendirmeyi içinde barındıran katılımcı bir yaklaşımdır.

66

67 Ölçme ve Değerlendirme Semineri
Doç. Dr. İsa Korkmaz Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Erzurum 2013

68 Performans ve Proje Değerlendirme
Performans: Öğrencinin kazandığı bilgi ve becerileri kullanarak yeni bir ürünü ortaya koyma sürecinde gösterdiği çaba olarak tanımlanmaktadır.

69 Performans değerlendirmenin amacı; öğrencinin yaratıcılık, problem çözme, eleştirel düşünme, karar verme, empati kurma gibi becerileri kazandırma, geliştirme ve bu becerileri ne düzeyde kazandığı ve geliştirdiğini göstermesidir. Öğrencilerin okulda kazandığı temel bilgi ve becerilerin gerçek hayatta nasıl kullandıklarını gösterebilmeleridir.

70 Performansa dayalı çalışma çeşidi
Performansa dayalı çalışmalar iki şekilde uygulanabilir. Geniş araştırma gerektiren performans çalışması Süre olarak daha uzun ve sınıf dışı çalışmalar gerektiren performans ödevleri. 2. Sınırlandırılmış performans çalışmaları Çalışmanın sınıf içinde ve öğretmenin gözetiminde yapılmasıdır.

71 Performans çalışması verilirken nelere dikkat etmeliyiz
Performans ödevi öğrenme amaçlarına uygun olmalıdır. Performans ödevi öğrencilerin üst düzey zihinsel düşünme becerilerini ortaya koymalarına göre hazırlanmalıdır. Performans ödevi anlaşılır, ilgi çekici ve sınıf düzeyine uygun olmalıdır. Performans ödevi açık ve anlaşılır olmalı öğrenciye çalışmanın sınırlarını göstermelidir.

72 5. Performans ödevi süreç değerlendirmelere ve öğretmenin çalışmaları gözden geçirmelerine göre tasarlanmalıdır. 6. Performans ödevi öğretmen ve öğrencilerin deneyimlerinden yararlanarak tasarlanmalıdır. 7. Performans ödevi sosyal öğrenme ve işbirliğine dayalı öğrenmelere fırsatlar verecek şekilde tasarlanmalıdır.

73 Performans çalışmalarında nelere dikkat edilmelidir.
1. Öğrencilere geri bildirim zamanında ve sıkça verilmelidir. 2. Öğrenci başkalarından (aile vs) alacağı destek ve yardım konusunda bilgilendirilmelidir. 3. Performans çalışmalarına uygun zaman verilmelidir.

74 Performans çalışmalarının değerlendirilmesi
1. Değerlendirme uzun süreli olmalıdır. 2. Değerlendirme bir çok beceriyi kapsamalıdır. 3. Değerlendirme hem bireysel hem de grup olabilir. 4. Değerlendirme hem ürün hem de sürece odaklanmalıdır. 5. Değerlendirmede bir çok veri toplama tekniği kullanılmalıdır.

75 Proje Projeler, geniş içerikli ve uzun süreli performans ödevleri ve aynı zamanda da ünitelerde yer alan kazanımları kapsayan ayrıntılı ödevlerdir. Projeler bireysel olarak yapılabildiği gibi grup olarak da yapılabilirler. Projelerin konusu, öğrenci tarafından veya öğretmenin hazırlayacağı listeden seçilerek belirlenebilir. Öğrenci, projenin amacını, izlenecek yolları, kullanılacak malzemeleri ve karşılaşılabilecek durumları önceden planlar. Gerektiğinde öğretmeninden de yardım alabilir.

76 Proje Sürecinin Olumlu Yönleri
Öğrencilerin yaratıcılık, araştırma, iletişim gibi üst düzey zihinsel becerilerinin, Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin, Öğrencilerin teknolojiyi kullanma becerilerinin, Öğrencilerin işbirlikli çalışma becerilerinin, geliştirilmesini sağlar. Öğrenciler bilgi ve beceriyi yaparak yaşayarak kazanırlar.

77 Proje sürecinin sınırlılıkları
Uzun ve zorlu bir süreçtir. Çalışmanın başında öğrenciler sürecin yoğunluğundan dolayı kaygı duyabilirler. Çalışmanın başında öğrenciler ödev konusunda yeterince bilgilendirilmez ise süreç verimli olmayabilir.

78 Projelerin Değerlendirilmesi
Projelerin değerlendirilmesinde puanlama ölçekleri kullanılabilir.

79 Proje ile performans değerlendirme arasındaki fark
Proje, bilimsel düşünme basamaklarını kullanarak öğrencinin bilimsel düşünmesini geliştirmeyi amaçlar, Öğrenci kendisi bir durum ortaya koyar veya öğretmen öğrenciye sadece konuyu verir. Performans değerlendirmeye göre daha kapsamlıdır.

80 Performans değerlendirmede ise öğretmen öğrenciye durumu hazır olarak sunar. Öğrenci kendisine verilen durumu araştırmaya başlar.

81

82

83

84

85 Yrd. Doç. Dr. Serkan ÖZEL Boğaziçi Üniversitesi
Ölçek Türleri Yrd. Doç. Dr. Serkan ÖZEL Boğaziçi Üniversitesi

86 Özet Ölçmenin anlamının açıklanması Ölçeklerin özellikleri
Farklı ölçek türlerinin açıklanması Her bir ölçek türü ile elde edilen bilgilerin açıklanması

87 Gerçek hayattan bir kesit
Educational Research, p. 131 In the 1990s, the National Center for Education Statistics published a report entitled Adult Literacy in America (Kaestle, Campbell, Finn, Johnson, & Mikulecky, 2001). This report stated that 47% of American adults scored in the two lowest levels of the 1992 National Adult Literacy Survey and that 21% scored at the lowest of the five literacy levels. It suggested that many Americans could not perform even the simplest tasks, such as understanding a simple news article or calculating the cost of movie tickets. In February 2002, the Chronicle of Higher Education (Baron, 2002) reported that a new analysis of the 1992 survey data showed that less than 5% of the adult population was functionally illiterate. Gerçek hayattan bir kesit

88 İyi Bir Öğretmen İyi Bir Araştırmacıdır!
Eğitimde ölçme ve değerlendirme, bilimsel araştırmalardaki ölçme ve değerlendirmelerle aynı işlevi görür. Educational Research, p. 131. İyi Bir Öğretmen İyi Bir Araştırmacıdır!

89 Ölçmeyi Tanımlamak Ölçme, bazı şeylere belirli kurallar çerçevesinde semboller ve sayılar atanması demektir. Ölçme, İlköğretim Genel Müdürlüğü (ty) tarafından “... bireylerin ya da nesnelerin belirli özelliklere sahip olup olmadığının, sahipse oluş derecesinin belirlenerek sonuçlarının sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir” (s. 1) şeklinde tanımlanmıştır.

90 Ölçelim!

91 Neyi Ölçeceğiz? Uzunluğunu? Genişliğini? Yüzey alanını? Hacmini?
Ne işe yaradığını? Ne kadar tehlikeli olabileceğini? ...

92 Ölçmede Temel Kavramlar
Ölçülecek olan nesnenin/olgunun hangi özelliğinin ölçülmek istendiği önemlidir. Bu özelliğe ölçmede nitelik kavramı denir. Örneğin kalemin uzunluğu denildiğinde ölçmenin niteliği belirlenmiş olur. Nitelik belirlendikten sonra ölçme için hangi birimin kullanılacağı belirlenmelidir.

93 Birim Ölçmede birim “ölçme sonuçlarının ifadesinde kullanılan ölçme araçlarının sayısal değerlerle ifade edilebilen en küçük parçası”(s. 5) olarak ifade edilmiştir (Bedir Erişti, 2011). Bedir Erişti (2011) birimin özelliklerini eşitlik, genellik ve kullanışlılık olarak belirtmiştir.

94 Birim Ölçmede birim “ölçme sonuçlarının ifadesinde kullanılan ölçme araçlarının sayısal değerlerle ifade edilebilen en küçük parçası”(s. 5) olarak ifade edilmiştir (Bedir Erişti, 2011). Bedir Erişti (2011) birimin özelliklerini eşitlik, genellik ve kullanışlılık olarak belirtmiştir. Birimin eşitlik özelliği aynı birimin farklı değerler arasında değişmemesi özelliğidir.

95 Birim Ölçmede birim “ölçme sonuçlarının ifadesinde kullanılan ölçme araçlarının sayısal değerlerle ifade edilebilen en küçük parçası”(s. 5) olarak ifade edilmiştir (Bedir Erişti, 2011). Bedir Erişti (2011) birimin özelliklerini eşitlik, genellik ve kullanışlılık olarak belirtmiştir. Genellik özelliği bir birimin herkes için aynı şeyi ifade etmesi olarak tanımlanabilir.

96 Birim Ölçmede birim “ölçme sonuçlarının ifadesinde kullanılan ölçme araçlarının sayısal değerlerle ifade edilebilen en küçük parçası”(s. 5) olarak ifade edilmiştir (Bedir Erişti, 2011). Bedir Erişti (2011) birimin özelliklerini eşitlik, genellik ve kullanışlılık olarak belirtmiştir. Kullanışlılık yapılacak ölçüm için en uygun birimin tercih edilmesi ile alakalıdır.

97 Ölçme Bir kişinin boyu Bir kişininin cinsiyeti Eğitimle alakalı 168 cm
erkek veya kadın Eğitimle alakalı Ders başarısı Matematik, Tarih, Coğrafya, Fizik, Kimya ... Sosyal sorumluluk/ilişkiler ...

98 Ölçeklerin Özellikleri
Ölçek çeşitleri, özelliklerin varlıklarına/yokluklarına göre çeşitlenir. Özdeşlik (Aynılık) – Her bir değerin yalnız bir anlamı vardır. Büyüklük – Her bir değer, diğerlerine göreceli olarak sıralanabilir. Eşit aralıklılık – Her iki değer arasındaki birim başka iki değer arasındaki ile aynıdır. Mutlak sıfır – Yokluğu temsil eden ve ondan az olmayan bir sıfırın var oluşu.

99 Ölçek Türleri Ölçülen olgulara atanan sayı ve sembollerin bize verdiği bilgiye göre 4 kategori vardır: Sınıflama (Nominal) Sıralama (Ordinal) Eşit aralıklı (Interval) Oranlı (Ratio) Ölçeklerin hassassiyeti yanlarında belirtilen rakam arttıkça artar.

100 Sınıflama (Nominal) Sıralama (Ordinal) Eşit Aralıklı (Interval) Oranlı (Ratio)

101 Sınıflama (Nominal) Ölçek Özellikleri Özdeşlik Büyüklük Eşit aralıklılık Mutlak sıfır Atanan değerler sadece sözel değerlerdir, sayısal değillerdir. Toplanmaz, çıkarılmazlar. İstatistiksel analizler için sınırlıdır. Örnek: cinsiyet

102 Sıralama (Ordinal) Sıralama (derecelendirme) bildirirler.
Ölçek Özellikleri Özdeşlik Büyüklük Eşit aralıklılık Mutlak sıfır Sıralama (derecelendirme) bildirirler. Örnek: bir yarıştaki sıralama, boy sırası

103 Sıralama (Ordinal) Sıralama (derecelendirme) bildirirler.
Ölçek Özellikleri Özdeşlik Büyüklük Eşit aralıklılık Mutlak sıfır Sıralama (derecelendirme) bildirirler. Örnek: bir yarıştaki sıralama, boy sırası

104 Sıralama (Ordinal) Ölçek Özellikleri Özdeşlik Büyüklük Eşit aralıklılık Mutlak sıfır Üniversiteye yerleştirmede sıralama ölçeği kullanılır.

105 Eşit Aralıklı (Interval)
Ölçek Özellikleri Özdeşlik Büyüklük Eşit aralıklılık Mutlak sıfır Aritmetik işlemler yapılabilir. Örnek: Sıcaklık 45°-35°= 10° 12°-2°= 10°

106 Oranlı (Ratio) Eşit aralıklı ölçeklere benzerler.
Ölçek Özellikleri Özdeşlik Büyüklük Eşit aralıklılık Mutlak sıfır Eşit aralıklı ölçeklere benzerler. En düşük değer sıfırdır. Örnek: Ağırlık

107 Ölçek Türü Ölçeğin Özellikleri Örnekler
 If you are 20 years old, you not only know that you are older than someone who is 15 years old (magnitude) but you also know that you are five years older (equal intervals).  

108 İsimler, alfabetik sıradaki öğrenciler,
Ölçek Türü Ölçeğin Özellikleri Örnekler 1 Sınıflama Özdeşlik İsimler, alfabetik sıradaki öğrenciler,  If you are 20 years old, you not only know that you are older than someone who is 15 years old (magnitude) but you also know that you are five years older (equal intervals).  

109 İsimler, alfabetik sıradaki öğrenciler,
Ölçek Türü Ölçeğin Özellikleri Örnekler 1 Sınıflama Özdeşlik İsimler, alfabetik sıradaki öğrenciler, 2 Sıralama Büyüklük Başarı sıraları, boy sıraları, okul dereceleri  If you are 20 years old, you not only know that you are older than someone who is 15 years old (magnitude) but you also know that you are five years older (equal intervals).  

110 İsimler, alfabetik sıradaki öğrenciler,
Ölçek Türü Ölçeğin Özellikleri Örnekler 1 Sınıflama Özdeşlik İsimler, alfabetik sıradaki öğrenciler, 2 Sıralama Büyüklük Başarı sıraları, boy sıraları, okul dereceleri 3 Eşit Aralıklı Eşit aralıklar Sıcaklık  If you are 20 years old, you not only know that you are older than someone who is 15 years old (magnitude) but you also know that you are five years older (equal intervals).  

111 İsimler, alfabetik sıradaki öğrenciler,
Ölçek Türü Ölçeğin Özellikleri Örnekler 1 Sınıflama Özdeşlik İsimler, alfabetik sıradaki öğrenciler, 2 Sıralama Büyüklük Başarı sıraları, boy sıraları, okul dereceleri 3 Eşit Aralıklı Eşit aralıklar Sıcaklık 4 Oranlı Mutlak sıfır Yaş, boy, ağırlık  If you are 20 years old, you not only know that you are older than someone who is 15 years old (magnitude) but you also know that you are five years older (equal intervals).  

112 Ölçme ve Değerlendirme Semineri
Öğretim Programlarında Yer Alan Beceriler Doç. Dr. Ömer Faruk KESER

113 Son yıllardaki bilimsel ve teknolojik değişim ve gelişmeler, toplumun bireylerden beklediği nitelik, bilgi ve becerilerin farklılaşmasına sebep olmuştur. Bu bakımdan eğitim öğretim etkinliklerinin en temel amacı öğrencilerin mevcut becerilerinin farkına varmasını sağlamaktır. Aynı zamanda öğretim programlarıyla temel bilgilerin yanı sıra eleştirel düşünme, yorum yapma, takım çalışması, problem çözme, öz yönetim, bağımsız çalışma, araştırma yapma, empati kurma, analitik düşünme vb. bilgi, beceri, yetenek ve tutumların öğrencilere kazandırılması bir gereklilik olmuştur. Öğretim programlarındaki değişimler, bu tür bilgi ve becerilerin kazanılıp kazanılmadığının ve ne oranda kazanıldığının değerlendirilmesinde geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarının yanı sıra, öğrencilerin bu tür kazanımlara sahip olup olmadıklarına ilişkin doğrudan gözlem yapma imkânı sağlayan performansa dayalı ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının kullanılmasını gerektirmektedir.

114 MEB programlarında; ölçme araçlarını, öğrencilerin kazanım ve becerileri ne kadar edindiklerini görmeye yarayan bir araç olarak kullanılması gerektiği vurgulanmaktadır. Bilginin ölçülmesi ve değerlendirilmesinde yaşanan sorunlar dikkate alındığında beceriler açısından bu işlem nasıl gerçekleştirilmelidir? Ölçme ve değerlendirme yoluyla öğrencilerin öğrenme süreçleri izlenmeli ve bu süreç değerlendirilerek gerektiğinde kullanılan sınıf etkinlikleri zenginleştirilmelidir. Öğretmen, öğrencilerin karşılaştıkları eksiklikleri belirlemeli; onları öncelikle mevcut becerileriyle yüzleştirmeli ve program doğrultusunda gerekli becerileri geliştirmeye özendirmelidir.

115 Performansa dayalı değerlendirmelerde, öğrencinin sahip olduğu bilgi, beceri, yetenek ve tutumları gerçek yaşamdakine benzer bir durumda ya da ortamda kullanıp kullanamayacağının tespit edilmesi ve gelişimi hakkında öğrenciye geri bildirim verilmesi esastır. Örneğin, bir öğrencinin tarihi araştırma süreçlerine ilişkin çoktan seçmeli bir testte başarılı olması; kendisinden tarihle ilgili bir konuda araştırma yapması istendiğinde de başarılı olacağı ya da bildiği varsayılan bu süreçleri doğru bir şekilde kullanabileceği anlamına gelmemektedir. Öğrencinin tarihî bir konuda araştırma yapıp yapamayacağını doğrudan gözlemleyebilmenin en etkili yolu öğrenciye araştırma yaptırmaktır. Bu durum hem öğrenciye, hem de öğretmene ilgili becerinin varlığı ve gelişme düzeyi hakkında bilgi sağlayacaktır.

116 Bunun için öğretmen, birkaç aracı birlikte kullanarak ölçme ve değerlendirme yapabilir.
Tartışma, yazma, okuma, performans gösterme veya performans ödevleri ve sunular öğrenci hakkında bilgi edinmenin yollarındandır. Ancak bunlardan hiçbiri tek başına yeterli olmayabilir. Programlar, bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenci merkezli öğretme ve öğrenme stratejilerini benimsemiş olduğundan, ölçme ve değerlendirmede de öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergilemeleri için çoklu değerlendirme etkinlikleri gerekebilmektedir.

117 Programda eğitim–öğretim sürecini destekleyici nitelikte çeşitli değerlendirme araç ve yöntemleri önerilmiştir. Öğretmenler bunları ya da bunlardan esinlenerek ünitelerdeki kazanımlara uygun olarak hazırlayacakları ölçme ve değerlendirme yöntemlerini kullanabilirler. Ancak öğretmenlerimiz için bu süreçteki en önemli adım, ilgili öğretim programında yer alan becerilerin neler olduğunu bilmektir.

118 Bazı Programlardan Beceri Örnekleri 1. DİL VE ANLATIM
Lise Dil ve Anlatım dersinin hedeflediği beceriler: (Bu beceriler programda tablo hâlinde verilmiştir.) Eleştirel Düşünme Becerisi Özgün Düşünme Becerisi İletişim Becerisi Araştırma Becerisi Problem Çözme Becerisi Bilgi Teknolojilerini Kullanma Becerisi Türkçeyi Doğru, Etkili ve Güzel Kullanma Becerisi

119 1. Eleştirel Düşünme Becerisi:
Bu beceri sorgulayıcı bir yaklaşımla konulara bakmayı, yorumlamayı ve konular hakkında karar vermeyi kapsar. Bu üst becerinin sebep-sonuç ilişkilerini bulma, ayrıntılarda benzerlik ve farklılıkları yakalama, çeşitli ölçütleri kullanarak sıralama, verilen bilgilerin kabul edilebilirliğini ve geçerliliğini belirleme, çözümleme, değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibi alt becerileri vardır. Bu beceriler tablo hâlinde verilmiştir. Kelimede, cümlede, paragrafta ve metinde anlam üzerinde durulurken bu beceri geliştirilmelidir. Ayrıca metinleri anlama, özelliklerini belirleme ve yeni metinler oluşturmada söz konusu beceriden yararlanılmalıdır.

120 1.ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİSİ

121 2. Özgün Düşünme Becerisi:
Bu beceriden bir temel fikri değiştirme, geliştirme, benzerleriyle birleştirme, yeniden farklı ortamlarda kullanma veya yeni ve farklı bilgiler üretme etkinliklerinden de yararlanılmalıdır. Ayrıntılı fikirler geliştirme ve zenginleştirme, sorunlara benzersiz ve kendine özgü çözümler bulma, fikirler ortaya çıkarma, bir fikre çok farklı açılardan bakma, bütünsel bakma gibi alt becerileri bu üst beceri çerçevesinde düşünülmelidir. Metinleri tema bakımından incelerken, metinleri yorumlarken veya bir tema üzerinde yazı yazarken bu beceriden yararlanılması istenmektedir.

122 2.ÖZGÜN DÜŞÜNME BECERİSİ

123 3. İletişim Becerisi: İletişim esnasında gerçekleşen etkinlikleri ve iletişime katılan ögeler arasındaki ilişkileri kapsar. Bulunduğu ortama uygun olarak kullanılması gereken konuşma biçimini belirleme, uygun hitap şeklini seçme, vücut dilini gerektiği yerde ve gerektiği ölçüde kullanma, aktif olarak dinleme, söz hakkı verme, söz hakkı alma, grupta etkileşim içerisinde olma, etkin ve hızlı bir şekilde okuma, okuduğunu anlama ve eleştirme, yazarken ve konuşurken hedef kitleyi dikkate alma alışkanlığı kazanma, kendisinin ve başkalarının yazdıklarını eleştirme gibi alt beceriler de bu başlık altında kazandırılır. Bu beceriler tablo hâlinde verilmiştir. İletişim becerisi her türlü sözlü ve yazılı etkinlikte yararlanılan beceriler kümesidir.

124 3.İLETİŞİM BECERİSİ

125 4. Araştırma Becerisi: Bu beceride doğru ve anlamlı sorular sorarak problemi fark etme ve kavrama, problemi çözmek amacıyla neyi ve nasıl yapması gerektiğini araştırma; yapılacakları plânlama, sonuçları tahmin etme, çıkabilecek sorunları göz önüne alma, sonucu test etme ve fikirleri geliştirme söz konusudur. Tahminde bulunma, kanıt toplama ile ilgili etkinlikleri belirleme, araştırmayı planlama; araç gereç kullanma, sonuçları sunma ve benzeri alt beceriler bu başlık altında ele alınır. Bu beceriler tablo hâlinde verilmiştir. Araştırma-sorgulama becerisi, bir metni anlama, yorumlama ve değerlendirmede kullanılan becerilerdendir.

126 4.ARAŞTIRMA BECERİSİ

127 5. Problem Çözme Becerisi:
Bu beceri, problemi anlamak, onu çözmek için uygun planı bulmak ve bu planı uygulama anında gerekirse değiştirmek, çözüm aşamasında elde edilen veri ve bilgileri değerlendirmek, çözümün anlam ve değerini ortaya koymak ve yeni problemleri fark etme gibi alt becerileri kapsar. Bu beceriler tablo hâlinde verilmiştir. Ortaya konan bir problemi çözüp yazılı ve sözlü olarak ifade etmede bu beceri kümesinden yararlanılabilir.

128 5.PROBLEM ÇÖZME BECERİSİ

129 6. Bilgi Teknolojilerini Kullanma Becerisi:
Bilgi teknolojilerinin imkânlarını yerinde ve planlı kullanma, kaynaklardan bilgiye ulaşma, taranan bilgilerin işe yararlılığını sezme ve ayırma, değerlendirme, onları yeni alanlarda kullanma gibi alt becerileri kapsar.

130 6.BİLGİ TEKNOLOJİLERİNİ KULLANMA BECERİSİ

131 7. Türkçeyi Doğru, Etkili ve Güzel Kullanma Becerisi:
Bu beceri, dili etkili kullanmayı kapsar. Okuduğunu, dinlediğini, gördüğünü, doğru, tam ve hızlı olarak anlayabilme; duygu, düşünce, hayal ve isteklerini açık ve anlaşılır bir şekilde eksiksiz ifade edebilme; Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurma; her türlü hâli, görünüşü duyguyu ve düşünceyi farklı düzeylerde ifade edebilecek söze ve söyleyiş becerisine sahip olma; güzel sanatlara has bir duyarlılıkla dili kullanabilme gibi alt beceriler bu başlık altında bir araya getirilir. Bu beceriler tablo hâlinde verilmiştir. Bu becerilere ulaşıp ulaşılmadığı çeşitli testlerle belirlenmelidir. Sınavlarda bu becerilerin dengeli şekilde dağıtılmasına özen gösterilmelidir. Bu amaca yönelik olarak test belirtke tablosu yapılabilir.

132 7.TÜRKÇEYİ DOĞRU VE ETKİLİ VE GÜZEL KULLANMA BECERİSİ

133 Bazı Programlardan Beceri Örnekleri 2. MATEMATİK
Lise matematik programının geliştirmeyi hedeflediği beceriler; Matematiksel Model Kurabilme, Matematiksel Düşünme, Problem Çözme, İletişim Kurma, İlişkilendirme ve Akıl Yürütme

134 1. Matematiksel Model Kurabilme Becerisi
Matematiksel düşünme yollarını kullanarak gerçek hayat problemlerinin çözümüne ulaşacak matematiksel modeller kurabilme. Gerçek hayat problemlerini matematiksel olarak ifade edilebilme (sistematik bilgi biçimine taşıma) ve problemlerin çözümünde matematiksel modelleri kullanabilme. Matematiksel modelleri, bilgisayar destekli matematik öğrenme sürecinde, interaktif olarak kullandırılabilmelidir. Matematiksel bilgi ve becerilerini gerçek hayat problemlerine uygulayabilme.

135 2. Matematiksel Düşünme Becerisi
Matematikte keşfetme, mantıksal ilişkileri bulma ve matematiksel terimlerle ifade etme süreci, matematiksel düşünmenin temelini oluşturur. Öğretimin her kademesinde öğrencilerde, keşfetme sürecinin geliştirilmesi, matematik derslerinin önemli hedefleri arasında yer almalıdır. Bu sürecin geliştirilmesi için gayret gösterilmelidir. Keşfetme sürecinde sezgiden ve tahminden yararlanmanın yolları geliştirilmelidir. Matematikte işlem ve kavramlar arasındaki ilişkilerin öğrenciler tarafından sezilmesi ve görülmesi; problemlerin, öğrenciler tarafından görüş ve seziş yoluyla çözülmesi, problemlerin çözümünde, düşünme yolunun geliştirilmesi, matematik öğretiminde, matematiğin doğası gereği göz önüne alınacak en önemli yaklaşımlar arasında yer almalıdır. Öğrencilerde; keşfetme sürecinin geliştirilmesi, onların her birini birer matematikçi olarak yetiştirmek değil, aksine öğrencilere matematiğin doğasını ve sistematik bilgiyi kavramalarına rehberlik yapılması gerekir. Öğrenme-öğretme sürecinde hazır matematiksel kuralların verilip ezberletilmesi yerine, onları kendilerini bulmalarını sağlayacak bir öğretim yöntemine başvurulması matematiksel düşünme becerisini geliştirir.

136 3. Problem Çözme Becerisi
Problem çözme, matematik derslerinin ve matematik etkinliklerinin ayrılmaz bir parçası olmalıdır. Problem; çözümü önceden bilinen alıştırma ve soru olarak algılanmamalıdır. Matematiğe ait bir durumun problem olabilmesi için çözüme ulaşma yolunun açık olmaması ve öğrencinin mevcut bilgileri ile akıl yürütme becerilerini kullanmasını gerektirmelidir. Problem çözmeye algoritmik ve kural temelli yaklaşılmamalıdır. Problem çözme, başlı başına konu değil, bir süreçtir. Bu süreç, bütün matematik programına kaynaştırılarak problem çözme becerilerinin öğrenilmesi ve kullanılması hedeflenmiştir. Problem çözme, kapsamlı ve zengin bir şekilde ele alınmalıdır. Bu şekilde öğrencilerin problem çözme ile ilgili düşüncelerini akranlarıyla ve öğretmenleriyle rahatlıkla değişik şekillerde ifade edebileceği ve problemleri farklı yollardan çözebileceği sınıf atmosferi oluşturulmalıdır. Ayrıca öğrenciler, sınıflarında problem çözme sürecine ve farklı çözüm yollarına değer vermeyi de öğrenmelidirler. Matematik derslerinde seçilen problemler, çocuğun günlük hayatıyla ve okulda yaptığı etkinliklerle yakından ilgili olmalıdır. Öğrencilerin, matematiği bu tür problemleri çözerek öğrenmeleri durumunda, hem kazandıkları matematikle ilgili bilgileri daha anlamlı olacak hem de bu bilgileri farklı durumlara uygulamaları kolaylaşacaktır.

137 3. Problem Çözme Becerisi
Problem çözme sürecinde, problemin cevabından çok çözüm yoluna önem verilmelidir. Öğrencinin problemi nasıl çözdüğü, problemdeki hangi bilgilerin bu çözüme katkıda bulunduğu, problemi nasıl temsil ettiği (tablo, şekil, somut nesne, vb.), seçtiği stratejinin ve temsil biçiminin çözümü nasıl kolaylaştırdığı üzerinde durulmalıdır. Problem çözme yolları öğrenciye doğrudan verilmemeli, öğrencilerin kendi çözüm yollarını oluşturmaları için uygun ortam sağlanmalıdır. Sınıf içi tartışmalarla, en iyi ve en kolay çözüm yollarına birlikte karar verilmelidir. Ayrıca, öğrencilerin benzer problemler oluşturmalarına fırsat tanınmalıdır. Öğrenciler, problem çözme sürecinde başarı kazandıkça, kendi çözüm yollarına değer verildiğini hissettikçe, kendilerinin de matematiği başarabileceklerine ilişkin güvenleri artar. Böylece öğrenciler, problem çözerken daha sabırlı ve yaratıcı bir tutum içine girerler. Matematiği kullanarak iletişim kurmayı öğrenirler ve üst düzey düşünme becerilerini geliştirirler. Problem çözme becerisi kazandırılırken öğrencilerde, aşağıdaki becerilerin de geliştirilmesi hedeflenmiştir: Problem çözmeyi, matematiksel kavramları irdelemek ve anlamak için kullanabilme, Matematiksel ve günlük hayat durumlarını kullanarak problem kurabilme, Değişik problemleri çözebilmek için farklı problem çözme stratejileri kullanabilme, Deneme-yanılma, Şekil, tablo, vb. model kullanma, Sistematik bir liste oluşturma, Geriye doğru çalışma, Tahmin ve kontrol etme, Varsayımları kullanma, Problemi başka bir biçimde tekrar ifade etme, Problemi basitleştirme, Problemin bir bölümünü çözme, Çözümlerin probleme uygunluğunu ve akla yatkınlığını kontrol edebilme ve yorumlayabilme, Matematiği anlamlı bir şekilde kullanmak için öz güven geliştirebilme.

138 4. İletişim Kurma Becerisi
Matematik, aralarında anlamlı ilişkiler bulunan kendine özgü sembolleri ve terminolojisi olan bir dildir. Eğer öğrencilerin matematik dilini doğru ve etkili bir şekilde kullanabilmesi hedefleniyorsa, bu dil öğrenci için anlamlı olmalıdır. İletişim, öğrencilerin sezgiye dayalı bilgilerle soyut matematik dili ve sembolleri arasında köprü kurmada önemli bir rol oynar. Aynı zamanda iletişim, matematiksel düşüncelerin fiziksel, resim, grafik, sembolik, sözel ve zihinsel temsilleri arasında önemli bağlar kurmasında anahtar rol oynar. Öğrenciler, bir temsil biçiminin birden fazla durumu gösterdiğini anladığı zaman, matematiğin gücünü takdir etmeye başlar. Ayrıca, bir problemi temsil etmenin bazı yollarının diğerlerinden daha kolay ve etkili olduğunu gördüğünde matematiğin yararlarını ve esnekliğini takdir eder. Böylece öğrenciler, matematikte bir problemi çözmenin ve temsil etmenin birden fazla yolu olduğunun farkına varır.

139 4. İletişim Kurma Becerisi (devam)
Öğrencilerin matematiğe dayalı iletişim becerilerini geliştirmesi için, sınıf ortamında düşüncelerini akranlarıyla rahatça paylaşabilmeleri gerekir. İletişim becerisini geliştirmenin bir diğer yolu ise matematik hakkında yazı yazmaktır. Bir problemin nasıl çözüldüğünü ve bir kuralın ne anlama geldiğini açıklamak amacıyla öğrencilere, yazılar yazdırılabilir. Matematik hakkında konuşmak ve yazmak iletişim becerisini geliştirirken öğrencilerin matematiksel kavramları daha iyi anlamalarına da yardımcı olur. Bu nedenle öğretmenin sınıfta öğrencilerin düşüncelerini açıklayabileceği, tartışabileceği ve düşüncelerini yazı ile anlatabileceği ortamları sağlaması şarttır. Öğretmen, öğrencilerin daha iyi iletişim kurabilmesi için uygun sorgulamalarda bulunmalıdır.

140 4. İletişim Kurma Becerisi (devam)
İletişim becerisinin kazanılabilmesi için öğrencilerde aşağıdaki becerilerin geliştirilmesi hedeflenmiştir: Somut model, şekil, resim, grafik, tablo gibi temsil biçimlerini kullanarak matematiksel düşünceleri ifade edebilme, Matematik ve problemler hakkındaki düşüncelerini açık bir şekilde sözlü ve yazılı ifade edebilme, Günlük dili, matematiğe ait dil ve sembollerle ilişkilendirebilme, Matematik hakkında konuşma, yazma, tartışma ve okumanın önemini fark edebilme.

141 5. Akıl Yürütme Becerisi Matematik eğitiminin bir önemli amacı da öğrencilere kendilerinin de matematiksel düşünce üretebileceklerine, kendi başarı ve başarısızlıkları üzerinde kontrol sahibi olduklarına inanmalarını sağlamaktır. Bu inançla, öğrenciler akıl yürütmede ve düşüncelerini savunmada öz güvenlerini geliştirebilirler. Böylece öğrenciler, matematik öğrenmenin kural ve formülleri ezberlemekten ibaret olmadığını, matematiğin keyifli, anlamlı ve mantıklı bir uğraş olduğunu görürler. Matematiğe dayalı akıl yürütmenin değer verildiği ortamlarda, problem çözme ve iletişim becerileri de gelişir. Matematik derslerinde, öğrenci ve öğretmenin ifadeleri, sınıftaki öğrencilerin eleştirisine, sorgulamasına ve değerlendirmesine açık olmalıdır. Bunun sağlanabilmesi için karşılıklı saygının hâkim olduğu sınıf ortamlarının oluşturulması şarttır. Öğrencilere, matematikte akıl yürütebilme, düşüncelerini açıklayabilme ve savunabilmenin öneminin hissettirilmesi gerekmektedir. Bu amaçla bir problemin çözümü kadar nasıl çözüldüğünün de önemi vurgulanmalıdır.

142 5. Akıl Yürütme Becerisi (devam)
Akıl yürütme becerisinin kazanılabilmesi için öğrencilerde aşağıdaki becerilerin geliştirilmesi hedeflenmiştir: Mantığa dayalı çıkarımlarda bulunabilme, Kendi düşüncelerini açıklarken, matematiksel modelleri, kuralları ve ilişkileri kullanabilme, Probleme ilişkin çözüm yollarını ve cevaplarını savunabilme, Bir matematiksel durumu analiz ederken ilişkileri kullanabilme, Matematiğin mantıklı ve anlamlı bir alan olduğuna inanabilme, Tahminde bulunabilme.

143 6. İlişkilendirme Becerisi
Öğrencilerin matematiğin yararlarını anlayabilmeleri için matematiksel kavram ve becerilerin hem birbirleriyle hem de okul içi ve okul dışı yaşantıları ile ilişkilendirilmesi gereklidir. Matematiksel kavramların geliştirilmesi bir ders saati ile sınırlı kalamaz, süreç içinde gerçekleşir. Matematiksel kavramlar arasındaki ilişkilerin araştırılması, tartışılması ve genelleştirilmesi de aynı süreç içerisinde ele alınmalıdır. Sınıfta ele alınan bir konunun, matematiğin diğer alanlarıyla ilişkisi araştırılmalıdır. Öğrencilerden, kavram ve kurallar arasında karşılaştırmalar yapmaları istenmeli, somut ve soyut temsil biçimleri arasında ilişkilendirme yapabilecekleri problemler çözdürülmelidir.

144 Kavramsal ve işlemsel bilgiyi ilişkilendirebilme,
6. İlişkilendirme Becerisi (devam) İlişkilendirme becerisinin kazanılabilmesi için öğrencilerde aşağıdaki becerilerin geliştirilmesi hedeflenmiştir: Kavramsal ve işlemsel bilgiyi ilişkilendirebilme, Matematiksel kavram ve kuralları çoklu temsil biçimleri ile gösterebilme ve bu temsil biçimleri arasında ilişki kurabilme, Öğrenme alanları arasında ilişki kurabilme, Matematiği diğer derslerde ve günlük hayatında kullanabilme.

145 Matematikle uğraşmaktan zevk alma,
Duyuşsal Özellikler Lise matematik programı, öğrencilerin olumlu duyuşsal gelişimini de dikkate almıştır. Matematiksel kavram ve beceriler geliştirilirken, öğrencilerin duyuşsal gelişimi de göz önünde bulundurulmalıdır. Tutum, öz güven, matematikte kendine yetme becerisi ve matematik kaygısı duyuşsal boyutu içermektedir. Bu boyutla aşağıdakiler hedeflenmektedir: Matematikle uğraşmaktan zevk alma, Matematiğin gücünü ve güzelliğini takdir etme, Matematikte öz güven duyma, Bir problemi çözerken sabırlı olma, Matematiği öğrenebileceğine inanma, Matematikteki başarılarını ve matematikle ilgili duygu ve düşüncelerini olumsuz yönde etkileyecek kadar kaygıya sahip olmama,

146 Duyuşsal Özellikler (hedefler devam)
Matematikle ilgili konuları tartışma, Matematik öğrenmek isteyen kişilere yardımcı olma, Gerçek hayatta matematiğin öneminin farkında olma, Matematik dersinde istenenleri yerine getirme, Matematik dersinde yapılması gerekenler dışında da çalışmalar yapma, Matematik kültürünü hayatına uygulama, Matematikle ilgili çalışmalarda yer alma, Matematiğin bilimsel ve teknolojik gelişmeye katkıda bulunduğunu düşünme, Matematiğin kişinin yaratıcılığını ve estetik anlayışını geliştirdiğine inanma, Matematiğin, mantıksal kararlar vermeye katkıda bulunduğuna inanma, Matematiğin, zihinsel gelişime olumlu etkisi olduğunu düşünme.

147 3. Öz Düzenleme Yeterlikleri
Lise matematik programında, öğrencilerin öz düzenlemeyle ilgili özelliklerinin gelişimi önemli bir yer tutmaktadır. Öz düzenlemede, gerekli yeterliğe sahip olunması için aşağıdakiler hedeflenmiştir: Matematikle ilgili konularda kendini motive etme, Matematik dersi için hedefler belirleyerek bunlara ulaşmak için kendini yönlendirme, Matematik dersinde istenenleri zamanında ve düzenli olarak yapma, Matematikle ilgili çalışmalarda kendi kendini sorgulama, Matematik dersinde ihtiyacı olduğunda ailesinden, arkadaşlarından ve öğretmeninden yardım isteme, Matematik dersine verimli bir şekilde çalışma, Matematik sınavlarında heyecanlı ve panik hâlde olmama, Matematik dersinde bireyler arası ilişkilerde saygının, değer vermenin, onurun, hoşgörünün, yardımlaşmanın, paylaşmanın, dürüstlüğün ve sevginin önemini bilme ve uygulama, Matematik dersinde yapılan çalışmalarda temiz ve düzenli olma,

148 Hesap makinesini ve bilgisayar yazılımlarını etkin kullanma.
3. Psikomotor Beceriler Lise matematik programında öğrencilerin psikomotor yeteneklerinin gelişimine önem verilmelidir. Bunun gerçekleşebilmesi için aşağıdaki uygulamaların olması hedeflenmiştir: Kavram ve kavramsal yapıların modellenmesinde öğretim araç ve gereçlerini etkin kullanma, Hesap makinesini ve bilgisayar yazılımlarını etkin kullanma.

149 Bazı Programlardan Beceri Örnekleri 3. Tarih
Beceriler Tarih Dersi Öğretim Programı, içerdiği kazanımlarla temel ve tarihsel düşünme becerilerinin geliştirilmesini hedeflemektedir. Program ile ulaşılması beklenen temel beceriler ; Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, eleştirel düşünme, özgün düşünme, iletişim kurma, araştırma-sorgulama, sorun çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, gözlem yapma, değişim ve sürekliliği algılama, mekânı algılama, sosyal katılım şeklinde ifade edilebilir.

150 Tarihsel Düşünme Becerileri
Tarih Dersi Öğretim Programı’nda yer alan tarihsel düşünme becerileri de şunlardır: Kronolojik düşünme Tarihsel kavrama Tarihsel analiz ve yorum Tarihsel sorun analizi ve karar verme Tarihsel sorgulamaya dayalı araştırma

151 Kronolojik Düşünme Becerileri
Bu süreçte öğrenciler; Geçmiş, bugün ve gelecek arasında ayrım yapar. Bir tarihsel metindeki zaman akışını (başı, ortası ve sonu) belirler. Belirli bir zaman akışına göre tarihsel bir metin oluşturur. Takvim zamanını günler, haftalar, aylar, yıllar, yüzyıllar, binyıllar olarak ölçer. Takvim çeşitleri ve bunlara ait temel kavramlar (MÖ, MS, yüzyıl vb.) üzerinden zamanı hesaplamalar ve diğer takvim sistemlerine (hicri ve rumi takvimi miladi takvime vb.) dönüştürür. Tarih şeritlerinde sunulan bilgileri yorumlar. Tarihsel süreklilik ve değişimi açıklamak amacıyla bir tarihsel akış şeması oluşturur. Tarihi, dönemlere ayırmaya yönelik yaklaşımları karşılaştırır ve farklı yaklaşımlar önerir.

152 2. Tarihsel Kavrama Becerileri
Tarihsel metnin yanıtlamaya çalıştığı temel soruyu bulmak. Tarihsel metin yazarının amacı, yaklaşımı ve bakış açısını tanımlamak. Tarihsel açıklama ve analizleri anlamlı bir şekilde okumak. Bu süreçte öğrenciler; Tarihsel belge veya metnin yazarını ve kaynağını belirtir. Bir tarihsel metnin gerçek anlamını (Tarihsel bir olayın nerede olduğunu, olayda kimlerin yer aldığını, bu olayın sebep ve sonuçlarını) kavrar. Bir tarihsel metinde yazarın cevaplamaya çalıştığı temel soruları belirler. Tarihsel metnin inşa edildiği bakış açısını ortaya koyar. Tarihsel olgu ve görüşleri ayırt eder. Bunu yaparken ikisi arasındaki ilişkiyi dikkate alır. Tarihçinin üzerinde çalıştığı olguları seçtiğini ve bu seçimin tarihçinin görüşünü yansıttığını fark eder.

153 2. Tarihsel Kavrama Becerileri
Bu süreçte öğrenciler; Tarihsel metinleri hayal gücünü kullanarak okuyabilir. Tarihsel metnin; birey veya toplumların amaçları, eğilimleri, değer yargıları, fikirleri, genel görünümleri, umutları, korkuları, güçlü ve zayıf yanları konusunda neleri ortaya çıkardığını göz önünde bulundurur. Farklı tarihsel yaklaşımları değerlendirir. Geçmişe ait buluntuları, belgeleri, mektupları, günlükleri, sanat eserlerini ve edebi ürünleri inceler. Geçmişi tarihsel empati kurarak yorumlar. Tarihsel olayların meydana geldiği coğrafi alanlar hakkında bilgi edinirken veya mevcut bilgilerini geliştirirken tarihsel haritalardaki bilgiyi kullanır. Grafiklerde, tablolarda, şemalarda ve diyagramlarda sunulan metne yardımcı veriler üzerinde çalışırken görsel ve sayısal verileri kullanır. Görsel (fotoğraflar, temsili resimler, eğitsel karikatürler ve mimari çizimler vb.) ve edebi ürünler (roman, şiir ve oyunlar vb.) ile müzik (halk müziği, popüler ve klasik müzik) eserlerini kullanır.

154 3. Tarihsel Analiz ve Yorum Becerileri
Bu süreçte öğrenciler; Benzerlik ve farklılıkları belirleyerek, farklı düşünce, değer, tarihî şahsiyet, davranış ve kurumları karşılaştırır. Geçmişte yaşamış insanların farklı güdülerini, inançlarını, çıkarlarını, umutlarını ve korkularını belirterek bu insanların farklı bakış açılarını göz önünde bulundurur. Neden sonuç ilişkilerinin birçok boyutunu (bireyin ve tarihî şahsiyetlerin önemi, ekonomik ve nesnel koşulların önemi, düşüncelerin, insan çıkarlarının ve inançların etkisi, şansın ve tesadüfün rolü) göz önüne alarak bu ilişkiyi analiz eder. Mekan ve zaman sınırlarını aşan uzun vadeli ve büyük çaptaki gelişmeler de dahil süregelen sorunları belirlemek amacıyla çağlar ve bölgeler arasında karşılaştırmalar yapar. Tarihsel kanıt temelli ve bilgiye dayalı hipotezlerle desteklenmeden öne sürülen görüşleri ayırt eder. Birbiriyle ihtilaflı tarihsel metinleri karşılaştırır.

155 3. Tarihsel Analiz ve Yorum Becerileri
Bu süreçte öğrenciler; Tarihsel olasılık örneklerini ve değişik seçeneklerin nasıl farklı sonuçlara yol açabileceğini göstererek tarihte kaçınılmazlığın olduğuna ilişkin iddiaları şüphe ile karşılar. Tarihsel olaylar hakkındaki yorumların geçici olduğunu, yeni bilgiler keşfedildikçe ve yeni yorumlar yapıldıkça değişebileceğini kavrar. Tarihçilerin geçmiş hakkında farklı yorumları olduğundan ve tarihçiler arasındaki temel tartışmalardan haberdar olur. Geçmişte alınan kararların sağladığı fırsatları ve yol açtığı sınırlılıkları göz önüne alarak geçmişin etkileri hakkında hipotezler üretir.

156 Tarihsel Sorun Analizi ve Karar Verme Becerileri
Bu süreçte öğrenciler; Geçmişteki konu ve sorunları tanımlar, bu konu veya sorunla ilgili insanların çıkarlarını, değer ve bakış açılarını analiz eder. Güncel sorunların ortaya çıkmasına yol açan önceki durumlara ve mevcut faktörlere ilişkin kanıtları düzenler. Güncel bir sorunun tarihsel arka planını belirler. İlgili tarihsel olayları belirler ve güncel sorunlarla ilgisi olanları olmayanlardan ayırt eder. Alternatif tarihsel oluş süreçlerini değerlendirir. Bir tarihsel sorunu çözmeye yönelik hareket planı hazırlar: Problemi tanımlar, problemi ortaya çıkaran faktörleri analiz eder, iyi incelenmiş tercihler arasından inandırıcı bir çözüm önerir. Tarihsel bir kararın uygulanmasını değerlendirir.

157 5. Tarihsel Sorgulamaya Dayalı Araştırma Becerileri
Bu süreçte öğrenciler; Tarihsel dokümanlar, tanıkların anlatıları, mektuplar, günlükler, buluntular, fotoğraflar, tarihi mekânlar, sanat eseri ve mimari eserlerden hareketle tarihsel sorular sorar. Kütüphane ve müze koleksiyonları, tarihi mekânlar, tarihi fotoğraflar, gazeteler, günlükler, dergiler, belgesel filmler, tanık anlatıları, nüfus sayım sonuçları, vergi kayıtları, istatistiksel derlemeler ve ekonomik göstergeler gibi çok değişik kaynaklardan tarihsel veri elde eder. Tarihsel verinin ait olduğu toplumsal, siyasal ve ekonomik bağlamı açıklayarak bu verileri sorgulama, geçerliğini, güvenirliğini, yeterliğini, gerçekliğini, iç tutarlığını ve bütünlüğünü değerlendirir. Olguların göz ardı edilmesi veya icat edilmesi yoluyla önyargı, çarpıtma ve propaganda amacı taşıyıp taşımadığını inceler.

158 5. Tarihsel Sorgulamaya Dayalı Araştırma Becerileri
Bu süreçte öğrenciler; Eldeki kayıtlardaki boşlukları belirleyip, zaman ve mekâna ait bilgi ve bakış açılarını düzenleyerek sağlam bir tarih yorumu yapar. Ailenin büyüklüğü ve kurulmasındaki değişimler, göç şekilleri, refah dağılımı ve ekonomik değişimler gibi konuların açıklanmasında sayısal analizleri kullanır. Yüzeysel görüşler yerine sağlam bir muhakemeye dayalı iddialar ortaya koyarken yorumlarını tarihsel kanıtlarla destekler.

159 Ortaokul Fen ve Teknoloji Öğretim Programında Yer Alan Beceri ve Bilgi Kazanımları

160 Lise Fizik Öğretim Programında Yer Alan Beceri ve Bilgi Kazanımları

161 Fizik Öğretim Programının Katmanları

162 Beceri Katmanı (114) Problem Çözme Becerileri: PÇB (23)
Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre:FTTÇ (40) Bilişim ve İletişim Becerileri: BİB (23) Tutum ve Değerler:TD (28)

163 Beceri Katmanı Problem Çözme Becerileri: PÇB
Özgün, eleştirel, analitik ve uzamsal düşünme becerileri, veri işleme ve sayısal iletişim becerileri ve üst düzey düşünme becerileri bu başlık altında toplanmıştır. Araştırılacak bir problem belirler ve bu problemi çözmek için plan yapar (7). Belirlediği problemin çözümü için deney yapar ve veri toplar(7). Problemin çözümü için elde ettiği verileri işler ve yorumlar(9).

164 Beceri Katmanı Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre:FTTÇ
Bu beceriler, fizik ve toplum, teknoloji ve çevre arasındaki ilişkileri anlama, yorumlama ve geliştirmeyi sağlayan kazanımları içermektedir. Fizik ve teknolojinin doğasını anlar(16). Fizik ve teknolojinin birbirini nasıl etkilediğini analiz eder(6). Fizik ve teknolojinin birey, toplum ve çevre ile etkileşimini analiz eder(18).

165 Beceri Katmanı Bilişim ve İletişim Becerileri: BİB
Bilişim (bilgi teknolojileri), iletişim ve temel bilgisayar becerileri bu başlık altında toplanmıştır. Bilgiyi arar, bulur ve uygun olanı seçer (5). Amacına uygun bilgi geliştirir (4). Bilgiyi en etkin şekilde sunar (3). İletişim becerileri geliştirir (5). Temel bilgisayar becerileri geliştirir (6).

166 Beceri Katmanı Tutum ve Değerler:TD
Kendini kontrol etme ve geliştirme becerileri, organizasyon ve çalışma becerileri ile bilimsel tutum ve değerler bu başlık altında toplanmıştır. Kendine ve diğerlerine karşı olumlu tutum ve değerler geliştirir (13). Fiziğe ve dünyaya karşı olumlu tutum ve değerler geliştirir (8). Yaşam boyu öğrenmeye karşı olumlu tutum ve değerler geliştirir (7).

167 Programda beceriler içeriğin bir parçasıdır ve bilgi kazanımlarının yanına kodlanmıştır. Aşağıda listelenen kazanımlar ünitelerdeki ilgili bilgi kazanımlarına çaprak olarak yedirilmiştir. Örneğin Modern Fizik Ünitesi ile ilgili olarak; Atomun çekirdekten ve elektronlardan oluştuğunu gösteren ilk atom modelini açıklar. (FTTÇ-1.b-g; BİB-1.a-d, 3.a-c) Kazanımında amaçlanan bilgi kazanımının yanında FTTÇ kazanımın 1.b-g ile BİB becerilerinden 1.a-d ve 3.a-c’nin öğrencilere kazandırılması amaçlanmıştır.

168 1.a. Farklı bilgi kaynaklarını kullanır.
Atomun çekirdekten ve elektronlardan oluştuğunu gösteren ilk atom modelini açıklar. (FTTÇ-1.b-g; BİB-1.a-d, 3.a-c) FTTÇ 1.b. Fizik biliminin sınanabilir, sorgulanabilir, doğrulanabilir, yanlışlanabilir ve delillere dayandırılabilir bir yapısı olduğunu anlar. 1.g. Yeni bir delil ortaya çıktığında mevcut bilimsel bilginin sınanarak sınırlandığını, düzeltildiğini veya yenilendiğini fark eder. BİB 1.a. Farklı bilgi kaynaklarını kullanır. 1.d. Amacına uygun bilgiyi arar, bulur ve seçer. 3.a. Doğru çıktılara amacına uygun sunum hazırlar. 3.c. Uygun teknolojik ortam ve ürünleri (internet, bilgisayar, projeksiyon, tepegöz, slayt, hologram, video vb.) kullanarak etkili bir sunum yapar.